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N. DL: 352108/12 Nome fornecedor: ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE PAULA FRASSINETTI Ttulo: Fenda Digital: TIC, Escola e Desenvolvimento Local Autor: Xos Manuel Cid Fernndez, Xess Rodrguez Rodrguez, Daniela Gonalves (coord.) Tipo: Monografia Editor: Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti (ESEPF) Local de Publicao: Porto Data prevista de publicao (ms/ano): 11/2012 N de Edio: 1 edio ISBN: 978-972-99174-6-2 Estado: Atribudo Atribuido em: 2012-11-22 Criado a: 2012-11-22 Tiragem: 100 Com suporte electrnico: CD
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Fenda digital ou fenda educacional? ......................................................................................................5 As TIC no Mundo Rural: Unha Lenta Incorporacin................................................................................15 Mapa Digital Interativo ao Servio da Interveno Comunitria ............................................................21 O Papel Fundamental das Novas Tecnologias no Medio Rural...............................................................29 Computacin na nube. Unha experiencia innovadora en escolas rurais de Galicia ................................32 Rdios web escolares Andaimes Cognitivos Processos metacognitivos e de autorregulao das aprendizagens......................................................................................................................................42 Projeto NEPSO Escola Opinio ..........................................................................................................53 O Futuro est na Rede?: Reflexins dende o mbito local na Galicia do sculo XXI ...............................56 A (in)visibilidade das redes sociais no ambiente interno das instituies educativas...........................63 Blog para a Biblioteca Escolar articulao com comunidade escolar ................................................69 En Rede O Educativo e o Comunitrio no Barrio de Fontias (Santiago de Compostela) .....................73 Tutoria Digital na Superviso Educativa de Comunidades de Prticas ..................................................81 Formar para Inovar, Inovar Formando com TIC ......................................................................................91 O Projeto Fenix e as TIC ........................................................................................................................99 A contribucin das TICs para o Desenvolvemento Local en Galicia .....................................................101 As redes sociais e mundos virtuais para ligao comunidade e concretizao das aprendizagens ..109 As redes sociais para o ensino: possibilidades e limitaoes ...............................................................117 Una aproximacin terica a las buenas prcticas docentes en entornos virtuales de E-A en la universidad ..................................................................................................................................................125 Aproximacin al patrimonio ldico tradicional a travs de los recursos audiovisuales digitales .........134 E-learning: unha oportunidade para o desenvolvemento local............................................................140 Pensar a (Re)Integrao das Tecnologias na Educao .......................................................................147 TIC na formao de um educador social: relato de um percurso formativo .........................................153 Alcance de la brecha digital en los estudiantes universitarios espaoles ...........................................159 Quadro Interativo Multimdia e a Nova Fenda digital na Aprendizagem no Ensino Bsico................170 As ferramentas Web 2.0 como um contributo para o sucesso escolar. ................................................178 Exemplos de boas prticas no contexto do ensino profissional e alunos com N.E.E. ..........................178 Biblioteca Escolar e Web 2.0 Questes em torno de algumas prticas em implementao e perceo do impacto no trabalho da biblioteca ......................................................................................................186 Unha rede social para favorecer o pensamento crtico na aula de matemticas .................................196 Sucesso Educativo em Banda Larga integrao das TIC na escola: um plano de interveno no Agrupamento de Vila Verde.................................................................................................................206 O plano tecnolgico da educao nas escolas do concelho de Celorico de Basto: A perspetiva dos professores .............................................................................................................................................217 Oportunidades encontradas com a utilizao das TIC e problemticas atribuveis fenda digital nos alunos do Campus de Ourense............................................................................................................230
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Os Materiais didticos e Recursos Educativos na Rede Producidos Polos Concellos da Provincia da Corua ...............................................................................................................................................240 Ampliaciones sobre la brecha. Internet en centros educativos. ..........................................................249
A Fenda Tecnolgica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: a metodologia em relao tecnologia, com vista aos resultados escolares
TIC no contexto educativo: uma experincia supervisiva ....................................................................268 Etnocincia: a tecnologia na partilha da cincia .................................................................................276 Utilizao pedaggica dos Blogs ........................................................................................................284 O contributo das TIC para o desenvolvimento de um novo campo de interveno social: a Educomunicao .................................................................................................................................................290 Algunhas Reflexins Sobre o Presente e o Futuro do Libro de Texto dixital na Escola do Sculo XXI....306 Software educativo para la intervencin en TDAH: una experiencia con LIM y MeMotiva ....................312 O Ensino a Distncia em Universidades Ibero-Americanas: Caractersticas Bsicas do Processo Ensino-Aprendizagem e a Utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)...................320 O contributo da Internet para a aprendizagem das crianas: resultados de um estudo sobre trs websites portugueses destinados educao pr-escolar. ......................................................................328 Las TIC en la organizacin de la investigacin: la bsqueda de informacin y el planteamiento del problema de investigacin ........................................................................................................................338 La Guia de Aprendizaje como Instrumento para la Orientacin del Trabajo Autnomo en Matrias TIC ..... 346 A construcin da cidadana na sociedade da informacin: o papel da educacin escolar e das polticas locais .................................................................................................................................................359 Las TIC como apoyo a la Parlisis Cerebral: una experiencia con Pizarra Digital Interactiva ...............367
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Conferncias
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Resumo
Com vista a analisar o contributo ou o potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no desenvolvimento de comunidades, incluindo as comunidades educativas, procura-se analisar a complexa relao das crianas com as tecnologias. Aliceradas na investigao em curso na rea, equacionam-se algumas temticas que ilustram e suportam a necessidade de prosseguir com o aprofundamento do estudo da realidade da complexidade da relao das TIC com as pessoas, individualmente ou em comunidade. Conclui-se com a defesa da necessidade de assegurar que o processo educativo em geral suscita cada vez mais interesse por parte da sociedade que muito ganhar em proporcionar mais educador e mais professor para melhor poder acompanhar e enriquecer tal processo, conseguindo, dess forma, reduzir a atual e evidente fenda educacional.
Palavras-chave
Tecnologias de Informao e Comunicao, web x+1, educao, formao, crianas, educadores, professores, comunidades
Introduo
Com vista a analisar o contributo ou o potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no desenvolvimento de comunidades, incluindo as comunidades educativas, poderemos beneficiar substancialmente de um estudo que procure compreender a complexa relao das crianas com as tecnologias. Tomemos como ponto de partida, por exemplo, os termos propostos por Buckingham (2000): the traditional view of children as essentially innocent and vulnerable to media influence is balanced by an equally romantic view of them as naturally media-wise. Neither, I would argue, offers a realistic basis for cultural, social and educational policies that might enable all young people to cope with the changing cultural realities into which they are born. () Simply to blame the media, or indeed to celebrate them, is to overestimate their power, and to underestimate the diverse ways in which children create their own meanings and pleasures (p. 57). Este mesmo desafio assim formulado por Ponte (2001, p. 106): Para se conseguir que as TIC ocupem na educao o lugar que lhes cabem preciso, antes de mais, ser capaz de lidar com um paradoxo: por um lado, promovendo as TIC, ou seja, pondo de parte os receios e os preconceitos, integr-las plenamente nas instituies educativas, criar condies de acesso facilitado, generalizar as oportunidades de formao; por outro lado, criticando as TIC, isto , percebendo que elas tm de ser enquadradas por uma pedagogia que valorize sobretudo a pessoa que aprende e os seus projectos, mantendo uma permanente preocupao critica com a emancipao humana. O apelo e o desafio das tecnologias colocam-se sociedade em geral, s instituies, escola, s famlias e s pessoas individualmente. Questionar a escola e a sua funo no processo educativo pode assumir vises irreverentes como a veiculada por Cuban (2001, p. 10):
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The things children learn in school that matter in a democratic society were summed up cleverly by Robert Fulghum in his best-selling book All I Really Need to Know I Learned in Kindergarten: share what you have, play fair, dont hit, put things back where you found them, and clean up your own mess Questionar a escola significa procurar a essncia da sua funo educativa, imaginando cenrios como o sugerido por Seymour Papert, numa mesa redonda conduzida por Kestenbaum (Kestenbaum, Papert, Kay, & Minsky, 2005, p. 37): Its the best model we have, where the teachers, the parents, and the students are tightly connected in the community. We can do better with smaller settings. And with the technology the disadvantages of being small go away: even the smallest school has access to the worldwide library and can do real scientific investigations. Mais porque me preocupam as consequncias para a educao em resultado da existncia de tecnologias do que me preocupa a sua introduo (muitas vezes forada), pretendo, com este texto, contribuir para essa pesquisa, para esse esforo de compreender como pode a educao da criana conviver com o contexto de mudana em que vivemos e com o desafio de tecnologias em constante desenvolvimento. Para isso, abordo agora, mais pormenorizadamente, alguns aspetos mais especficos: - o acesso das crianas s tecnologias; - a exposio s tecnologias; - o uso das tecnologias; - as perspetivas sobre as tecnologias no futuro.
Exposio s tecnologias
Em Portugal, a proporo de utilizadores (indivduos dos 10 aos 15 anos) dirios ou quase dirios, passou de 50,7% em 2005 para 67,8% em 2008 relativamente ao computador, e de 32,0% para 54,5% para a Internet (INE, 2009, p. 2), salientando-se assim uma integrao do uso do computador e do acesso
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Internet na vida de crianas e jovens. que, como referem Weigel e Heikkinen (2007, p. v) a Internet proporciona virtually limitless opportunities for self-directed learning, connecting with like-minded communities, engaging with entertainment and creative interests, and transcending the limitations of home and school. E, tambm na realidade latino-americana, a maioria (90%) das crianas e jovens com acesso Internet em casa utiliza este meio, a partir dos 10 anos (Sala & Chalezquer, 2009, p. 41). Por sua vez, as crianas de 6 a 9 anos no ficam muito atrs: 8 de cada 10 tambm costumam utilizar a Internet de forma constante ou ocasional. Computadores e Internet fazem, assim, parte da vida diria de crianas e jovens!
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young people are engaging with NDM (New Digital Media) in classrooms and in informal settings outside of the classroom, and even in the home; () they enthusiastically engage in extracurricular NDM pursuits; () these pursuits are largely unmonitored by adults or mentors (Weigel & Heikkinen, 2007, p. vi). O mesmo parece suceder no contexto portugus. Com efeito, Barbosa (2007, p. 68) ilustra como alunos e respetivos encarregados de educao parecem convergir no assumir de que no existe grande acompanhamento da utilizao da Internet, pois no percebem muito do assunto. Muitos encarregados de educao tambm afirmam que no tm tempo, embora gostassem de [] fazer tal acompanhamento! Perspetivas sobre as tecnologias no futuro O futuro pode reservar-nos algumas surpresas, mas tambm certezas. Uma preparao, agora, para desenvolvimentos futuros, ser sempre sensata. Weigel e Heikkinen (2007, p. 29) afirmam que those who do not learn how to touch-type at a young age are likely to be at an academic disadvantage as they grow older and are expected to complete typed assignments. Aplicando esse conselho a investigadores, responsveis e policymakers, far sentido procurar perspetivar o futuro. Assim, num discurso (cf. http://ec.europa.eu/commission_barroso/reding/docs/speeches /2009/brussels-20090202.pdf) ao Conselho de Lisboa, em Fevereiro de 2009, Viviane Reding, a Comissria Europeia responsvel pela rea da Sociedade da Informao, apresentou a suas perspetivas sobre o futuro da Internet, referindo nomeadamente: Many European States have already taken initiatives towards the future of the Internet, which very much complement ours. President Sarkozy has launched his plan numrique, the "IKT 2020" initiative in Germany includes a strategy towards the future Internet. Sweden is launching the "Ambient Sweden" initiative, with the objective of becoming a "leading Internet nation" by 2015. The newly appointed UK telecoms minister Lord Carter is launching his Digital Britain campaign. The common point of all these national initiatives is that they all capitalise on future developments of the Internet. Aquela responsvel exemplificou o desenvolvimento da Internet atravs das aplicaes da chamada Web 2.0, da Internet mvel e da Internet das Coisas. Comeando por esta ltima, ser til ter conscincia de que as suas aplicaes sero re-directional, allowing the real-world to be accessed through computers as well as virtual information to be accessible by real-life objects (EC, 2008, p. 98). No mbito da Internet mvel, facilmente encontramos variados exemplos numa consulta na rede, mas podemos ilustr-la com projetos em curso tanto em pases desenvolvidos (como no caso de um projeto da Wilsden Primary School, prximo de Bradford, UK, que mostrava como handheld computers have helped improve literacy and enabled instant assessment), como em pases inesperados: ser, por exemplo, interessante consultar o caso da implementao no Senegal do projeto WapEduc. Experincias nesta rea foram j relatadas a partir dos contextos portugus (ver Moura & Carvalho (2008)) e brasileiro (cf. Silva & Consolo (2008)). A referida Web 2.0 j quase uma velha conhecida da comunidade acadmica da especialidade: na Universidade do Minho, realizou-se em Outubro de 2008 o Encontro sobre Web 2.0, mas h razes para nos irmos preocupando com as sucessivas Web x+1 (Osrio & Dias, 2008), pois sero, com muita probabilidade, aquelas que as crianas estaro a experimentar.
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- reconhecer a existncia de uma atividade econmica e empresarial, em formato multimdia e suporte digital, em torno da educao e do entretenimento (edutainment), especialmente de crianas e jovens; - tomar conscincia de que esta rea de desenvolvimento dispe de investigao realizada por uma comunidade cientfica especializada de dimenso assinalvel.
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dade. o caso, por exemplo, das questes que se colocam com a localizao de software educativo (Nikolopoulou, 2007) ou com a reviso e/ou avaliao de software que seja colocado no mercado (quem no se recorda, ainda, da polmica desencadeada com a vinda a pblico da incorreta traduo de um conjunto de jogos instalado no computador Magalhes?). Mas, de idntica complexidade se reveste a funo, tambm nova e necessria, de divulgao dos recursos disponveis, como ilustrado por Frazel (2007).
Considerao final
Qualquer que seja o paradigma educacional ou de aprendizagem que uma comunidade educativa adote, a sua articulao com a complexa problemtica da utilizao educativa das TIC incontornvel. Em consequncia, da decorre que, como acabamos de ver, a presena das TIC na profisso do professor ou no desempenho de qualquer educador (formal ou no), incluindo pais e encarregados de educao, no uma opo. O recurso s TIC constitui uma obrigao profissional dos educadores, dos professores, dos formadors de hoje e do futuro, por muito forte que a afirmao possa parecer. No entanto, it is that much more imperative that educators have a clear sense of their goals for technology () what is known (and not known) about computer use in classroorns should, at the minimum, be put on the table for policymakers, practitioners, and parents (Kirkpatrick & Cuban, 1998). que se as tecnologias podem potenciar os processos de aprendizagem mais consequentes, tambm podem estar ao servio de paradigmas mais transmissivos ou de instituies mais ou menos sensibilizadas e comprometidas com uma educao equilibrada e saudvel. Cursos e ensino para os mais variados nveis e escales etrios e nas mais diversas reas so oferecidos na Internet, nos computadores e em variados suportes digitais, pelas mais diversas modalidades de comercializao ou de campanhas publicitrias, de certa forma democratizando e difundindo informao que muitos receiam possa no ser conhecimento.
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Embora a interao com acervos documentais ou repositrios de informao possa ser potenciada e explorada educativamente por alunos supervisionados pelo seu professor, tambm assistimos a verdadeiros plgios incoerentes e muitas vezes inconscientes, de informao no tratada, sem qualquer articulao ou significado, apenas (pretensamente) legitimada e validada por ter sido obtida atravs de uma tecnologia sofisticada, como se a sofisticao da tecnologia pudesse, por si s, produzir compreenso e conhecimento. Num certo sentido, pode dizer-se que estamos a viver riscos srios, em termos educativos. Se alguma dvida existe se no necessitamos de mais e melhores educadores ou professores, por oposio s ideias de alguns que receiam que as tecnologias venham substituir os professores. Os futuros educadores ou professores tero de, desde muito cedo na sua formao, estar familiarizados com os diversos paradigmas educativos e dispor das competncias necessrias para articular as suas opes/decises pedaggicas em articulao com as necessidades dos respetivos educandos e com os instrumentos e tecnologias de que possam dispor ao longo da sua vida profissional. Resolvida que estar muito brevemente a fenda digital (se que ela ainda existe!), poderemos talvez concentrar as energias na tentaiva de reduzir as muitas fendas educacionais que, paradoxalmente, parecem tender a aumentar.
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Referncias bibliogrficas
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1. Introducin
A experiencia que hoxe presentamos aqu, desenvolvmola no Centro Pblico Integrado Dr. Lpez Surez, no concello de Friol. Empezamos a andaina, coa incorporacin ao currculo de 1 de ESO dos proxectos interdisciplinares, no curso 2007/08. Decidimos que ns ben podiamos aproveitar este espazo interdisciplinar para coecer O patrimonio do meu concello que foi o ttulo que abeira o inicio do proceso e que fin foi o motor que nos permitiu relacionar as novas tecnoloxas co coecemento da nosa contorna. Inicialmente, e para que se entenda o marco onde desenvolvemos a actividade, ofrecemos unha serie de datos que encadren o proxecto. Friol un concello situado na zona central da provincia de Lugo, cunha extensin de arredor dos 292,5 km2, cunha poboacin, nese ano 2007 de 4504 habitantes (4202 na actualidade) que se reparten entre 344 lugares repartidos nas 32 parroquias que o conforman. Se temos en conta que en 1960 a poboacin era de 9110 habitantes, comprobamos que en tan s 60 anos a perda de poboacin foi dun 50%. Unha autntica sangra demogrfica que non parece cesar. Con taxas de natalidade que se achegan ao 3, de mortalidade que superan o 14; e un ndice de avellentamento dun 389,4 ( datos do ano 2010) non difcil prognosticar cal o futuro do concello. Mxime cando estamos falando de poboacin de dereito, da que, en moitos casos, fan vida e residen na capital da provincia luguesa a uns 20 km de distancia da capitalidade municipal. Concello eminente agro-gandeiro, vn perdendo peso ano tras ano debido s dificultades que atravesa todo o relacionado coa producin do sector carne e leite- que vai afogando progresivamente s pequenas explotacins familiares. Se no ano 2000 o nivel de ocupacin deste sector achegbase ao 60%, na actualidade non chega ao 45% da poboacin ocupada. Se no ano 1997 funcionaban 835 explotacins , na actualidade andan polas 555. Esta baixada permite que vexamos un incremento no sector servizos que pasou dun 24% a un 34%. de poboacin ocupada Houbo un tempo, cando as relacins socioeconmicas non estaban sometidas tirana da globalizacin, no que se celebraban diferentes feiras locais en distintas parroquias. Estas foron desaparecendo ata ser suplidas por unha macrofeira anual (un dos ltimos domingos do mes de marzo) pero carente da autenticidade cultural que aquelas pequenas feiras tian. A sa intencin promocionar o queixo elaborado no concello, e o pan do que emblema a parroquia de Ous. E tamn certo que a alcalda sabe sacar proveito da mesma, se ben ns dubidamos de que sexa o mellor modelo para promocionar Friol, pois atrae moita xente un da ao ano, para quedar esquecido despois durante 364 das. Non por outra razn, o nome que encabeza a nosa actividade Algo mis que pan e queixo , precisamente por e para exercer de mirada crtica a unhas polticas que descoidan de xeito manifesto o patrimonio da nosa bisbarra. A visita aos apartados destinados historia e cultura na pxina web do Concello abonda para confirmar o que dicimos. O noso centro escolar acolle ao alumnado de Educacin Infantil, Primaria e a ESO de todo o concello uns 220 alumnos--. Nunha das parroquias limtrofes co concello de Lugo, na actualidade desenvolve a sa actividade un colexio privado que acolle a rapaces e rapazas da cidade luguesa e no que s est escolarizado un neno friols. Ata fins do sculo XX a escolarizacin dos rapaces e rapazas, non se centralizaba no mesmo Friol. Concretamente os que pertencan s parroquias mis noroccidentais ( Br, Trasmonte, Miraz, Anxeriz, Carln e O Seixn) reciban aulas no concello de Guitirizcentro escolar de Parga--.
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Dada a extensin do concello e a dispersin da poboacin, haba certo descoecemento por parte do noso alumnado,da globalidade do mesmo. Situacin, de inicio, lxica por ter diferentes puntos de referencia, dependendo da situacin xeogrfica dos seus domicilios.( Guitiriz, Lugo, Palas, Sobrado,) Cando iniciamos a andaina, o noso centro dispua de das aulas Tics unha con 12 e outra con 14 ordenadores Unha aula audiovisual con proxector, un par de proxectores volantes e catro equipos nas salas de profesores, tres Pentium III-- na biblioteca Escolar e outro equipamento distribudo entre os despachos de administracin, orientacin, equipo directivo e aulas de Pedagoxa Teraputica. Cunha conexin RDSI tiamos un acceso de 128kb -cando a tiamosque de facto implicaba o non posur a posibilidade de acceder rede para desenvolver unha clase con normalidade. Estamos falando do primeiro trimestre do curso 2007/2008, cando xa desde a Administracin autonmica se estaba falando dos avances imparables cara a eliminacin da fenda dixital. Esta situacin non era exclusiva do centro escolar: todo o concello estaba nas mesmas, ou peores condicins. De feito, cando empezamos con Algo mis que pan e queixo, subir rede os textos, imaxes, tiamos que facelo desde os nosos domicilios particulares, por razns tecnolxicas obvias. En decembro de 2009, as operadoras de telefona dan acceso ADSL capitalidade municipal cunha velocidade de contrato de 6Mb. Ao Centro Escolar dselle un enganche de 3Mb a mediados de xaneiro do ano seguinte. Nestas datas, andabamos polos 65 equipos conectados rede. A da de hoxe o CPI Dr. Lpez Surez dispn de 6MB como velocidade mxima de acceso e dado que participamos no Proxecto Abalar, dispoemos a maiores para o alumnado de 5 e 6 de E. Primaria e 1 e2 de ESO dun total de 82 equipos e catro aulas con encerado dixital e proxector. ( A maiores de 4 aulas dotadas de EDI e 6 mis con proxector). Este Proxecto Abalar, estrela da Consellera de Educacin, na prctica nace eivado por carecer dun bo servizo de mantemento que impide o arranxo, coa brevidade esixible, das pequenas incidencias que dificultan a utilizacin das ferramentas dixitais das que dispoen os centroscando menos o noso-O concello, ags a capitalidade e puntos moi concretos da sa xeografa, segue a dispoer dun acceso rede moi limitado: A tecnoloxa Wimax que ofertan diferentes empresas dan un servizo que na realidade est cheo de atrancos, por problemas co sinal e a calidade do mesmo, do que se queixan os vecios xa sen falar dos prezos--. A opcin de conexin real queda circunscrita conexin a travs da rede da telefona mbil, pero dada a cantidade de zonas de sombramesmo para falar por telfono hai difcultadetampouco unha solucin estable e definitiva. Anda que desde as institucins estannos a vender o implacable desenvolvemento da banda ancha, polo noso rural, a realidade ben testanaamosa un perfil de acceso mis ben baixo ( sen esquecer a sa caresta en relacin co custe do mesmo servizo en medio urbano). Fenda dixital e escaso coecemento intramunicipal por parte do alumnado, son dous elementos aos que volveremos por seren motores do que hoxe Algo mis que pan e queixo.
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cin entregada. Hoxe dada a presenza masiva de reprodutores mp3, e mbiles a actividade normalmente xa a entregan en soporte dixitalizado. Coa informacin elaboran unha entrada que a soben ao seu blog. Damos as un paso no que confle o tradicional e patrimonial coas novas tecnoloxas, reforzando a idea de que pasado e futuro poden ir da man.
c) Teatro
sombra do blog e coa fin de recrear a tradicin oral do concello, creamos un grupo de teatro que aproveita este traballo de recompilacin e recuperacin. Aproveitamos o material que imos coecendo, tanto lendario como histrico, e a partir de a e, con maior ou menor enxeo, facemos unhas pequenas montaxes nas que introducimos valores dos chamados transversais e que nos permiten dar a nosa visin de problemas de actualidade: medioambientais, emigracin, inmigracin, o menosprezo do galego... Para isto contamos co apoio do centro escolar e da Rede de Museos Provincial, pois as montaxes representmolas sempre na torre de San Paio, o que aproveitamos, tamn, para dar a coecer o lugar e demostrar que un museo non s un almacn de cousas vellas.
d) Profesorado
En canto repercusin do proxecto no resto do equipo docente, lentamente vai abrindo pequenas portas. Pouco a pouco, o traballo feito comeza a espertar interese, tal vez menos do que nos gustara, pois consideramos que cantos mis coezamos o entorno do noso traballo, mis vantaxes sacaremos como profesionais. Con todo, xa iniciamos a final do curso pasado, unha xornada de convivencia para o profesorado que foi tamn xornada de formacin, pois fixemos un percorrido no que o profesorado seguiu xogos de pistas para identificar lugares de interese, interpretar o patrimonio, e facer que completaran as actividades que xa lle propoiamos ao alumnado.
4. Conclusins
A modo de conclusins poderamos dicir que : O alumnado participa mis ou menos activamente na procura de informacin e achega de material dentro das reas de L. Galega e Xeografa e Historia. As familias coecen a actividade e colaboran de bo grao coa mesma. Friol deixou de ser algo descoecido na rede. Cando empezamos nin sequera o concello tia a sa pxina web activada. E coa boca pequena poderiamos dicir que case era mellor que seguise as.
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Moitos frioleses da emigracin tanto americana como europeaseguen o blog con interese e mesmo nalgn caso prestan a sa colaboracin e matizacins sobre o publicado Vecios e frioleses asentados nas principais cidades galegas participan e achegan material. Ns respectamos en todo momento as fontes, dicir que tanto o material grfico cedido como a informacin concreta se non elaboracin nosa- leva o nome do informante Todo o antedito ten como envoltorio o blog terrasdefriol, do que o alumnado pode tirar informacin. De paso senten orgullo ao ver que a sa aldea ou parroquia ten un lugar nun soporte que van como exclusivo do tuenti, facebook e youtube. Pero o blog algo mis En primeiro lugar e sen orde de prelacin algn-- pretende demostrar que Friol algo mis que pan e queixo. Certo que a nosa comarca merecedora de eloxios pola elaboracin dos queixos e o seu non menos afamado pan da parroquia de Ous pero temos unha riqueza patrimonial material e inmaterial coma calquera recanto de Galicia e que merece ser dada a coecer e valorar. En segundo lugar quere vindicar lugares emblemticos camio da deturpacin e do maior abandono institucional. A torre de Friol na capital do concello unha mostra. En terceiro lugar pretendemos potenciar a autoestima, e loitar contra ese autoodio que temos s veces co noso. Ser de Friol non etiqueta de mis vala pero tampouco de menos. En cuarto lugar facer ver que esa historia con letra pequena, feita da a da polos nosos devanceiros ten a mesma importancia que esa historia oficial que estudamos nos libros. En quinto lugar ser un bastin de defensa da nosa lingua. O galego tan vlido como calquera outra lingua para andar pola Internet. En sexto lugar que o noso pode ser aproveitado como recurso educativo.
5. Final
E ata aqu chegamos. E non sabemos onde chegaremos dadas as escuras perspectivas que o mundo en xeral e o ensino en particular, parecen ofrecer. Entre os salvaxes recortes sociais, e unha disparatada reforma educativa anda non aprobada, pero que un visible retroceso no tempo e un desprezo sociedade, todo resulta realmente desalentador. Se empezamos falando da incorporacin das tics, agora mesmo a sensacin que temos en educacin a de sobrevivir. Se a iso engadimos que as zonas rurais son as mis esquecidas no que a investimento se refire, e que esta se reduce de forma drstica, o futuro da educacin rural presntase moi negro. Entre as medidas que se pretenden aprobar figura a forzosa mobilizacin do profesorado que pode chegar a impartir clases en diferentes centros, pero sen chegar a identificarse con ningn. Toda unha falta de respecto para o traballo docente que precisa dun tempo para entender o contexto no que traballa e sacarlle proveito. Pero sobre todo, unha falta de respecto ao alumnado e unha vez mis, unha discriminacin ao alumnado do rural, que sen dbida ser o mis afectado por estas medidas, cando os centros de ensino rurais estean cheos de equipos de docentes que cambian permanentemente de localidade. Ante este panorama semella que s quedan das opcins: Unha, a pasividade: a de asumir os feitos como sobrevidos e diante dos que nada hai que facer; ou outra, a responsabilidade: enfrontar a situacin actual como se fixo en tempos pretritos e nun contexto poltico que esperamos que non se repita, chamndolle s cousas polo seu nome, sen desbotar ningn recanto ata onde poida chegar a nosa voz e os nosos feitos, e que coa participacin dunha maiora social poidamos parar as continuas agresins, que en nome dunha crise da que non somos culpables, estn a perpetrar no estado de benestar. Ns alimonos claramente con esta ltima opcin. Blanca Castro Gerpe e J. Mara Carricoba Armesto. Friol 26 de outubro de 2012
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Resumo
A partir de um projeto de interveno comunitria levado a efeito num municpio do norte de Portugal, detetou-se a necessidade de ter informao pertinente e atualizada que pudesse fundamentar e acompanhar cientificamente a interveno em curso. Neste contexto, a equipa de trabalho desenvolveu um mapa interativo que se constitui como uma ferramenta que, ao mesmo tempo que condensa de uma forma interdisciplinar, informao, proporciona a possibilidade de se configurarem, na sua complexidade evolutiva, projees acerca do comportamento do tecido humano e organizacional em conexo com os impactos de planos e intervenes da mais diversa natureza. Este artigo explicita a pertinncia e a configurao desse mapa digital interativo de natureza socioantropolgica para a zona de interveno em causa, como forma de concretizar prospetivamente as polticas de coeso social que esto a ser delineadas na Unio Europeia para o perodo de 2014-2020.
Palavras-chave
mapa digital interativo, desenvolvimento local, interveno comunitria, polticas de coeso social.
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resses. Acresce que o municpio, para alm da mobilidade da populao residente, acolhe tambm um nmero crescente de novos residentes oriundos de outros ncleos urbanos que lhe so prximos. Decorre daqui a constatao da existncia de uma notria dinmica social, a qual parece gerar renovaes e conflitualidades identitrias e de representaes que importa inventariar, tipificar e tentar compreender tanto pelo seu interesse local como pelas possveis aproximaes que poder proporcionar a outros contextos. Aliada difcil conjuntura socioeconmica atual, esta problemtica das identidades tem repercusses sociais profundas quando associadas a fenmenos de excluso, de pobreza, de desemprego, de imigrao, de desertificao rural, entre outros. De resto, e a partir do diagnstico participativo realizado, foi possvel equipa perceber que a zona de interveno ainda caracterizada por fortes traos de ruralidade, apesar de, ao mesmo tempo, evidenciar uma mescla de padres de urbanidade, particularmente visveis nas camadas mais jovens da populao. A rea considerada evidencia tambm fortes tendncias de excluso social e de pobreza, causadas em particular pelo fenmeno de desemprego e fruto, muito provavelmente, das baixas habilitaes literrias da populao em idade ativa. As assimetrias constatadas nos recursos existentes nas vrias freguesias, especialmente nas mais perifricas da zona, revelariam carncias nos servios de transporte e na consequente mobilidade da sua populao, nomeadamente no transporte das crianas para a escola. Foram igualmente identificadas problemticas com gravidade e intensidade distintas nas diferentes realidades familiares, desde a presena de comportamentos aditivos alcoolismo, consumo de droga e violncia domstica, at competncias parentais desadequadas tendo em conta as idades e necessidades das crianas. Em reas geogrficas especficas, contabilizaram-se elevados nveis de insucesso escolar das crianas e jovens, realidade que era correlativa do fraco envolvimento dos pais em particular e das famlias em geral quer na vida escolar quer na vida comunitria. Ao nvel dos recursos sociocomunitrios existentes, foi amplamente referida a dificuldade das populaes no acesso (articulao/informao) aos cuidados bsicos e continuados de sade. No diagnstico de freguesias realizado pela equipa do CLAS foram identificados vrios atores pessoais e institucionais potenciadores de intervenes teis, designadamente as associaes culturais e religiosas de jovens, presentes nas freguesias, e os prprios procos locais, elementos chave de laos comunitrios. Foi ainda possvel aferir da diversidade social do territrio no raras vezes delimitado artificialmente por razes meramente administrativas -, nomeadamente em funo da posse e dimenso da propriedade e da localizao relativamente sede do concelho. E da disperso sociogeogrfica das escolas do agrupamento e sua distribuio por diferentes nveis etrios. O desconhecimento de professores e das prprias famlias de recursos presentes na comunidade e que podem estar disposio dos agregados, bem como graves problemas de mobilidade territorial que afetam as famlias, os seus quotidianos e as atividades de lazer ao fim de semana, acrescendo o fator financeiro.
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xo de descontinuidades e incongruncias territoriais detetadas ao nvel humano, geogrfico, social, cultural, econmico, educativo, etc. e que no estavam suficientemente plasmadas do ponto de vista da informao qualitativa. A ideia de que as realidades so complexas e dinmicas obriga criao de instrumentos e ferramentas que se podem adaptar mais facilmente s exigncias desta complexidade. Com o objetivo, ento, de operacionalizar o capital de conhecimento acumulado, surgiu, durante o perodo de interveno, a ideia de desenvolver uma ferramenta de base tecnolgica que possibilite a abordagem pluridimensional, interdisciplinar e interativa da interveno comunitria, na tica da construo da(s) identidade(s) e com vista sua aplicao social. A construo da ferramenta tecnolgica foi antecedida pela explorao, em contexto de diagnstico participativo no CLDS (Guerra, 2002; Perz-Serrano, 2010), das diferentes potencialidades e vulnerabilidades presentes das populaes residentes na rea geogrfica, tal como identificadas pelos diferentes atores que nele participaram. Atravs deste diagnstico, foi possvel aferir padres de mobilidade de diferentes populaes, redes de transporte, atividades de lazer, indicadores socioeconmicos mais relevantes, recursos na rea da educao, sade, cultura, social e outros que definem o territrio e a sua capacidade de responder aos diferentes desafios que a se colocam. S a partir deste diagnstico se tornou possvel pensar numa ferramenta que permitisse, de modo integrado, um olhar sobre o territrio na sua complexidade. Por outro lado, a construo desta ferramenta exige o estabelecimento de mecanismos de cooperao sistemtica entre instituies, servios, iniciativas pblicas e privadas, dos mais variados quadrantes, estimulando as redes de parceria, mobilizando as estruturas sociocomunitrias existentes, favorecidas por relaes de proximidade e animadas por objetivos estratgicos comumente identificados e consensualizados. Deu-se incio, ento, elaborao/adaptao de uma ferramenta tecnolgica interativa de pendor predominantemente socio-antropolgico que permite o seu uso para identificar os espaos com maiores desigualdades e facilitar o planeamento para promover a incluso social por parte da Rede Social do municpio. Esta ferramenta pretende constituir-se como um dos grandes pontos de inovao que resulta do projeto anterior do CLDS, erigindo-se como produto auxiliar de diagnstico, conceo e de interveno dos projetos sociocomunitrios. Neste mbito, est em curso neste territrio o mapeamento dos ncleos populacionais com expresso das representaes culturais e das idiossincrasias sociais, sincrnicas e diacrnicas, prprias e externas, de ncleos tradicionais ou recentemente constitudos, a par do estudo dos processos de identificao, segundo critrios e indicadores definidos (e.g. INE ou Pordata) a partir de uma matriz interdisciplinar. Este mapa potencia uma anlise dinmica do territrio onde se desenvolve a ao, e contempla, de modo visual, os diferentes recursos e vulnerabilidades a presentes. Aplicada ao contexto de interveno local, permite uma rentabilizao das vises dos territrios e seus agentes, facilmente manuseveis, prestando-se a uma atualizao permanente de dados agregados numa s ferramenta. Deste modo, torna-se possvel aos diferentes atores a visualizao e conhecimento do territrio de interveno a partir de um conjunto de indicadores que, no seu cruzamento, ajudam a esse conhecimento e facilitam os processos de diagnstico, planeamento, conceo e avaliao da interveno.
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tos diversificados, nomeadamente aqueles que levam conta a forma como os vrios aspetos do crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo se inter-relacionam. Entre os fatores que podem melhorar o processo de inovao encontram-se as estratgias RIS3 que exigem decises inteligentes, apelam unio de todas as partes interessadas sob uma viso comum, incentivam governao multinveis, ajudam criao de capital criativo e social no mbito da comunidade, a par da elaborao de polticas baseadas em provas. As prioridades so estabelecidas segundo uma perspetiva de inteligncia estratgica sobre as mais-valias, os desafios, as vantagens competitivas e o potencial de excelncia de uma regio. Entre as ferramentas a usar para desenvolver esse potencial de excelncia encontrase as anlises prospetivas e de tendncias suportadas por mapeamento tecnolgico (Cf. http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/informat/2014/smart_specialisation_pt.pdf, nota 6). De entre essas estratgias que presidem transformao econmica incluem-se: b) a modernizao atravs da adoo e disseminao de novas tecnologias; c) a diversificao tecnolgica a partir de especializaes existentes para reas relacionadas; d) o desenvolvimento de novas atividades econmicas atravs de uma evoluo tecnolgica radical e de grandes inovaes; e e) a explorao de novas formas de inovar, tais como a inovao aberta e orientada para os utilizadores, a inovao social e a inovao de servios (Cf. Unio Europeia, Doc. Politicas de Coeso, pg. 4). A viso proposta pela UE quanto usabilidade dos mapeamentos tecnolgicos pode no escapar crtica fcil se levarmos em conta que so numerosos os adgios e as frases feitas que estabelecem uma relao especial entre a informao e os poderes. Todos conduzem ao mesmo resultado: a informao poder; ou, invertendo os termos, quem tem o poder tem a informao. Estas afirmaes valem para todos os povos. Os portugueses no escapam (Barreto, 1997: 71). A literatura abundante quanto pertinncia de incluir indicadores nas leituras cientificamente sustentadas da realidade no caso, atravs da sua incluso em mapeamentos tecnolgicos -, e embora considerados instrumentos fundamentais para o conhecimento dos territrios, so sempre historicamente construdos, muitas vezes em funo do seu interesse acadmico e da sua funcionalidade no terreno da estarem sempre sujeitos ao escrutnio epistemolgico do investigador. No entanto, esta vigilncia crtica no impede a sua elaborao, pois as quantificaes do desenvolvimento consistem em [meros] levantamentos estatsticos e em indicadores: no nos esquecemos que um indicador no , por si s, nem um enunciado objectivo, nem um instrumento directo e suficiente de avaliao (Perroux, 1981: 72). Efetivamente, s atravs dos indicadores que consegue estabelecer comparaes, relativamente objetivas, entre regies e territrios. O desenvolvimento de metodologias de investigao que permitem um melhor conhecimento de territrios e de prticas sociais a eles associadas tem vindo a ser mobiliado por diferentes reas disciplinares, como a geografia, a antropologia, os servios sociais e comunitrios, entre outros. Referindo-se ao uso de mapas interativos para este efeito, Andrienko e Andrienko (1999) apontam trs outcomes centrais na visualizao cartogrfica: a possibilidade de uso individual e coletivo da informao; a capacidade de estes revelarem dados desconhecidos sobre o territrio; e a interao entre utilizador e mapa. No mesmo sentido, salientam a possibilidade do seu uso por diferentes profissionais e o aumento da capacidade analtica da informao. Num contexto territorial marcadamente europeu, onde as diferenas entre os Estado-membros so notrias, apesar da poltica desejvel de convergncia, talvez hoje os indicadores assumam uma importncia sem precedentes para fundamentar polticas de coeso social e territorial.
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e, por isso, mais vulnerveis ao processo de excluso social. Considerando o carter multidimensional e o perfil dinmico deste fenmeno fundamental integrar os vrios stakeholders (atores sociais) na busca de solues consensualizadas. Contudo, emerge o desafio de dotar estes atores de ferramentas de anlise espacial que lhes facilitem a compreenso do territrio onde intervm e promovam a implementao de medidas para a promoo da incluso social. Em planeamento urbano latente a necessidade em delimitar, no espao, as reas de maior vulnerabilidade susceptveis de ocorrerem fenmenos de excluso social. Atualmente revela-se fundamental desenvolver uma metodologia que permita cartografar as reas mais vulnerveis excluso social e identificar as que apresentam maior risco. Esta abordagem da excluso social na perspetiva da vulnerabilidade dos territrios e do risco de excluso social um desafio emergente, o qual contribuir para aproximar planeadores os atores sociais. Neste contexto, as ferramentas de informao geogrfica assumem um papel central no processo de avaliao do territrio. Os Sistemas de Informao Geogrfica - S.I.G.- desenvolveram-se fundamentalmente a partir da dcada de 60 do sculo XX (Matos, 2001, Pons &Prz, 2003). Em Portugal, atualmente uma ferramenta fundamental no processo de planeamento territorial. O S.I.G. contribui para obter uma imagem mais realista do territrio, pois permite visualizar, compreender, inquirir e interpretar de forma integrada os dados provenientes de vrias fontes e em vrias escalas. Deste modo, a utilizao de informao georreferenciada permite identificar as relaes, os padres e as tendncias espaciais que facilitam a compreenso do territrio, designadamente as suas desigualdades. Apesar da complexidade tecnolgica e cientfica associada modelao destas ferramentas fundamental dotar os stakeholders com um instrumento que lhes confira as mesmas potencialidades, na interpretao do territrio, mas que facilite a utilizao das ferramentas e da informao. O mapa interativo, atravs de um S.I.G. na web, desenvolvido para este projeto permite aceder informao geogrfica sobre a localizao das oportunidades (e.g. diviso administrativa, equipamentos ou sistema de transportes) e da populao. Simultaneamente so disponibilizadas vrias layers (camadas) com os indicadores sociodemogrficos, antropolgicos ou econmicos. Deste modo, os stakeholders podero utilizar uma ferramenta de apoio deciso, que lhes facilita a compreenso das relaes entre a oferta e a procura dos equipamentos sociais, por exemplo. A facilidade no acesso e na sobreposio da informao com os vrios indicadores sociais e com as reas com maior grau de debilidade/risco de excluso social assume especial relevncia no mbito deste projeto. Deste modo, o planeamento das respostas pode ser adequado aos diversos grupos funcionais da populao, designadamente os mais vulnerveis, e s efetivas debilidades identificadas no territrio municipal. Esta ferramenta interativa permite rentabilizar modos de conhecimento do territrio, numa perspetiva dinmica e integradora, facilitadoras do acesso do utilizador/stakeholder informao geogrfica do territrio, proporcionando uma anlise espacial potenciadora da eficincia das respostas.
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e simblicas que constroem ontologias binrias da nossa realidade (ibidem: 231). Este projeto, ao conectar dinamicamente os contextos estruturais sicrnicos com os movimentos estruturantes diacrnicos, concilia o paradigma mais clssico dos territrios com o paradigma contemporneo que privilegia os fluxos, permitindo que se atinja o patamar de superao, complexo e conflitual, da des/re/territorializao enquanto dinmica subjetiva e objetiva de pessoas e grupos. Na esteira desta opo epistemolgica, este mapa digital interativo pretende constituir-se como um instrumento que, ao mesmo tempo que condensa de uma forma interdisciplinar, informao, proporciona a possibilidade de se configurarem, na sua complexidade evolutiva, projees acerca do comportamento do tecido humano e organizacional em conexo com os impactos de planos e intervenes da mais diversa natureza. Entretanto, a informao armazenada poder ser progressivamente enriquecida com os inputs oriundos dos vrios setores da atividade municipal, instncias da sociedade civil e outras, o que naturalmente far aumentar a capacidade e rigor do instrumento em causa. Para o efeito, este mapa, longe de ser esttico, reagir, em termos da sua expresso, pela combinao de smbolos e cores, a qualquer elemento que nele seja introduzido - seja sob a forma de consulta, proposta ou alterao -, distinguindo-se sempre naturalmente a estrutura atual do sistema - onde constaro componentes de identificao das caratersticas etrias, sanitrias, comunitrias, religiosas, ocupacionais, econmicas, geogrficas, de literacia, etc., da populao de uma determinada rea - freguesia, por exemplo - daqueles que sero os dados - qualitativos e/ou quantitativos - que pretendem ser experienciados e ainda das correspondentes resultantes projetivas que adviro da combinao dos dois campos referidos, o primeiro estrutural, o segundo estruturante ou potencialmente estruturante. Todas estas operaes podero ver ampliado o seu campo geogrfico, horizonte temporal ou vertente disciplinar de aplicao medida que se introduzam elementos novos e perspetivas, potencialidade que permitir com certeza um ganho no s em termos extensivos como intensivos ao facultar-se uma melhor apreciao, designadamente dos efeitos colaterais das intervenes em estudo. Em qualquer das circunstncias, importa assinalar, os desenhos oferecidos pelo sistema tero de ser sempre acompanhados e aferidos por apreciaes subjetivas. Em sntese, o presente mapa apresenta-se como um importante software para armazenamento orgnico de dados, ponderao projetiva e objetiva de projetos e ainda para a monitorizao de aes em curso e avaliao dos seus resultados.
Referncias Bibliogrficas
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HAMZAOUI, Mejed (2005). El trabajo social territorializado. Las transformaciones de la accin pblica en la intervencin social. Valncia: Universitat de Valncia. HINE, Julian (2000). Integration, integration, integration... Planning for sustainable and integrated transport systems in the new millennium. Transport Policy, 7 (3), 175-177. MATOS, Joo (2001). Fundamentos de Informao Geogrfica. Lisboa: LIDEL. PREZ-SERRANO, Gloria (2010). Elaborao de projectos sociais. Casos prticos. Porto: Porto Editora PERROUX, Franois (1981). Ensaio sobre A Filosofia do Novo Desenvolvimento. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. PONS, Joana e PREZ, Maurici (2003). Geographic information systems and intelligent transport systems: technologies used to form new communication networks. Networks and Communication Studies, 17 (1-2), 53-70. PRESTON, John e RAJE, Fiona (2007). Accessibility, mobility and transport-related social exclusion. Journal of Transport Geography, 15 (3), 151-160.
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RIBERA, J. P. & MARTN, J. V. (2006). La Pedagoga Social en la sociedad de la informacin. Barcelona: Editorial UOC
Referncias Documentais
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Unha vez resolto o problema da non conexin, e ca fenda dixital un pouco mis pechada vimos a necesidade de facer chegar internet as persoas como ferramenta til para comunicarse, traballar, como medio de informacin, etc Creamos unha aula TIC con fondos do GDR (fondos de cohesin da UE), con 12 equipos para darlle as cabida a demanda de persoas que queran aprender a darlle un bo uso as TIC. Nestas aulas imprtense cursos durante todo o ano non so para nenos e xente moza, senn para xente maior, e con gran acollida por certo. Fxose unha nova px. Web do concello mis moderna e dinmica onde calquer usuario pode coecer o noso concello dende este portal, ser coecedor das novas, rutas de sendeirismo, patrimonio natural e etnogrfico, informacin catastral, boletns oficiais, etc Despois de estudar o que lle costaba a un vecio de Manzaneda acceder a un organismo pblico, ven xunta, ven deputacin, dado que nos atopamos nalgns casos con mis de 95km. de distancia ca cidade de Ourense (que onde se atopan estes edificios administrativos), en colaboracin con estas entidades puxemos en marcha a Administracin Electrnica. Un portal web desde onde os vecios poden facer calquer tipo de tramitacin burocrtica dende os seus fogares sin necesidade de desprazarse. Xa para rematar comentar que se est a crear ou portal web. soportado polo concello para vender e distribuir todos os productos gastronmicos que se estn a producir actualmente en Manzaneda, dende vios con denominacin de orixe Ribeira Sacra, ata embutidos da zona, queixos, mel, etc Estas iniciativas aunque non deixan de ser pequenas estn a resultar moi novedosas e tiles para a xente do noso concello xa que cremos que son medidas especficas de apoio e incentivo o desenrolo de proxectos en mbitos hostiles as TIC`s como o medio rural.
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Mara R. Malmierca,
Coordinadora da rea de e-learning do Centro de Supercomputacin de Galicia mjrm@cesga.es
Resumo
No ano 2010, o Centro de Supercomputacin de Galicia e o C.R.A. Boqueixn Vedra presentaron unha proposta de proxecto de innovacin educativa facendo uso das T.I.C. Denominada Rural Schools Virtual Communities for Education in the Cloud. (Rural Schools & Cloud Computing) a convocatoria internacional proposta por HP Labs (divisin de investigacin de Hewlett Packard) denominada Cloud Computing and Education. Foi un dos tres proxectos seleccionados e financiados a nivel mundial por HP Labs. En outubro de 2011, foi seleccionado como unha das experiencias educativas de educacin infantil premiadas no prestixioso galardn Premio Internacional Educared en Madrid, entre centos de propostas de 22 pases. Este proxecto de investigacin educativa que comezou no 2010, prosigue agora baixo o nome Rede de Escolas na Nube, tras acadar o CESGA un acordo coa empresa galega Balidea Consulting & Programming, o que permitiu continuar a investigacin e ampliala, baixo o apoio e axuda da Xunta de Galicia, a outros centros rurais galegos, para desear e implementar unha rede de escolas traballando na nube mediante computacin cloud.
Palabras chave
investigacin educativa, cloud computing, escola rural, Galicia
Introduccin
Este proxecto comeza no curso 2010-2011, no Centro Rural Agrupado CRA Boqueixn-Vedra, como centro piloto para a experiencia, formado por 7 unidades escolares en 6 pobos prximos a Santiago de Compostela. Estas escolas estn distantes entre si uns 20 kms. Os alumnos deste centro cursan infantil e primeiro ciclo de primaria (3-8 anos). O profesorado participante nesta experiencia de 13 profesores, 12 mestras e 1 mestre, de idades entre os 28 e os 60 anos, que participan de forma entusiasta e constante desde o primeiro momento. Non un grupo que tivese unha formacin previa en uso das TIC avanzado, anda que si que utilizaban as pizarras dixitais interactivas e os ordenadores nas sas propostas de aula, polo que amosaron unha vontade entusiasta de levar a cabo este proxecto de investigacin. Un CRA un pequeno grupo de escolas rurais (normalmente teen dunha a 3 aulas cada unha), que estn coordinados baixo a mesma estrutura administrativa, compartindo recursos e profesores, para poder proporcionar unha formacin completa aos alumnos. Un CRA , a efectos administrativos, un centro, anda que estea formado por varias "escolas unitarias". Cada unha destas escolas, ouunitarias, pode ter desde 5
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alumnos a 20, con idades que varan entre os 3 e os 8 anos, dependendo da oferta educativa de cada CRA. En xeral cada escola ten das ou tres aulas, e imprtense varios niveis educativos de forma simultnea no mesmo espazo. Unha escola "principal", no pobo mis grande, xestiona todos os temas administrativos do CRA, e o resto das escolas (que poden ser ata 15), teen unicamente un profesor ou dous "permanentes" como titores que imparten as materias comns a todos os nenos da sa escola. Ademais estn os profesores especialistas, que son itinerantes, e viaxan por varias -ou todas- as escolas do CRA cada da para impartir materias como idiomas, educacin fsica, msica, etc. Desde o punto de vista tcnico, as escolas dun CRA non dispoen de persoal administrativo ou tcnico que lles axude co seu infraestrutura informtica. No caso de Galicia, s hai un servizo centralizado por parte da administracin (en Galicia, a Unidade de Atencin a Centros) ao que poden recorrer por telfono. Xa que logo, son os profesores os que de forma individual teen que enfrontarse a mltiples problemas (virus, problemas de instalacin de software, custes de licenzas, acceso a Internet de baixa calidade, etc.). Este escenario educativo supn que a escola funciona como unha unidade distribuda, con perfs diferenciados: profesores titores, profesores itinerantes, alumnos, pais, administracin, que atopan grandes dificultades para contar con servizos de computacin fiables, escalables e accesibles de forma sinxela para compartir informacin, recursos, comunicarse e aprender e traballar de forma colaborativa. Os profesores que traballan nestas escolas teen serios problemas para traballar de forma colaborativa co resto dos seus colegas, debido distancia entre as escolas e as esixencias dos seus horarios. Anda mis, cando nos referimos aos profesores itinerantes, tamn teen a dificultade engadida de ter que traballar cada da en diferentes escolas, polo que lles resulta complicado preparar as sas clases, almacenando os seus documentos en diferentes ordenadores, o ben con memorias usb. A posibilidade de colaborar en materiais conxuntos cos seus compaeiros resulta moitas veces moi difcil. O equipamento informtico de cada escola do CRA piloto consiste nuns poucos ordenadores de sobremesa (no caso do noso CRA 3 ou as), en xeral bastante obsoletos, ademais dun ou dous porttiles. Tamn contan cunha pizarra dixital interactiva (PDI) e proxector por centro. Esta situacin fai bastante difcil conseguir que os alumnos traballen de forma individual ou en pequenos grupos nun ordenador, polo que a maior parte das actividades susctanse como propostas de grupo mediante a PDI. A conexin a Internet o maior desafo hora de levar a cabo o proxecto, posto que, anda que existe unha conexin ADSL en todos os centros, a velocidade dispoible nalgn s de 512 Kb, e no mellor dos casos non excede a velocidade terica de 4 Mb en dous centros. Pero a falta de infraestruturas idneas nas reas rurais fai que esta conexin no estea dispoible con certa frecuencia, e a velocidade sexa en moitos casos insuficiente para suscitarse algunha actividade que supoa a interaccin entre diferentes escolas. Xa que logo, as actividades "conxuntas" dos nenos das diferentes escolas do CRA limtanse a algunha actividade conxunta simultnea, como excursins, festivais, etc. Os pais participan principalmente nas actividades da escola da sa localidade, pero teen unha mnima interaccin co resto de pais e profesores que non estn na sa localidade. A posibilidade de que se comuniquen rapidamente cun profesor determinado que non sexa o titor difcil, porque depende do horario dos profesores itinerantes cada da.
Obxectivos
Neste proxecto pretendemos desear, implementar e avaliar unha retadora experiencia educativa na contorna dun C.R.A. (Colexio Rural Agrupado): utilizar a tecnoloxa de computacin na nube (cloud computing) como medio para compartir, aprender e aproveitar dun xeito eficiente os limitados recursos TIC dispoibles nunha pequena rede de escolas rurais na contorna de Santiago de Compostela. Este un proxecto piloto para aprender cales son as mellores formas de optimizar a computacin cloud para que sexa realmente til para as escolas rurais en calquera parte do mundo. Este obxectivo principal ten varios obxectivos detallados: Desear e desenvolver unha solucin de software e hardware, baseada en computacin cloud e de cdigo aberto, acomodada para nenos, profesores e pais nas pequenas escolas rurais. Probar esta solucin nunha contorna real nun Centro Rural Agrupado, o de BoqueixnVedra, na contorna de Santiago de Compostela (A Corua). Avaliar esta solucin desde o punto de vista tcnico e de satisfaccin dos usuarios.
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Contribur coas nosas experiencias a outras comunidades con necesidades similares (pequenas comunidades escolares, dispersin, acceso a Internet limitado).
Ilustracin 1: Esquema dos usos da computacin na nube no CRA Como se pode ver na ilustracin anterior, o esquema de traballo parte dun cambio fundamental: Cambiar a forma de traballar co ordenador, onde todos os recursos, programas e ferramentas estean na nube (en Internet), e as poder desligar os nosos recursos, traballos, etc. dun ordenador concreto, e poder acceder a eles dende calquera sitio (empregando un navegador web). Como vantaxes, podemos subliar: A posibilidade de ter os recursos e ferramentas sempre dispoibles A utilizacin de tecnoloxas de cdigo aberto permite evitar custos de licenzas nos programas que se empregan Sempre ter a mesma versin do programa en todos os sitios e poder empregalos dende calquera escola, dende a casa, ou incluso dende o mbil, etc. Evitar problemas de virus, posto que todos os recursos da nube estn revisados cun antivirus. Poder contar cun sistema sinxelo e lixeiro que permita comunicarse de forma rpida, tanto en diferido como en vivo (taboleiro-chat, videoconferencia) Posibilidade tcnica de expansin e flexibilidade do sistema para seguir crecendo se aumentan as necesidades (mis colexios, mis usuarios, etc.) Baseada en estndares e cdigo aberto Por contra, a tecnoloxa cloud tamn ten desvantaxes, como poden ser: Necesidade de ter unha conexin a Internet para poder acceder aos recursos e ferramentas. Tecnoloxa anda en desenvolvemento, onde os programas na nube non son tantos como os tradicionais e as sas funcionalidades son mis limitadas.
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A parte que mis nos preocupa neste proxecto a dependencia de Internet, e a realidade das conexins nas escolas rurais galegas. No caso do CRA Boqueixn-Vedra, todas as escolas contan cunha conexin ADSL, pero hai grandes diferencias na sa calidade. Mentres que das escolas teen 3 Gb, outras duas s teen unha conexin de 512 kb, que claramente insuficiente para actividades como as de multiconferencia. Para comezar o traballo nas aulas, no CESGA analizronse as posibles ferramentas cloud como base para a contorna de traballo da comunidade educativa, o que chamaremos a nube, do proxecto. Finalmente se selecciona unha contorna web baseada en EyeOS (www.eyeos.org) que permite un escritorio na nube con moitas posibilidades de adaptacin e inclusin de recursos e ferramentas, baixo un manexo sinxelo e intuitivo para os usuarios, ao parecerse moito o uso ao dun escritorio convencional (de Windows, etc.). Todas as ferramentas que utilizamos no proxecto son de software libre ou gratutas (servizos na nube).
Este escritorio na nube personalzase para o primeiro grupo, o dos mestres. En reunins do claustro cos tcnicos do CESGA empzanse a definir as funcionalidades mis necesarias para os profesores: para comunicarse, para crear materiais, para compartir recursos, etc. Todas estas reunins van proporcionando a informacin necesaria para ir desenvolvendo e integrando os elementos necesarios na nube do profesor. As mesmo, comezan as sesins de formacin individualizadas e grupais para garantir que todos os profesores tean as habilidades bsicas para desenvolverse na plataforma. Pdense ver os primeiros pasos seguidos nesta presentacin na nube feita con Prezi: http://prezi.com/gqoiuvaj9evz/proxecto-rural-schools-cloud/ O escritorio na nube do profesor conta coas seguintes ferramentas (esta lista pdese ampliar porque o sistema permite incluir novas funcionalidades e ferramentas externas de forma sinxela e flexible): Comunicacins Taboleiro electrnico (unha especie de Twitter con chat s para os mestres) Cliente de correo electrnico Mensaxera interna (un correo s para os usuarios da nube: profesores, alumnos) Sala de multiconferencia Ofimtica: Procesador de textos, creador de presentacins multimedia Multimedia: Reprodutor de arquivos multimedia (vdeos, sons mp3),editor de imaxes, conversor de vdeo (externa),xestor de descarga de vdeos de Youtube (externa) Xestin de ficheiros: explorador de arquivos (persoais e de grupos: profesores, alumnos primaria, infantil) Para os alumnos, decidiuse que eran necesarias das nubes, unha para os nenos de infantil e outra para os de primaria.
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Estas contornas son o resultado do traballo conxunto do CESGA e o profesorado do CRA durante varios meses. O criterio para facer das contornas e non unha a necesidade de simplificar moito mis a destinada a infantil, facela mis grfica e que non dependa de elementos textuais, senn visuais. Esta nube de infantil permite o acceso sinxelo a recursos de aprendizaxe internos (xerados e almacenados na contorna por parte dos mestres) e externos (propostas de actividades de outras pxinas).
Ilustracin 3: Escritorio virtual de infantil Por outra banda, considrase que a nube de primaria ten que, ademais de ofrecer recursos de aprendizaxe interesantes, motivar aos nenos a desenvolver habilidades de lectura, escritura e comunicacin, dotndoa de ferramentas de creacin, como un procesador de textos simple, de creacin de imaxes, etc. tamn ha de ter unha ferramenta sinxela para poder comunicarse entre eles e cos profesores da escola, tendo en conta que sexa segura, dicir, que esa comunicacin non poida sar da contorna escolar, e non poidan recibir spam, nin correos externos.
A videoconferencia
Unha das ferramentas mis destacadas no escritorio virtual (na nube) dos profesores, a de videoconferencia. Esta ferramenta posibilitou que se fixeran experiencias moi interesantes, que posibilitaban s escolas do CRA ter actividades en comn que non requiriran un autobs para facelas. Esta ferramenta est dispoible na nube do mestre, e normalmente emprgase en combinacin co encerado dixital interactivo, para facer sesins de multiconferencia (conexin simultnea de vdeo e audio entre varios centros) entre as escolas. Como xa suliamos, a nosa preocupacin, debido calidade das lias ADSL das escolas, era que non se poidera facer videoconferencia debido mala conexin dalgn centro. A primeira fase foi analizar s ferramentas dispoibles, e seleccionar a mis axeitada (Openmeetings). Unha vez seleccionada, e ao ser de cdigo aberto, dende o CESGA se adaptou para limitar ao mximo a necesidade de ancho de banda para emitir vdeo, e as posibilitar a participacin das escolas con peor conectividade. Isto foi posible, como se pode ver nos vdeos que grabamos, anda que mellorar a calidade da conexin para posibilitar o uso axeitado de Internet sen dbida unha asignatura pendente na escola rural galega. Despois integrouse a ferramenta de forma sinxela no escritorio virtual do profesorado, e realizronse sesins de formacin e probas entre os centros para explorar as posibilidades da ferramenta no contexto do CRA. Para iso foi necesaria a instalacin de equipamento adicional (micros, webcams) nas escolas.
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Ilustracin 4: Ferramenta de multiconferencia Unha vez dispoible, o claustro do CRA plantexou diferentes actividades de videoconferencia enmarcadas dentro do seu proxecto curricular e obxectivos de aprendizaxe para os alumnos. Algns exemplos destas actividades pdense ver nos seguintes enlaces : http://youtu.be/yHNIdeMnsl8 http://youtu.be/YgnE4dU99xs, http://youtu.be/J98F5WWNmMQ e bailes. http://youtu.be/zU6td8NX-10
Ilustracin 5: Lendo para as outras escolas por videoconferencia Realizacin de actividades mediante o encerado virtual da ferramenta de videoconferencia dende diferentes escolas (fichas, debuxos...). Tamn comezamos a utilizar a ferramenta de multiconferencia como pizarra digital interactiva colaborativa entre varios centros. Como esta ferramenta permtenos compartir unha imaxe / ficha entre todos os que estn conectados, pdese traballar de forma simultnea no mesmo espazo, compartindo voz /imaxe. (Pdese ver un exemplo onde unha nena de infantil est pintando na pizarra compartida de forma simultnea con outras escolas na ltima imaxe nesta pxina http://rural.cesga./index.php?page=nube-de o-profesor&hl=es )
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comput Estas actividades por multiconferencia vannos axudando a entender mellor como facelas mis tiles, e imos perfeccionando as propostas, tendo en conta a calidade da conexin de Internet, e tratando de evitar a distraccin de pquelos con actividades moi longas.
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cos contidos dun lado para outro permitir facilmente o acceso a documentacin administrativa, por parte do equipo directivo ao resto dos profesores crear materiais na nube, mediante o procesador de textos, editor de imaxes ou ferramenta de presentacins multimedia includas na nube do profesor. Adaptar materiais para a aula, utilizando ferramentas como o servizo de descarga de vdeos de Youtube, editor de imaxe, etc. Comunicarse e compartir experiencias do aula e fra dela, e construr un equipo de traballo mis cohesionado. Motivar no uso das TIC para a aula, ligando ferramentas diferentes: pizarra dixital interactiva, web de centro, correo electrnico, YouTube, SlideShare, Clipnabber, Pixlr, Prezi... desde unha mesma contorna sinxela. Proporcionar un alto grado de independencia na xestin dos contidos das sas contornas de traballo na nube, posto que os profesores con perfil de administrador (neste caso, a directora do CRA, pero pdese habilitar a calquera profesor) pode cambiar os contidos (recursos, ferramentas externas) das nubes (profesores, infantil e primaria). Dende un acceso especial pdense cambiar facilmente e coa frecuencia que queiran, os contidos dispoibles para os nenos de infantil e primaria, tanto os internos (almacenados) como externos, para que de forma instantnea aparezan nas nubes de todos os alumnos. As caractersticas principais das 3 nubes pdense ver neste vdeo: http://youtu.be/_sTG_Y8btQU Algns exemplos das actividades levadas a cabo por parte dos nenos no marco do proxecto: Multiconferencias entre as 6 unitarias para ensaiar o festival de Carnaval (Antroido) Videoconferencias entre as unitarias que teen primaria coas que s teen infantil para lerlles un conto no da do Libro Videoconferencia para utilizar a pizarra colaborativa da ferramenta de multiconferencia e as facer unha ficha entre das escolas de forma simultnea na pizarra do aula. Cantar de forma simultnea por multiconferencia unha cancin entre 3 escolas e a guardera municipal (Esta actividade serviunos para ver que non era moi razoable este tipo de actividade porque as diferenzas de calidade da conexin de Internet faca que fose imposible sincronizar o son das tres escolas vez) Acceso sinxelo, nunha contorna pechada a recursos de aprendizaxe externos (actividades de aprendizaxe en repositorios, pxinas web, etc) seleccionadas e organizadas nas nubes de infantil e primaria, de forma individual, como reforzo ou para ampliar o coecemento sobre un tema. Acceso individual s nubes, fra do aula, desde o fogar, en colaboracin coas familias, para seguir aprendendo, compartindo fotos e fichas realizadas en clase, poder imprimilas ou gardalas, etc. Acceso aos contidos de aprendizaxe das nubes de infantil e primaria desde a pizarra digital do aula para realizar actividades grupais.
Referencias
O proxecto Rede de Escolas Na Nube ten a sa pxina web en: http://www.escolasnanube.net, as como unha pxina en Facebook: https://www.facebook.com/RedeDeEscolasNaNube e unha conta en Twitter: https://twitter.com/RedeEscolasNube O proxecto Rural Schools & Cloud Computing (Escola Rural e Computacin Cloud) conta cunha pxina web pblica onde se fai referencia a toda a actividade dentro do mesmo: http://rural.cesga.es O blogue do C.R.A. Boqueixn-Vedra http://rukutru.blogspot.com A seccin de Novas recolle todas as actividades mis relevantes que ocorreron ao longo destes meses. http://rural.cesga./index.php?page=news&hl=es Na seccin A nosa nube, ademais dun enlace nosa contorna privada de traballo (nosa nube) http:// nube.cesga.es hai unha descricin dos 3 contornas de traballo (o que chamamos as nubes) do profesorado, de educacin infantil, e de educacin primaria. Tamn hai un vdeo demostrativo de como funciona cada nube para poder apreciar as sas diferentes caractersticas mellor que con imaxes estticas. http://youtu.be/IHh6Ih99_WQ
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Bibliografa
Nabil, Sultan, (2010), Cloud computing for education: A new dawn?, International Journal of Information Management, Volume 30, Issue 2, April 2010, Pages 109-116. Boix, Roser (2004), La escuela Rural: funcionamiento y necesidades. PRAXIS. Coleccin Compromiso con la Educacin. Madrid, julio 2004.
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Rdios web escolares Andaimes Cognitivos Processos metacognitivos e de autorregulao das aprendizagens
Jos Carlos Ferreira Lima
jofelima@gmail.com Escola Secundria Ea de Queirs Pvoa de Varzim
Resumo
If knowledge is the engine of development, then learning must be its fuel Abdul Kahn, referido por Roberto Carneiro (2001). Em conformidade com este pensamento, esta comunicao analisa a proposta da utilizao das Rdios Web Escolares (RWE) como andaime cognitivo para uma aprendizagem promotora da utilizao de estratgias de cognio, metacognio e da autorregulao das aprendizagens pelos alunos. As principais questes levantadas no presente ensaio so: As RWE podem constituir uma plataforma multidisciplinar de autorregulao? Os processos desenvolvidos nos projetos de RWE, de Planificao, Execuo e Avaliao, considerando a diversidade de perfis cognitivos dos alunos, podem contribuir para a melhoria do aproveitamento dos alunos e para a autorregulao no estudo? Como campo deste ensaio investigatrio utilizamos o projeto pedaggico Rdio Web Educativa ECOS (http://radiowebeseq.blogspot.com). Partimos do pressuposto que a utilizao das RWE, como andaime cognitivo, pode facilitar a apropriao dos alunos de processos autorregulatrios e se replicados em situaes de aprendizagem formal, que permitam o desenvolvimento de processos integrados do Pensamento Complexo. Julgamos ainda que o currculo, desta forma, pode ser trabalhado efetivamente com os alunos de forma mais autnoma atingindo-se resultados efetivos de sucesso escolar.
Palavras-chave
Autorregulao, Andaimes Cognitivos, Rdios Web Educativas
Introduo
Na Sociedade do Conhecimento e da Aprendizagem pode dizer-se que emerge como primeiro problema a resolver o da gesto do conhecimento e da sua estratgia de aprendizagem. Carneiro (2001, pp. 31-33) A soluo da equao metacognitiva, que rege uma autonomia progressiva dos alunos no seu percurso escolar, encontra-se na apropriao de mtodos de estudo e estratgias, instrumentalmente autorreguladas. Nesta equao metacognitiva, as variveis encontram-se na capacidade e centralidade do aluno diante da auto-organizao da sua aprendizagem, precedida da definio de objetivos autopropostos, da seleo
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crtica da informao, na transformao de conhecimento isolado em conhecimento partilhado, ou seja, na produo de conhecimento em rede. Alternando-se o olhar, na sua essencial dimenso macroscpica, consideramos que neste sistema de equaes que o Sistema de Ensino-Aprendizagem, possumos, paralelamente, uma outra equao, de ordem elevada, onde a incgnita-chave a estrutura funcional da Escola Pblica para, com eficcia e carter, introduzir um ensino- aprendizagem de qualidade que prepare os nossos alunos para ingressarem e participarem, no seu espao-tempo, de forma autorregulada, consciente e crtica na Sociedade do Conhecimento (SC), apesar dos governos e decisores polticos que, atentos e submetidos a lgica do mercado, anseiam por resultados que traduzam uma quantificao do sucesso. Este artigo perscruta as premissas que justificam o desenvolvimento do projeto Rdio Web Educativa Ecos, com incio efetivo no ano letivo de 2011/2012, proposta de projeto implementado na sequncia de investigao realizada durante a frequncia do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Tecnologia Educativa no Instituto de Educao da Universidade do Minho. Desejvamos estabelecer um caminho investigatrio que perscrutasse sobre a influncia que as Tecnologias Educativas (TE) podem ter na concretizao da prtica autorregulatria das aprendizagens pelos nossos alunos. E tambm refletir sobre qual tipologia destas tecnologias, interfaces dinamizadoras das aprendizagens, possuem atributos consistentes para o desenvolvimento do Pensamento Complexo na Escola, alicerce fundamental da Autorregulao Plena.
A Prtica Autorregulatria
Relativamente os processos inerentes a aprendizagem autorregulada, os diversos estudos realizados identificam um quadro terico base de cariz sociocognitivo, onde a interao do aluno com o meio um fator indelvel. Esta interao suportada pelas crenas, concees, caractersticas cognitivas, comportamento, motivaes e objetivos do aluno, fatores influenciados pelos estmulos externos. Pensamos que sem o desenvolvimento progressivo do autoconhecimento pelo aluno, reflexivo perante o seu micro mundo, em progressiva expanso, confrontando-se com o novo, pensante diante da complexidade das questes colocadas pela aprendizagem, necessariamente com uma viso sistmica, este no poder desenvolver a autorregulao da mesma. As investigaes levadas a cabo esclarecem a complexidade do processo de autorregulao das aprendizagens, que passa desde estruturao dos conhecimentos bsicos, promoo de mecanismos metacognitivos, valorizao da aprendizagem, estabelecimento de objetivos concretos, controlo motivacional, fortalecimento da ao reflexiva e da criatividade. Sem compreender a funo do conhecimento particular no sistema mais abrangente, por consequncia mais complexo, como pode o aluno ser autorregulado? A resoluo da equao da autorregulao passa pelo pensamento reflexivo e progressivamente integrado do aluno, ou seja uma cabea bem-feita, como exorta Morin (2003). Como refere Lopes da Silva (2004, p. 23), citando Zimmerman (1986), A autorregulao igualmente um construto multidimensional. Para Zimmerman, a autorregulao na aprendizagem refere-se ao grau em que os indivduos atuam, a nvel metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus prprios processos e produtos de aprendizagem, na realizao das tarefas escolares. Segundo o modelo da Autorregulao da Aprendizagem PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao), apresentado por Rosrio (2004), que adotamos na investigao realizada, a Autorregulao suportada e incide sobre as fases de Planificao, Execuo e Avaliao das atividades de aprendizagem. Os alunos, ao assumirem a autorregulao das suas aprendizagens, devem organizar estratgias, auto monitorizar a sua aplicao e refletir sobre a eficcia destas, considerando um objetivo, concreto, estabelecido inicialmente, ciclicamente em cada uma das fases do processo. De entendimento indutivo e simplificado, descreve a aplicao dinmica e conceptual da Autorregulao das Aprendizagens pelos Alunos. Introduz, na nossa opinio, um marco conceptual. Ressaltando que na prossecuo de cada fase da Autorregulao das Aprendizagens so solicitadas ao aluno a utilizao das suas qualidades individuais, dos processos cognitivos e das estratgias de aprendizagem, que suportam a Planificao, a Execuo e Avaliao das tarefas, conforme demonstra o esquema que se segue.
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O Modelo PLEA
O Modelo de Desenvolvimento da Autorregulao proposto por Rosrio (2004) ressalta o facto do aluno autorregulado ser confrontado constantemente na tarefa, com atos de planificao, execuo e avaliao. Por exemplo, na fase Planificao, ao Avaliar a tarefa, processa uma Planificao, quer quanto aos objetivos da mesma, quer quanto os recursos que precisa e a sua aplicao; Executa a recolha de informao e a obteno de recursos; Avalia se est em reais condies de passar a Execuo da tarefa. Percebe-se, assim, que em cada etapa do PLEA se processa o ciclo Planificao Execuo Avaliao at a concluso da tarefa proposta e devidamente assumida pelo aluno autorregulado. O Modelo PLEA possui, conceitualmente, A Narrativa, como caracterstica indutora do processo de autorregulao, facto que consideramos de extrema relevncia pedaggica. Esta estratgia processual serve como fio condutor da introduo de conceitos, estratgias, exemplos e espao de reflexo sobre comportamentos de aprendizagem. Com esta linha de pensamento, refletimos sobre a ao educativa que, a nvel institucional, a Instituio Escola, com suporte nas novas Tecnologias Educativas (TE), pode implementar para o desenvolvimento dos processos da Autorregulao da Aprendizagens. Esta reflexo levou-nos a propor a dinamizao do projeto Rdio Web Educativa Ecos na Escola Secundria Ea de Queirs (ESEQ), como plataforma de utilizao do Hipermdia, via de largo fluxo para o desenvolvimento de narrativas autorregulatrias e do Pensamento Complexo Integrado. Pensamos ainda que os aspetos motivacionais e comportamentais so potencialmente melhor trabalhados atravs da utilizao das TE, permitindo alterar a perspetiva cognitiva do aluno perante um novo conhecimento e favorecendo o correspondente reposicionamento conceptual.
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possumos para tratar determinadas tarefas em funo do tipo de informao que trabalhamos, que justifica um maior ou menor sucesso no desempenho no ato de atribuir significado a mesma. A referida teoria permite-nos compreender os diferentes perfis cognitivos de processamento da informao, e a considerar que diferentes abordagens da mesma tarefa, em razo daqueles perfis, podem levar nveis de sucesso similares ou mais slidos. Por exemplo, relacionar a msica com operaes e expresses matemticas ou simular situaes de relacionamento interpessoal para aprofundamento do ensino de lnguas. Mais que uma teoria de aplicao direta em sala de aula, esta teoria expande os conceitos da perceo humana perante eventos gerados pelo conflito cognitivo do novo conhecimento. O processo de autorregulao das aprendizagens complexo e multidimensional, solicitando aos alunos capacidades de entendimento da complexidade, de crtica e de criatividade. O futuro exige que todos estejamos atentos a esta complexidade crescente nos diversos campos das nossas vidas, inclusive na preparao dos nossos alunos para um futuro com inmeras incertezas, cabe a Escola cria espaos de aprendizagem e de prtica para o desenvolvimento e consolidao destas capacidades.
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A Relao entre Autorregulao das Aprendizagens, o Pensamento Integrado e as Interfaces Cognitivas Jonassen (2003, p. 23) refere: As ferramentas cognitivas representam uma abordagem construtivista da utilizao dos computadores, ou de qualquer outra tecnologia, ambiente ou atividade, que estimule os alunos na reflexo, manipulao e representao sobre o que sabem, ao invs de reproduzirem o que algum lhes diz. Ao utilizar uma ferramenta cognitiva, o conhecimento construdo pelo aluno, no transmitido pelo professor. As ferramentas cognitivas podem assumir muitas formas. Concordamos com este posicionamento sobre as tecnologias mas, preferimos a designao de interface de ferramenta, conceito mais apropriado para expressar a relao do homem com as tecnologias nos tempos da Cibercultura, como sustenta Silva (2001). A figura 6, que se segue, permite visualizar a regio de ao das interfaces cognitivas nos processos de aprendizagem.
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Necessitamos dar uma resposta, de forma consistente, a esta questo processual, mudando a estrutura das relaes de aprendizagem, dando significado ao trabalho cognitivo realizado e libertando alunos e professores para a criatividade, partilhando e gerando o que Levy (1993, pp. 170-173) refere como Pensamento Coletivo, mais rico e consequentemente mais aliciante. Este processo coletivo permite uma reflexo sobre o conhecimento, provocando mudanas nos modelos mentais dos alunos, introduzindo a prtica do Pensamento Reflexivo. Jonassen (2007, pp. 39-45), ao posicionar-se sobre a utilizao das interfaces cognitivas estabelece a necessidade de optar por um modelo de pensamento, de fcil compreenso e de utilidade, escolhendo o Modelo de Pensamento Integrado (do Departamento de Educao de Iowa), que possui uma viso integral do pensamento complexo, extraindo as suas componentes: o Pensamento Elementar/de Contedo; o Pensamento Crtico; o Pensamento Criativo. Este modelo expressa o pensamento complexo como sntese sistmica do pensamento elementar, do pensamento crtico e do pensamento criativo, onde cada pensamento engloba de processos de planificao, execuo e avaliao. O ponto de inflexo, que traz este modelo, corresponde a um posicionamento de ao perante o conhecimento, estabelecendo uma relao de proximidade processual entre os pensamentos crtico e criativo que enriquece o conhecimento reorganizado e gerado. Possui uma dinmica pessoal, o que no impede que seja partilhado e confrontado criticamente no seu desenvolvimento em grupo, diante dos diversos Modelos Mentais existentes. O desenvolvimento do Pensamento Integrado suporte essencial para a Autorregulao das Aprendizagens, para alm de refletir as caractersticas cclicas das componentes autorregulatrias propostas pelo modelo PLEA de Rosrio (2004): Planificao Execuo Avaliao. Promovendo esta juno modelar, verificamos que no Pensamento Elementar/de Contedo, o aluno confrontado com a tarefa, avalia seus conhecimentos (A), formula um objetivo (PL), faz escolhas e constri uma soluo (E); no Pensamento Critico, confronta a execuo da tarefa luz dos objetivos traados inicialmente (A), define prioridades de execuo (PL), estabelece uma nova sequncia de execuo da tarefa (E); no Pensamento Criativo, sintetiza os resultados obtidos na execuo da tarefa (A), intui ou especula sobre os resultados da tarefa (PL) e concretiza atravs de propostas de execuo (E), conforme o esquema adaptado que propomos abaixo:
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Ao refletirem sobre a contribuio dos Ambientes de Aprendizagem Enriquecidos pela Tecnologia (TELE) no desenvolvimento de processos de autorregulao das aprendizagens, Underwood & Banyard (2006, pp. 114-117), ressaltam que as novas tecnologias moldam o contexto da aprendizagem. Entretanto, referem, que os processos do ensino formal no reforam a autorregulao da aprendizagem em TELE, deslocando o referencial para a autorregulao de comportamentos de aprendizagem, retirando, assim, dinmica ao desenvolvimento da autonomia pelos alunos. Pensamos que os TELE, interfaces cognitivas, necessitam do desenvolvimento de aplicaes de origem multimdia, que introduzam e consolidem conceitos bsicos, em processos de aprendizagem intencionais, suportados por aplicaes do tipo hipermdia. Passando numa 2a fase ao estmulo da construo de interfaces de aprendizagem, pelos alunos, ultrapassando, assim, a barreira cognitiva da autorregulao do comportamento, normalmente imposta pela educao formal, possibilitando uma autorregulao da aprendizagem que conduza a processos cognitivos de grau superior, devidamente integrados na complexidade dos sistemas em estudo. Os alunos necessitam de alimentar as discriminaes que realizam sobre o conhecimento em desenvolvimento em cada uma das fases da aprendizagem, realizando um fluxo informacional bidirecional com o meio de ensino-aprendizagem em que esto imersos, formal ou informal.
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Neste ponto, as Rdios Web Educativas como projetos institucionalmente suportados podem gerar uma vivncia enriquecida dos mecanismos autorregulatrios, intencionalmente transferveis para as situaes formais de aprendizagem.
Reflexes Finais
O nvel de complexidade das aprendizagens eleva-se em cada ciclo de progresso do ensino-aprendizagem, razo pela qual, a autonomia da autorregulao das aprendizagens pelos alunos torna-se cada vez mais essencial, conforme estes avanam nos ciclos de estudo, para incidir numa concreta e efetiva preparao destes para e para alm da SC, cientes dos condicionalismos socioecnomicos que esta introduz. Pozo (2009, p. 50) argumenta, ao realar que vivemos numa Nova Sociedade da Aprendizagem, que para atender as solicitaes desta nova sociedade, os alunos devem ter capacidades de gesto do conhecimento, que aliada a apropriao concreta de conhecimentos, permitiro que estes suportem as exigncias e desafios da SC. Ressalta, entretanto, que a mudana de aprendizagem que esperamos que acontea nos alunos exige uma alterao na forma de ensinar dos professores. Consideramos, mais, que a utilizao consciente pelos alunos de estratgias de aprendizagem e o desenvolvimento de mtodos de autorregulao, pela sua complexidade, ultrapassam a ao isolada dos docentes, exigem, sobretudo, uma conjugao de contribuies multidisciplinares e coordenadas na Escola. Mas no s, a ao institucional da Escola, tambm esta autorregulada, deve promover e consumar uma transformao de prticas que desenvolvam um ensino-aprendizagem para, para alm, e mais ainda, apesar da SC e dos seus agentes polticos, nomeadamente, na sua pouco desenvolvida vertente socioeconmica. Como polo estruturante e disseminador do conhecimento, a Escola deve fornecer os meios de instruo, apoio pedaggico, acesso a informao, espaos de reflexo e construo de conhecimento, em ambientes enriquecidos com tecnologia, fornecendo, assim, subsdios que permitam ao aluno investir na soluo da sua equao metacognitiva, e refletir, por meio do desenvolvimento do Pensamento Complexo. importante que o aluno consiga ter a capacidade de concentrar-se no problema, e ao mesmo tempo conjeturar sobre as ligaes que este transporta com o conhecido, que arrisque, crie e intervenha na aprendizagem, o erro significa a necessidade de ponderar e rever o conhecimento, formal ou informal, o medo de falhar trava o desenvolvimento da aprendizagem. Sendo a autorregulao um processo contnuo e de longo prazo, necessita de uma mudana efetiva dos Modelos Mentais existentes na Escola, estes passam pela sua transformao em espao relacional, suportado em interfaces cognitivas e de gesto do conhecimento, campo de investigao de prticas autorregulatrias, explorando o campo da Autonomia, prescrita de forma pouco consistente.
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Bibliografia
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S, I. (2004). Os Componentes motivacionais da aprendizagem auto-regulada - A autodeterminao e a orientao para objectivos. In A. Lopes da Silva, A. M. Duarte, I. S, & A. M. Veiga Simo, Aprendizagem Auto-Regulada pelo Estudante - Perspectivas psicolgicas e educacionais (p. 57). Porto: Porto Editora. Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2005). Escolas que Aprendem - Um Guia da Quinta Disciplina para educadores, pais e todos que se interessam pela educao. Porto Alegre: Artmed. Silva, B. (2001). A Tecnologia uma estratgia. In Paulo Dias e Varela de Freitas. (orgs.) (Ed.), Actas da II Conferncia Internacional Desafios 2001 (pp. 839- 859). Braga: Centro de Competncia da Universidade do Minho do Projecto Nnio. Tennyson, R. D., & Cocchiarella, M. J. (1986). An Empirically Based Instructional Design Theory. Review of Educational Research, Vol. 56, No.1 (Spring, 1986),40-71. Underwood, J., & Banyard, P. (2006). Aprendizagem e Tecnologia: Uma Conjuno Feliz? In R. Carneiro, K. Steffens, & J. Underwood, Aprendizagem Auto- Regulada em Ambientes de Aprendizagem Enriquecidos pela Tecnologia (pp. 114-117). Lisboa: CEPCEP - Universidade Catlica Portuguesa. Vigotsky, L. (2001). Psicologia Pedaggica. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora.
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Projeto desenvolvido pela Fundao Vox Populi que tem, de entre outros, o objetivo de promover o uso pedaggico dos estudos de opinio e estimular os jovens nas escolas e nas universidades, para a utilizao dos instrumentos de recolha de opinio pblica. O Projeto NEPSO Escola Opinio, baseia-se numa metodologia de ensino que prope o uso dos estudos de opinio como instrumento pedaggico para incrementar a literacia, aumentando os conhecimentos, a capacidade de interpretao dos mesmos, a tomada de conscincia e a mudana de atitude dos alunos atravs de uma forma ativa e participativa. Em ltima anlise, tambm como uma forma de desenvolver o sentido de cidadania dos jovens portugueses, atravs da consciencializao para as realidades envolventes, e da mudana de atitude que esse conhecimento pode implicar. um projeto pluridisciplinar para ser desenvolvido nas escolas por professores e alunos do ensino bsico e/ou secundrio, envolvendo diversos professores de diferentes disciplinas, os alunos, a comunidade em que a escola est inserida, o pas a que pertence e a comunidade NEPSO que promove o programa. um projeto desenvolvido em parceria com o Instituto Paulo Montenegro que o criou e desenvolve no Brasil e em diversos pases da Amrica Latina, h 12 anos.
O que se pretende
Desenvolver estudos de opinio nas escolas portuguesas, onde os alunos e professores possam adquirir conhecimentos tanto a nvel das tcnicas utilizadas, bem como atravs dos resultados dos estudos que realizarem e que esses conhecimentos levem a uma mudana positiva na sociedade em que vivemos.
Etapas do projeto
Escolher um tema De acordo com temticas atuais relacionadas com o meio envolvente e que v de interesse ao gosto dos alunos; Explorar o tema - Conhecer bem o tema, situ-lo e caracteriz-lo; Recolher o mximo de informao possvel para poder desenvolver um bom estudo; Recolher informaes: Estatsticas, Opinies, Relatrios, Acontecimentos/Notcias; Definir os objetivos do estudo Gerais e especficos; Definir a quem perguntar - Qual a populao que queremos estudar? ; Temos dados sobre quem so e quantas pessoas compem esse conjunto? ; o objetivo do estudo que determina a escolha do Universo, da populao que queremos ver representada; Desenhar uma amostra - A amostra constituda por uma parcela do universo junto do qual se vai realizar o estudo pretendido; definir o tipo de amostragem (simples, sistemtica, estratificada, cluster, quotas); Definir como se vai perguntar - Deve-se escolher a metodologia que for mais adequada ao estudo; Desenvolver um questionrio Incio, corpo e fim; Pr-testar o questionrio - Para o efeito, escolhem-se algumas pessoas pertencentes ao universo de estudo para responder, avalia-se o que preciso mudar e melhora-se o questionrio at estar apto para ser aplicado na nossa amostra; Entrevistar Realizar as entrevistas amostra definida; Trabalhar os dados Registar as entrevistas, verificar os quadros de tabulao e construir os grficos; Tirar concluses Analisar os resultados;
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Apresentar os resultados; Dar vida informao obtida Com base na anlise dos resultados, desenvolver iniciativas para colmatar os problemas diagnosticados.
No desenvolvimento dos projetos, a Fundao Vox Populi tem promovido formaes aos professores relativas s vrias etapas do projeto, bem como a outros temas de interesse para a realizao dos mesmos. Para alm disso, h um portal na Internet, onde a equipa da Fundao Vox Populi presta todo o apoio e esclarecimentos necessrios para o desenvolvimento dos projetos nas escolas. No final de cada ano letivo, h um encontro, onde so apresentados os projetos desenvolvidos pelas escolas e h uma troca de impresses entre alunos e professores das escolas envolvidas de todo o pas. No que concerne ao nosso caso em particular, no ano letivo 2010/2011 foram realizados 2 projetos subordinados aos temas: "Ambiente e Sustentabilidade" e "Novas Tecnologias/Redes Sociais", no ano letivo 2011/2012, foram realizados 2 projetos subordinados aos temas "A Praia: Poluio e Comportamentos de Risco" e "Novas Tecnologias/Redes Sociais", e neste ano letivo (2012/2013) est a ser desenvolvido um projeto subordinado ao tema Hbitos de vida saudveis. Nestes projetos tm-se verificado uma grande adeso por parte de toda a comunidade e a escola tem promovido campanhas para colmatar as lacunas diagnosticadas nestes estudos, como por exemplo, apresentao dos projetos toda a comunidade educativa na comemorao dos 25 anos da escola, entrega de cpias Biblioteca, Direo e Associao de Pais, disponibilizao dos estudos no site do agrupamento, dinamizao de painis com mensagens sustentveis para a comunidade, desenvolvimento de uma srie de atividades e participao em iniciativas no mbito das reas envolvidas nos projetos, criao e exibio de pequenos filmes educativos pelos alunos, entre outros.
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O Futuro est na Rede?: Reflexins dende o mbito local na Galicia do sculo XXI
David Santomil Mosquera
Grupo de investigacin Anlise Territorial (ANTE) Instituto Universitario de Estudos e Desenvolvemento de Galicia (IDEGA) Universidade de Santiago de Compostela (USC) davidsantomil@yahoo.es
Resumen
Camiamos cara unha sociedade dixital, que habita un territorio global. Os termos dixital e global conforman o camio que percorremos neste sculo XXI, dun xeito cada vez mis rpido e nunha nica direccin. Os obxectivos establecidos pola Axenda Dixital para Europa, no marco da Estratexia EU2020S, as como o seguimento dos indicadores TIC por parte dos Estados membros da Unin Europea, establecen o camio a seguir no horizonte do ano 2020. Neste contexto europeo, Galicia sitase como unha rexin perifrica que puxo en marcha a sa propia Axenda Dixital na procura de converxer cos territorios prximos nun espazo global interconectado a travs da Internet. En Galicia, o desenvolvemento da Sociedade da Informacin a nivel municipal est baseado principalmente na mellora da conectividade e na ampliacin do coecemento dixital por parte da comunidade local. Como teln de fondo atopamos unha situacin econmica e poltica excepcional, que condiciona a implantacin de programas de e-inclusin e a posta en marcha da administracin electrnica nos concellos galegos, co obxectivo de lograr unha administracin sen papeis que facilite a tramitacin burocrtica e a eficiencia nas entidades locais.
Palabras clave
Internet, concellos, administracin, TIC, Galicia.
A Unin Europea est inmersa nunha dura realidade econmica e social en crise. Un elemento dramtico que condiciona a evolucin de todos os sectores de actividade, especialmente daqueles orientados comercializacin de bens de consumo que non se consideran de primeira necesidade. Entre eles, por exemplo, podemos atopar os equipamentos informticos, os aparatos de gravacin e reproducin de vdeo ou son, os dispositivos de telefona mbil, etc. non considerados prioritarios na lista da compra, pero cada vez mis necesarios na vida coti. Este sera o caso da contratacin do acceso a Internet que, a pesar da recesin econmica, segue incrementando o seu avance cara unha sociedade dixital cada vez mis interconectada (Castells, 2000) a travs das redes sociais e da comunicacin online a travs de dispositivos mbiles. A Comisin Europea consciente deste novo panorama dixital e canaliza a sa Estratexia de crecemento EU2020S mediante a Axenda Dixital para Europa, que supn unha das iniciativas comunitarias para lograr o crecemento intelixente da economa e do emprego nesta segunda dcada do sculo XXI. Esta Axenda desenvolve os principais obxectivos da poltica TIC europea e establece os pasos necesarios para lograr unha maior inclusin na Sociedade da Informacin co horizonte temporal do ano 2020. As mesmo, establcense uns indicadores de progreso en funcin de cada un dos obxectivos, que estn organizados por orde cronolxica. O obxectivo mis prximo est ligado cobertura e accesibilidade Banda Larga de Internet. Isto , a mellorar as posibilidades de conectividade Rede para toda a poboacin a maior velocidade. Neste senso, situouse como obxectivo para o vindeiro ano 2013 lograr un nivel de cobertura da Banda Larga do 100%.
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A Axenda Dixital para Europa establece novos obxectivos de cara aos anos 2015 e 2020, que estn relacionados principalmente co uso de Internet, a contratacin e a mellora na velocidade nas lias, o comercio e a administracin electrnica. Neste ltimo aspecto centraremos boa parte das achegas realizadas neste congreso, ao ser o eGoberno/eAdministracin un dos elementos estratxicos que favorece o desenvolvemento da sociedade dixital, a modernizacin e a optimizacin dos recursos pblicos a nivel local, que nos tempos actuais estn fortemente amezados pola crise econmica. A estratexia europea desenvlvese en Galicia mediante a Axenda Dixital 2014.gal, que persegue os mesmos obxectivos de cara a converxer con Europa no horizonte do ano 2020. Os indicadores galegos no tocante sociedade dixital avalan a dispoibilidade de ordenadores nos fogares, a conexin dos fogares Banda Larga, o uso do ordenador e Internet, as compras online ou o uso da telefona entre outros aspectos. Por outro lado, establcense indicadores especficos para avaliar o uso da administracin electrnica co obxectivo de coecer o nivel de interaccin da cidadana coas administracins pblicas e as posibilidades de realizar trmites burocrticos por va telemtica, sen necesidade de utilizar papeis. Tanto a nivel interadministrativo como no trato cos cidadns, como veremos posteriormente na anlise dos diferentes indicadores TIC para Galicia. O Observatorio da Sociedade da Informacin e a Modernizacin de Galicia (OSIMGA) dispn na actualidade dun amplo volume de datos pblicos sobre os indicadores TIC, complementados con outros procedentes do INE e do IGE principalmente, pero tamn doutras institucins como o ONTSI, a CMT ou INTECO, que publican con certa frecuencia estudos e informes sobre a evolucin da Sociedade da Informacin das Comunidades Autnomas e do conxunto do Estado. Os datos do OSIMGA permiten realizar unha aproximacin aos indicadores de progreso especificados na Axenda Dixital de Galicia, algns dos cales presento de seguido xunto con aqueles referidos implantacin da Administracin electrnica nos concellos galegos.
70
67,9 55 57,8 54,1 43,3 58,3
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0 Habitantes
+ 50.0
00 de 20
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total
Figura 1: Contratacin de conexin a Internet segundo o tipo de hbitat. Fonte: OSIMGA 2011. A situacin nos concellos rurais complcase se temos en conta o seu nivel de avellentamento e o baixo nivel medio de estudos dos seus habitantes, ao confirmar que a contratacin de conexin a Internet decrece pro-
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gresivamente segundo o grupo de idade, o nivel socioeconmico e de estudos dos usuarios. De xeito que no tramo de idades comprendidas entre os 16 e os 24 anos sitase no 83% mentres que entre os 55 e 64 anos est 40 puntos por debaixo (o 43%) e descende ata o 21,7% nos maiores de 65 anos. Esta fenda dixital entre o medio rural e o urbano anda se incrementa mis no caso da contratacin de Banda Larga debido s dificultades de cobertura nas zonas rurais. Neste senso, Galicia situouse no 2011 por debaixo da media estatal de fogares con acceso contratado a Banda Larga (6 puntos) e por debaixo da media europea (12 puntos) a pesar do incremento rexistrado no perodo 2008 2011 onde pasou do 35,4% ao 55,9% respectivamente. Os datos relativos ao uso do ordenador tamn se identifican diferenzas entre o medio rural e o urbano, as como un nivel de uso inferior en Galicia en relacin media estatal e europea. Un 60,6% dos fogares situados en concellos de menos de 5.000 habitantes dispoen de ordenadores mentres que nos de mis 50.000 habitantes esta porcentaxe acada o 77,3%, o que supn unha fenda de preto de 17 puntos. O mesmo acontece se analizamos o uso de Internet, onde a fenda supera os 20 puntos, do 45,2% ao 67,7%.
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67,7 61,2 60,5 56,4 45,2 60,3
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ata 5
.000
total
Figura 2: Utilizacin de Internet nos ltimos tres meses segundo o tipo de hbitat. Fonte: OSIMGA 2011. Outro dos indicadores presentados est relacionado co uso do comercio electrnico no fogar por parte da poboacin galega. Neste senso, tamn pode confirmarse que os residentes nos concellos mis poboados e urbanos fan un maior uso do servizo de compra en lia. ADQUISICIN SI NON A 19,6 80,4 B 16,7 83,3 C 13,7 86,3 D 16,4 83,6 E 12 88 TOTAL% 16,4 83,6
Figura 3: Adquisicin nos ltimos tres meses dalgn ben, produto ou servizo de uso privado a travs de Internet segundo tipo de hbitat. (A) >5.000hab. (B) De 20.001 a 50.000hab. (C) De 10.001 a 20.000hab. (D) De 5.001 a 10.000hab. (E) Ata 5.000hab. Fonte: OSIMGA 2011. O 16,4% dos enquisados polo OSIMGA realizaron compras por Internet dende o seu fogar nos ltimos tres meses, o que supn 2 puntos porcentuais mis en relacin ao ano 2010 e 2,5 puntos por debaixo da media estatal de 2011 (18,9%). O hbitat, a idade e a situacin sociolaboral son factores que condicionan a realizacin das compras online. De feito, a poboacin de entre 25 e 34 anos e que conta con estudos superiores son os grupos que fan mis uso das compras a travs de Internet. Este condicionante econmico, social e territorial infle directamente na progresin dos indicadores establecidos no marco das axendas dixitais, nos que Galicia segue nunha posicin inferior media estatal e tamn europea. Outros aspectos que cmpre destacar nesta ocasin estn relacionados coa fenda de xnero e co uso do galego das TIC. No primeiro dos casos, o INE achega datos dos ltimos tres meses analizados neste ano 2012, correspondentes ao primeiro semestre. Na seguinte tboa podemos observar como a porcentaxe de mulleres en cada un dos indicadores analizados inferior dos homes, acadando a diferenza mis elevada no caso das operacins de comercio electrnico, onde se identifica unha fenda de xnero que acada os 11,2 puntos. O mesmo acontece no uso de Internet, do ordenador e da telefona mbil.
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Indicador Uso ordenador Uso Internet Uso Internet unha vez por semana Realizar compras na Internet Uso do telfono mbil
Figura 4: A fenda dixital de xnero en Galicia (ltimos 3 meses). Fonte: INE 2012. No tocante ao uso do galego o OSIMGA afirma que no ano 2011 o 13,1% da poboacin galega que dispn de ordenador no fogar emprega aplicacins e/ou sistemas operativos en galego. As mesmo, un 73,2% dos usuarios de Internet en Galicia consideran que a presenza de contidos en galego na Rede baixa ou moi baixa o que vira a confirmar a existencia dunha importante fenda dixital relacionada co uso do idioma galego en comparacin co casteln e o ingls. Nembargantes, o 33% dos enquisados consideran que o galego un atractivo engadido hora de acceder a distintos contidos Rede.
100
93,6 95,3
100
100
100
100
90
80
83,8
Total meno s de 2.000 h. 2.001 a 5.0 00 h. 5.001 a 10.0 00 h. 10.00 1a2 0.000 h. 20.00 1a5 0.000 h. Mis de 50 .000 h.
Figura 5: Concellos con sitio web principal/oficial por estratos de poboacin. Fonte: OSIMGA 2011. Dos concellos galegos con pxina web, o 18,7% dispn de sede electrnica, 6 puntos mis que no ano 2010. Sendo os concellos de mis de 50.000 habitantes os que dispoen, no 28,6% dos casos, dunha sede que
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facilita a identificacin electrnica, o rexistro, a realizacin de pagamentos, notificacins, certificacin, compulsa e validacin electrnica de documentos entre outros servizos telemticos. No ano 2011 a porcentaxe de concellos que permitan iniciar a tramitacin telemtica de procedementos administrativos elevouse ao 56%, o que supuxo un incremento de 20 puntos porcentuais en relacin ao 2010, pero recoece que s un de cada dous concellos permite a da de hoxe iniciar a tramitacin de procedementos por va telemtica o que nos sita moi lonxe do obxectivo dunha administracin sen papeis aberta 24 horas ao da os 365 das do ano. Esta realidade tamn se observa na porcentaxe de concellos que realizan intercambio de datos con outras administracins pblicas, pois o 45,7% reciben documentos certificados electrnicos doutras entidades e s un de cada tres (o 32,5%) realizan envos de documentacin administrativa. Os concellos de mis de 50.000 habitantes son os que presentan mis canles de comunicacin e participacin coa cidadana, que interpretamos como egoberno. O tamao dos concellos proporcional oferta de servizos telemticos ofertados, includos tamn os puntos de acceso pblico Sociedade da Informacin. Este indicador est asociado a unha maior dotacin orzamentaria que asumida maioritariamente polos concellos de maiores dimensins do mbito urbano ou periurbano, que dispoen de biblioteca pblica, aula de informtica e centros de servizos, as como do equipamento informtico e do persoal necesario. Pola contra son os concellos mis pequenos e con menores recursos econmicos os que teen un menor nivel de implantacin de servizos telemticos e unha menor dotacin de persoal especializado para a xestin deste tipo de servizos. En tempos de crise os factores econmicos son os que mis condicionan a implantacin da Administracin electrnica nos concellos galegos, que atravesan unha das etapas mis delicadas da democracia no conxunto do Estado. O 21,6% dos concellos sinalan como principal barreira a falta de recursos econmicos, seguido dun 10% que alega falta de coecemento e formacin do persoal interno. xustamente dende o mbito local, dende os concellos, onde se estn a desenvolver as principais iniciativas de einclusin e participacin cidad na Sociedade da Informacin. A rede de centros de dinamizacin CEMIT conta na actualidade con 98 aulas en 92 concellos, o que permite tanto a formacin do persoal das administracins locais nas ferramentas TIC como da poboacin local, mediante o coecemento de aplicacins bsicas en diferentes sectores de actividade (gando, pesca, servizos sanitarios, etc.) para todas as idades, que repercuten directamente no desenvolvemento local e na mellora do coecemento e dos fluxos de informacin de dende o local cara o global. Esta mesma dinmica dende abaixo tamn se identifica nas iniciativas de implantacin da administracin electrnica, coa posta en marcha do portal EidoLocal e a Rede SARA, que actualmente facilita aos concellos diversos servizos de intercambio de informacin e contidos coa Xunta de Galicia e o goberno do Estado. Estas iniciativas podern complementarse grazas elaboracin dunha Axenda Dixital Local da Eurorrexin Galicia Norte de Portugal xa anunciada pola Xunta de Galicia, coa finalidade de potenciar o desenvolvemento do proxectos tecnolxicos nos concellos galegos, que se apoien nas TIC para empregar os recursos existentes de maneira eficiente e cun modelo participativo e adaptable s peculiaridades de cada mbito territorial. Un aspecto no que xa se estaba a traballar dende o IDEGA e o Centro de Estudos Eurorrexionais Galicia Norte de Portugal (CEER) dende o ano 2000, mediante proxectos como SINDUR postos en marcha polo grupo de investigacin GIS-T (Ferrs, Armas, Maca, Garca e Santomil, 2005), pero tamn outros como Infobrin, Granxa Familiar ou Galicia Autntica elaborados polo mesmo grupo de xegrafos, que permitu a elaboracin de Teses de Doutoramento especficas aplicadas ao mbito local e rural de Galicia (Maca, 2007; Armas, 2009). Nesta mesma lia seguen a investigar nos grupo GIS-T e ANTE a travs de proxectos europeos desenvolvidos de Galicia, que complementan todas a iniciativas desenvolvidas dende das administracins pblicas, especialmente dende a Axenda para a Modernizacin Tecnolxica de Galicia (AMTEGA) da Xunta de Galicia. Dende o punto de vista territorial, Galicia sitase nunha localizacin perifrica e avanza lentamente nos principais indicadores establecidos na Axenda Dixital para Europa, dende unha posicin de atraso en relacin media estatal e europea, pero cun importante crecemento anual en indicadores como a cobertura de Banda Larga, o uso de Internet, do comercio e a administracin electrnica. Neste senso, son fundamentais as sinerxias e estratexias que poidan desenvolverse a nivel eurorrexional co Norte de Portugal, que en boa medida motivaron a celebracin de congresos como o presente. A proximidade xeogrfica e a existencia de estruturas territoriais semellantes facilita o desenvolvemento de iniciativas conxuntas na eurorrexin e no Eixo Atlntico, como pon de manifesto a necesidade dunha Axenda Dixital Local e os estudos realizados dende a Universidade de Santiago de Compostela.
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Existe unha Galicia a das velocidades dende o punto de vista econmico, social e demografco (Santomil, 2012). Por unha banda, nas reas rurais identifcase un progresivo avellentamento das sas estruturas demogrficas, mis intenso nos concellos menos poboados, cun menor nivel de desenvolvemento econmico e social. Por outra banda, as reas urbanas e periurbanas situadas nas proximidades do Eixo Atlntico, ao longo da autoestrada AP-9, nos que se rexistra un maior dinamismo. Esta realidade territorial tamn condiciona a evolucin dos indicadores da Sociedade da Informacin, que podemos identificar en funcin dos concellos galegos. A da de hoxe obsrvanse determinadas desigualdades entre os mbitos rural e urbano, as como entre os concellos prximos ao Eixo Atlntico en relacin ao resto do territorio, especialmente nas provincias de Lugo e Ourense fronte s provincias occidentais. A posta en marcha de iniciativas e plans deben procurar a reducin destas desigualdades, interpretadas neste caso como unha fenda social que condiciona as estruturas territoriais de Galicia (Armas, 2009), que mesmo poderan intensificarse nos vindeiros anos debido grave situacin econmica na que se atopan as rexins do sur da Unin Europea, Espaa e Galicia.
Referencias bibliogrficas
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Referencias documentais
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A (in)visibilidade das redes sociais no ambiente interno das instituies educativas The (in)visibility of social media in the internal environment of educational institutions
Jorge Remondes
jorgeremondes@fam.ulusiada.pt Universidades Lusada
Resumo
Objetivos: Este artigo visa traar um quadro geral da utilizao de redes sociais nas instituies educativas e da respetiva (in)visibilidade no ambiente interno e propor sugestes promotoras da intensificao do seu uso. Metodologia: A contribuio do artigo consiste na identificao dos principais fatores que contribuem para a criao de um contexto favorvel utilizao de redes sociais nas instituies educativas, com base na investigao bibliogrfica e na anlise de estudos j efetuados. Concluses: O artigo conclui que possvel usar, com melhorias na eficcia da comunicao interna, redes sociais menos visveis nas instituies educativas como as redes internas e outras mais visveis como as usadas pela comunidade em geral.
Palavras-chave
Internet, tecnologia, educao, redes sociais.
Abstract
Objectives: This article aims to outline a general framework for the use of social media in educational institutions and the respective (in)visibility in the internal environment and propose suggestions promoting an intensification of use.
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Methodology: The contribution of this paper comprises to identify the key factors that contribute to creating an environment conducive to the use of social media in educational institutions, based on the literature search and analysis of studies already performed. Conclusions: This article concludes that it is possible to use, with improvements in the effectiveness of internal communication, social media less visible in educational institutions as internal networks and more visible as those used by the community in general.
Keywords
Internet, technology , education, social media.
Introduo
As redes sociais disseminaram-se globalmente, sendo o facebook a rede que regista um maior nmero de utilizadores. raro encontrar um estudante do ensino secundrio ou universitrio que no tenha um perfil no facebook. As redes sociais so omnipresentes na comunicao entre os estudantes e tornaram-se mais uma parte familiar, mas tambm existem redes sociais internas como a Yammer e o Ning que permitem estabelecer uma comunicao interativa entre pblicos internos. O principal contributo deste artigo refletir sobre a (in)visibilidade das redes sociais nas instituies educativas identificando fatores crticos de sucesso relevantes. A metodologia adotada baseia-se na reviso da literatura recente nacional e estrangeira a na consulta de pginas web de redes sociais internas.
Redes sociais
Como recorda Faerman (2011), as sociedades so organismos vivos que seguem ciclos de nascimento, crescimento, maturidade, declnio e finalmente morte. O autor desenvolveu esta ideia citando um acadmico islmico chamado Ibn Khaldun que protagonizou esta teoria do ciclo de vida que posteriormente deu lugar a dezenas de teorias que envolvem a cincia e a evoluo cultural e social. Esta teoria do ciclo de vida remete-nos facilmente para uma reflexo e compreenso da atual envolvente tecnolgica. Se analisarmos a tecnologia dos nossos dias verificamos claramente que estamos num ciclo em que as relaes sociais se esto a transformar. As comunidades dispersas do conhecimento que s se podiam comunicar atravs dos meios tradicionais, uniram-se para formar uma entidade global de comunicao, onde tudo acessvel. Hoje, podemos difundir mensagens que se podem partilhar com facilidade em todas as redes sociais. O ambiente nas instituies cada vez mais dinmico (Cross e Thomas, 2010) e aqueles que conseguem interpretar e promover as redes interna e externamente, e que conseguem rapidamente diagnosticar quebras nessas redes antes de se tornarem crises construindo efetivamente novas redes em torno de inovaes emergentes, conseguiro ter mais sucesso no futuro. Neste contexto, Luoma et al (2009) afirmam mesmo que as instituies comearam j a utilizar as redes sociais nos dois domnios referidos anteriormente: interna e externamente. Contudo, Gratton e Gratton (2012) sublinham que criar e editar perfis ou pginas nas redes sociais, seja no interior ou para o exterior, muito fcil, mas ter uma presena de nvel superior requer muito esforo. A comunicao eficaz e a netiqueta so a chave para ter xito na gesto estratgica das redes sociais. Ainda, segundo estes autores estamos perante uma nova realidade: a praa virtual, designao da interao de grupos por meio de recursos tecnolgicos como emails, blogs, microblogs e redes sociais em geral.
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aberta e interativa, a gesto de documentos e a atrao de jovens talentos para as instituies so razes comuns para comear a usar as redes sociais internamente (Otala e Poysti, 2008). Lanada em 2008, a rede social Yammer que agiliza a informao dentro das instituies tem agora mais de cinco milhes de utilizadores corporativos em todo o mundo. Trata-se de uma rede social privada que ajuda as equipas de trabalho a colaborar com o contedo, colocar questes, partilhar conhecimento com colegas, armazenar grandes arquivos, enviar documentos para espaos de trabalho de equipas e editar pginas em tempo real. Com esta rede social tambm possvel estabelecer a conexo com clientes externos, fornecedores e parceiros de negcio, mas a colaborao entre colaboradores a nvel interno ligados a uma nica plataforma um fator crtico de sucesso relevante, algo que possvel integrando os servios da rede social com os sistemas de informao existentes nas instituies. No papel de administrador desta rede social pode proceder-se personalizao, controlo, monitorizao e gesto da rede de acordo com as necessidades especficas de cada instituio. Neste contexto, como diz Orihuela (2011) preciso aprender a saber gerir uma instituio aberta com hierarquias flexveis, e estabelecer formas de relacionamento entre os pblicos internos e definir como se articulam as relaes entre os planos que integram a realidade: o mundo fsico e o mundo virtual. Por exemplo, algumas das funes do Twitter nas instituies assentam na construo e expanso da imagem de marca, distribuio de informao corporativa, partilha de conhecimento, estabelecimento de focus groups virtuais, crowdsourcing, deteo de tendncias, publicao de informao relevante para os media e acompanhamento de jornalistas e meios que cobrem o setor. Nesta seco do artigo pode-se finalmente destacar a rede social interna ning que tambm permite que todos os colaboradores falem atravs de grupos, fruns, chats, partilhem imagens, opinies, vdeos, e alimentem a emoo de interao. Por outro lado, esta rede social pode integrar-se com o facebook, Twitter e You Tube permitindo desenvolver uma comunicao viral. Um dos recursos desta rede social o streaming de vdeo e o email marketing.
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Este estudo muito recente prope unir alguns elementos para apresentar uma proposta de TV Universitria Digital Interativa, de modo que ela adote dinmicas que possam ser utilizadas de forma mais ampla no que concerne implementao de contedos televisivos integrados com as redes sociais, como o orkut, facebook, blogs e o twitter, ferramentas que tm sido muito populares entre os jovens. Portanto, estes fatores reforam o papel aglutinador da televiso e a perspetiva de ela agregar as redes sociais a partir de aplicativos que desenvolvam interfaces possveis de utilizao e como referiu Orihuela (2011) para quem a abertura um efeito das interaes em rede nas universidades e instituies, as redes sociais derrubam no mundo virtual os muros que protegem as instituies no mundo fsico facilitando o acesso e dando-lhe mais visibilidade. Como diz Yang (2008) at os educadores de escolas primrias, que trabalham com estudantes mais jovens, semelhana de professores universitrios utilizam ferramentas de ensino como blogs educativos, sendo os estudantes encorajados por eles a criar comunidades virtuais e a refletir sobre as discusses das aulas acrescentando-lhe conhecimento especializado.
Concluses
Este artigo conclui que possvel usar, com resultados, redes sociais menos visveis nas instituies educativas como as redes sociais internas com acesso mais ou menos restrito ou alargado a todos os pblicos internos e outras mais visveis como as usadas pela comunidade em geral. No entanto, qualquer uma das tipologias de redes sociais contribui para minimizar barreiras comunicao e flexibilizar estruturas organizacionais. Botelho (2011) que escreveu recentemente sobre as novas geraes, falando da existncia dos nativos digitais que nascem mergulhados em tecnologia, destacou que estamos perante jovens que falam e dominam a era da informao e as redes sociais. Esta gerao no depende apenas da sua formao como dependeram os seus pais mas muito mais da sua motivao e criatividade para de uma forma autodidata serem os melhores. Hoje, esta gerao tem as ferramentas e a liberdade para criar o seu prprio destino, investigar e conhecer em profundidade todos os temas que lhe interessam, podendo por isso prever melhor o mundo fazendo search no Facebook ou no Google ou falar com quem quiserem em fruns e chats. Portanto, com mais ou menos visibilidade, j no h maneira de evitar o uso das redes sociais nas instituies educativas em particular, e nas organizaes em geral, porque a gerao digital assim o exige. Pela reviso bibliogrfica e pelo estudo das redes sociais internas, constata-se que promovendo a integrao destas com os sistemas de informao das instituies e outros media, como os canais internos de televiso, melhor partido se poder tirar das potencialidades das redes sociais e promover taxas de utilizao mais elevadas.
Referncias
Botelho, Ins (2011). Gerao Extreme. Lisboa: Edies Slabo. Cross, Rob e Thomas, Robert (2010). Conduzir o desempenho atravs das redes sociais (Ferreira, Lisbeth, Trad.). Porto: Vida Econmica. Faerman, Juan (2011). Faceboom facebook, o novo fenmeno de massas (Mira, Gonalo, trad.). Matosinhos: QN Edies e Contedos. Gratton, Sarah e Gratton, Dean (2012). De 0 a 100.000 social media para profesionales y pequeas empresas. Madrid: ANAYA Multimdia. Kirkpatrick, David (2011). O efeito facebook (Pacheco, Catarina, trad.). Lisboa: Edio Babel. Lee, Christina (2012). Como que os educadores usam os social media para mudar o paradigma da aprendizagem. Acesso em 26 de outubro de 2012. Disponvel em: http://www.ning.com/about/resourcecenter/best-practices/ning-greater-than-you-reforming-education-community-social-media/
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Lista de Recursos Yammer (2012). Acesso em 26 de outubro de 2012. Disponvel em: https:// www.yammer.com/product/feature-list/ Luoma, Satu et al (2009). Social Media Knowledge Management 2.0. MSKE 2009 Managing Services in the Knowledge Economy, pp. 307-315. Olga, Tavares (2011). A TV Universitria Digital Interativa & Redes Sociais: a convergncia possvel. Verso e Reverso, XXV(60)., pp. 165-171. Orihuela, Jos Luis (2011). Mundo Twitter Una gua para compreender y dominar la plataforma que cambi la red. Barcelona: Alienta editorial. Vale, G., e Oliveira, L. (2010). Redes Sociais na Criao e Mortalidade de empresas. RAE: Revista de Administrao de Empresas,50, pp.325-337. Yang, Jonathan (2008). Blogging. (Raeiro, Jos, trad.) Porto: Civilizao Editores.
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Resumo
Construir conhecimento de uma fora ativa e participada misso da biblioteca escolar em particular e da escola em geral. As tecnologias da informao tm papel fulcral nesse processo, tendo evoludo no sentido da partilha, da colaborao, centrando-se no utilizador que simultaneamente recetor e produtor de informao. Este conceito colaborativo chegou tambm s bibliotecas escolares, nomeadamente quando se servem das redes sociais e de ferramentas como o blogue para promoverem e difundirem informao, tornando-se assim bibliotecas que combinam os princpios da web2.0 tornando-se elas prprias bibliotecas 2.0. Os alunos do curso EFA (Educao e formao de adultos, do terceiro ano da turma de Operadores de Informtica) desenvolveram um blog de raz de apoio Biblioteca escolar da Escola Secundria de Rocha Peixoto. O projeto foi realizado no mbito da disciplina de Formao Tcnica e abrange reas to diversas como tratamento de texto, vdeo, som e imagem. Alm da criao da plataforma, os alunos foram responsveis pela atualizao dos contedos ao longo do ano lectivo, em parceria com a biblioteca escolar. Com o apoio e colaborao da comunidade escolar, conseguiu-se criar e manter uma estrutura bem organizada. As actualizaes ocorreram com uma periodicidade regular, abrangendo assuntos culturais e pedaggicos, no mbito da actividade da biblioteca e da prpria escola. A maturidade um fator primordial na avaliao do impacto deste tipo de projectos, pelo que s com o decorrer do tempo, conseguiremos fazer um balano mais rigoroso do impacto do blog, no quotidiano escolar e social da nossa comunidade educativa e local.
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utilizador e de quem, como as bibliotecas, tem um papel importante na disponibilizao de informao aos seus utilizadores. No perdendo de vista a sua misso na promoo da construo do conhecimento, as bibliotecas escolares devem transformar-se em bibliotecas 2.0, expresso usada por Michael Casey, quando as associava a um novo conceito de Web definido por Tim OReilly Web 2.0. uma forma diferente do utilizador se relacionar com a rede, umas vez que construtor/colaborador e no apenas recetor de informao. Esta , da mesma forma, uma biblioteca que assenta numa dinmica de partilha, dilogo e colaborao. O utilizador agora simultaneamente consumidor e produtor de informao/contedos que so disponibilizados, partilhados e construdos virtualmente, de uma forma dinmica, bilateral e no unilateralmente como acontecia at aqui. Usando as vrias ferramentas digitais das Web 2.0 sejam elas, redes sociais, blogues, wikis ou outras. Estas ferramentas permitem que os utilizadores da biblioteca e o professor bibliotecrio interajam e criem redes de comunicao que vo para alm da biblioteca, ligando-as s comunidades em que se inserem e simultaneamente indo para fora delas, chegando mais longe. Os blogs so um exemplo destas ferramentas 2.0, muito em voga e sendo de relativamente fcil criao e manuseamento so bastante utilizados pelas bibliotecas escolares. Eles promovem uma maior interao entre a biblioteca, os seus utilizadores e a prpria comunidade em que se inserem.
Referncias
MANESS, Jack M. Library 2.0 Theory: Web 2.0 and Its Implications for Libraries, disponvel em http://www.webology.org/2006/v3n2/a25.html DRUCKER, Peter. "Sociedade ps-capitalista", disponvel em biblioteca/educacao/0040b.html http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
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Comunidade local; RBE; Divulgao de atividades da biblioteca/ Escola. Dificuldades: Gesto do tempo; Sensibilizao de pares; Atualizao de contedos. Depoimento pessoal de alunas que fizeram parte da equipa editorial
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Resume
Neste artigo formlase unha clara aposta polo traballo socioeducativo en rede. A intervencin coordinada de servizos, programas, recursos e entidades nun territorio, neste caso, o barrio composteln de Fontias, permite lograr un desenvolvemento comunitario que repercute positivamente na cidadana e na convivencia. A idea dun barrio que educa, mis al da institucin escolar, supn compartir problemas e buscar solucins, partir dunha realidade (que vivida pola cidadana) e chegar a obxectivos comns. A comunicacin permanente entre tdalas institucins educativas, sanitarias e sociais o principal instrumento para garantir unha coordinacin real e efectiva. A presin das necesidades require axilidade, polo que cmpre prestarlle especial importancia utilizacin das novas tecnoloxas, como ferramentas que potencian o traballo comunitario en rede. Esta forma de proceder perflase como un camio innovador, eficaz e slido, que arroxa resultados moi positivos ata o momento.
Palabras Clave
Traballo en rede, rede virtual, desenvolvemento comunitario, participacin social, intervencin socioeducativa, convivencia e diversidade, cidadana e barrio.
Introducin. Situndonos
Fontias: un barrio novo, pero que xa ten mis que cumprida a sa maiora de idade, que vai medrando da a da, que avanza na sa consolidacin e que pouco a pouco vai reforzando o sentimento de pertenza dos seus moradores. Falar de Fontias falar de xuventude como sinnimo de forza. falar de diversidade como sinnimo de enriquecemento persoal e social. En definitiva, dificultades, si; potencialidades, tamn. Fontias aparece no contexto xeral do termo municipal de Santiago de Compostela, cunhas caractersticas privilexiadas, que determinan e condicionan a sa importancia como barrio. Est perfectamente delimitado, cun notorio volume de poboacin que se aproxima s 10.000 habitantes e dotado dos recursos bsicos a nivel social, educativo e sanitario, o que facilita o da a da das sas vecias e vecios. A sa extensin xeogrfica reducida engloba, pola contra, unha elevada densidade poboacional (1614 habitantes/km2)
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propia dun hbitat sumamente concentrado. Estamos a falar dunha cidade en pequeno, con vida propia. (Gonzlez et al., 2012) Pero se hai unha palabra que o define, esta diversidade. (Ver grfico n 1). Diversidade en canto distribucin poboacional do barrio (eminentemente nova, pero no que vai irrompendo con forza o colectivo de persoas maiores); diversidade social condicionada pola configuracin urbanstica do barrio (infludo polo importante nmero de vivendas de promocin pblica existente, por cohabitar persoas e familias de distinto nivel formativo, cultural e socioeconmico); diversidade tnica e cultural do barrio que reforza a sa pluralidade (importante presenza de persoas doutras nacionalidades e tamn, das pertencentes pobo xitano). Finalmente, non podemos esquecer a sa accesibilidade (cumprimento da lexislacin en canto reserva de vivendas adaptadas para persoas con recoecemento de discapacidade, importante nmero de vecias e vecios en situacin de dependencia, etc.) En definitiva, un conglomerado social que vai condicionar inevitablemente a intervencin que se realice dende as distintas institucins pblicas e entidades sociais. Para ns, obviar a realidade social sera sinnimo de intervencins obsoletas e ineficaces. Grafico n 1: Sntese da realidade social do barrio de Fontias.
Fonte: Gonzlez Santiago, E. M. e Sanz Lobo, D. Presentacion realizada na I Xornada de atencin Diversidade, celebrada en Corua, o 21 de marzo de 2012. Polo tanto, estes factores que poderan semellar unha situacin comunitaria carencial importante, deben ser adecuadamente traballados para convertelos en potencialidades, en enriquecemento persoal e comunitario. Porque ademais, Fontias un barrio plural na dotacin de recursos e servizos, pluralidade que suma forzas no quefacer diario a travs dun traballo en rede permanente. A xuventude dos moradores de Fontias e a heteroxeneidade das sas vecias e vecios esixen s profesionais que estamos presentes na zona, un traballo distinto, que non obvie o asistencial, pero que aposte polos cambios sociais, en beneficio dunha convivencia positiva, e cun obxectivo permanente: a non duplicidade de recursos e, en consecuencia, a rendabilizacin dos mesmos mximo.
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1).- Construir
3).- grupos
5).- e implementacin de proxectos Fonte: Departamento de Orientacin do IES Antonio Fraguas e UTS Fontias (Servizos Sociais Comunitarios do Concello de Santiago de Compostela), outubro 2011. O desenvolvemento comunitario na zona (orixinado a finais da dcada dos noventa) parte do quefacer diario, do traballo a p de obra dun grupo estable, slido e cohesionado, cun enfoque interinstitucional e interdisciplinar. Esta rede, que entre ns chamamos informalmente xuntanzas de barrio impulsada basicamente por profesionais de distintos mbitos, foise dotando progresivamente de rigor tcnico, de constante reflexin e revisin crtica, de modo que, cun enfoque indutivo, que nace dende a praxe, foise chegando a sucesivas elaboracins tericas que de novo, reorientaban e conducan a nosa intervencin na prctica, nun constante camio de ida e volta. Esta complexa, pero rica bitcora propicia ademais a aprendizaxe e a formacin en metodoloxas participativas e de traballo comunitario dos seus membros (Sanz et al., 2011).
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Coecer
Reflexionar e analizar
Actuar
Reflexionar e avaliar
Actuar de novo
Desenvolvimento comunitario
Coa realizacin dun traballo transversal e interinstitucional, no que todos nos situamos num plano de igualdade (en deberes e dereitos) e onde asumimos un papel de coprotagonistas Cunha aposta tcnica por realizar un traballo distinto, que pase da esfera individualista, a buscar sinerxias e obxectivos comns. O fin ltimo: o benestar da poboacin
Traballo Comunitario
IDENTIFICACIN DO PROBLEMA Coecer a realidade social Determinar aspectos positivos e negativos C o o r d i n a c i n interinstitucional DETERMINACIN DO PLAN DE ACCIN Elaboracin plannig actividades Establecer obxetivos operativos IMPLEMENTACIN DO PLAN DE ACCIN Execucin
Coordenacin
Fonte: Departamento de Orientacin do IES Antonio Fraguas e UTS Fontias (Servizos Sociais Comunitarios do Concello de Santiago de Compostela), outubro 2011. O conxunto de entidades participantes que foi aumentando en cascada e a abordaxe de aspectos e temas moi diversos propiciaron esta organizacin complexa que queda reflectida no grfico 5, onde vemos claramente como un grupo de entidades forman parte permanente da rede desde o principio e para todas as
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accins. Non obstante, o carcter aberto e flexible fai que, en moitas ocasins, determinadas organizacins se incorporen s xuntanzas de barrio ou que formen parte do tecido da rede dun xeito indirecto, pola sa presenza en institucins ou servizos permanentes. Grfico n 5: Organizacin das Xuntanzas de Barrio de Fontias.
Fonte: Departamento de Orientacin do IES Antonio Fraguas e UTS Fontias (Servizos Sociais Comunitarios do Concello de Santiago de Compostela), outubro 2011. Garantir a comunicacin interna de tdolos integrantes das Xuntanzas de Barrio non sempre doado, pois dbense conxugar os tempos profesionais de cada quen. Na historia do noso grupo, hai un momento no que irrompe o correo electrnico, evidentemente, como na vida de todos ns. Anda as, s veces, non resultaba fcil compartir unha informacin, construr colaborativamente un documento, difundir unha actividade Por iso, podemos falar dun paso adiante no noso traballo en rede, coa incorporacin das TIC, al polo ano 2009 cando xa se considerara a necesidade de utilizar as TIC para todo isto. Creamos un grupo de traballo dentro de googlegropups para o barrio de Fontias. A formacin de usuarios foi totalmente horizontal, case autodidacta, nunha aula cedida polo instituto e coa axuda dos membros mis avezados no seu uso. A nosa hiptese explicativa que nese momento, o grupo acadou un grao mis de madureza e polo tanto, a rede xa consolidada e estable no seu funcionamento con momentos e espazos de encontro presenciais entre os diferentes tcnicos, senta a necesidade de mellorar co emprego dunha ferramenta que propiciase os encontros en tempos e espazos virtuais. dicir, a rede virtual sumbase como un entorno eficaz e eficiente rede existente, sen substitula en ningn caso. Porque mis que crear algo novo, s veces artellar dun xeito creativo, con outra perspectiva, o que xa se ten (Civs e Riera, 2007). Ao ano seguinte, a entn Concellera de Benestar Social de Santiago de Compostela oferta a posibilidade de constiturse como grupo ou rede dentro da web COMPOSTELAINTEGRA. O uso desta web permite non s o traballo e a comunicacin interna de tdolos profesionais do mbito educativo, sanitario e social do barrio, na sa intranet, senn que tamn ofrece a posibilidade de converterse nunha fiestra cara exterior, para informar cidadana de tdolos recursos cos que contan para mellorar a sa calidade de vida e, incluso, a outros profesionais, sobre os proxectos que se estn a desenvolver na zona, cun enfoque comunitario amplamente consolidado. s elementos habituais neste tipo de webs (axenda, novas, eventos) smase unha parte que ns consideramos moi importante: o apartado de documentacin, no que poder colgar as publicacins e aportacins do grupo. Anda as somos conscientes de que precisa de melloras
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que polo de agora non estn nas nosas mans asumir. Tal o caso do material multimedia (vdeo, audio etc.). Grfico n 6: www.compostelaintegra.org
Fonte: www.compostelaintegra.org, 2012. Concebimos a nosa rede comunitaria como flexible e ben artellada no sentido de que cada quen coece as sas funcins e competencias e se implica no espazo colaborativo comn, de xeito non competitivo senn complementario, nunha estrutura non xerrquica. Pero ademais unha rede formativa na que todos podemos aprender de todos. A pluralidade de espazos, de tempos e de axentes implicados, maila sa complexidade, fonte dunha idea compartida, aberta e flexible de educacin e de convivencia. O espazo que brindan as TIC para ns unha verdadeira oportunidade. Facendo nosas as palabras de Montero et al. (2007: 419) pensamos que as oportunidades que ofrecen para con elas potenciar unha escola aberta ao mundo, e colaborar en facer deste un lugar mis democrtico, xusto, solidarioson enormes.
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_ Participamos en mesas redondas, xornadas, congresos, publicacins. _ Non faltaron as entrevistas e as xuntanzas con diferentes responsables tcnicos e polticos de distintos mbitos.
Conclusins
Finalmente s resta dicir que no relativo ao traballo comunitario en rede, o mis significativo que a presenza de tantas e tan diversas persoas e entidades produce unha intervencin rica e creativa, pois as mltiples pticas permiten abordar os problemas dun xeito integral, desde puntos de vista diferentes, pero que se encontran, facendo tamn mis doado atopar as solucins: compartimos problemas, pero tamn solucins. En relacin tema que nos rene neste congreso, s dicir que a nosa rede do barrio non s unha fiestra cara exterior no que presentar o que facemos, senn un espazo de traballo colaborativo no que medrar como profesionais e persoas. En definitiva unha rede que tece pontes. Nunca unha fenda.
Agradecimentos
Desexamos rematar estas pxinas facendo un recoecemento a tantas e tantos compaeiros cos que temos o gusto de traballar no da a da, cos que compartimos esforzos, traballos, pero tamn logros e ledicias. Recoecemento por un traballo coordinado, intenso, non exento de problemas, pero tamn de consecucins de obxectivos. Un traballo brevemente exposto nestas lias e no que ns nos convertemos, hoxe, na sa voz. poboacin do barrio de Fontias, verdadeiros artfices dunha comunidade. Moitas grazas tamn organizacin pola posibilidade de participar neste encontro, que supn un intercambio de experiencias e unha posibilidade de aprendizaxe.
Referencias Bibliogrficas
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Resumo
Partindo do pressuposto de que todo o processo investigativo constituiu uma oportunidade de aprendizagem, pois permite-nos, por um lado, descobrir novos modos de pensar, ver, olhar e observar a realidade educativa, bem como acompanhar e refletir sobre diferentes trajetrias, nossa inteno demonstrar o papel crucial que os professores desempenham na (re)configurao desses novos contornos no processo de ensino e de aprendizagem, organizados em torno de Comunidades de Prticas. Procuraremos dar conta de como, num processo supervisivo problematizante a partir de uma tutoria digital, a construo de narrativas surge como uma estratgia fundamental na compreenso de todo o desenvolvimento profissional e pessoal.
Palavras-chave
superviso educativa; Comunidades de Prticas; narrativas profissionais; metodologia da problematizao.
Introduo
Assente na participao em Comunidades de Prticas, enquanto processo de (re)construo gradual de conhecimento, de transformao das prticas e dos contextos, de emancipao profissional e de inovao pedaggica, este projeto tem o propsito de, no mbito da formao de professores, analisar o desenvolvimento profissional e pessoal destes profissionais, com especial nfase na promoo das capacidades de reflexo crtica, suportado pela tutoria digital e a estratgia de construo de narrativas profissionais. Os objetivos deste projeto so os seguintes: (1) problematizar a relao entre a metodologia de formao e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores; (2) identificar os processos de formao desenvolvidos em Comunidades de Prticas suportados pela tutoria digital; (3) descrever os percursos preconizados nos processos de (re)construo do conhecimento pedaggico e didtico; (4) identificar os principais mecanismos facilitadores/constrangedores da implementao de processos formativos em Comunidades de Prticas com tutoria digital; (5) monitorizar as estratgias indutoras de problematizao e reflexo colaborativas (6) propor perspectivas de investigao emergentes da implementao da tutoria digital nas Comunidades de Prticas. Neste artigo, concedemos especial destaque ao modo como conceptualizamos a superviso educativa, as Comunidades de Prticas e as narrativas profissionais, tendo em conta os princpios epistemolgicos definidos, bem como a consciencializao do processo de desenvolvimento profissional e pessoal considerando que este s consciencializado e assumido por via da problematizao da experincia educativa contextualizada.
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te ambiciosa, que questione os maus momentos para conhecer as causas e seja capaz de traar novas linhas de aco. Esta perspetiva de escola reflexiva deve pressupor a promoo de um paradigma de superviso educativa problematizante, reflexivo, aberto, partilhado e dinmico. Ora, neste contexto de salientar o modo como Waite (1995) e Glickman (2004) utilizam o termo SuperViso, indo ao encontro do sentido etimolgico da palavra para sublinhar a necessidade de construir uma viso comum da educao, defendendo uma prtica supervisiva colegial e dialgica, orientada para a construo de uma sociedade democrtica assente numa conceo do ensino como ato moral, social poltico e cultural. Tambm Sullivan e Glantz, em 2000, afirmavam que a superviso do sculo XXI deveria assentar em dois princpios bsicos: democraticidade e liderana com viso. A democraticidade entendida como uma superviso baseada na colaborao entre os professores, em decises participadas e na prtica reflexiva, visando profissionais autnomos, como participantes autodeterminados, socialmente responsveis e criticamente conscientes em (e para alm de) ambientes educativos, por referncia a uma viso da educao como espao de emancipao (inter)pessoal e transformao social (Jimnez Raya et al., 2007: 1). A superviso educativa que preconizamos pode ser entendida como problematizante e dialgica, porque, em nosso entender, o papel do supervisor o de facilitar condies de desenvolvimento profissional no quadro tico-conceptual defendido, o qual se traduz, desde logo, na definio das seguintes finalidades, a saber: a) criar condies para uma aprendizagem emancipatria, conducente transformao do pensamento e da ao dos supervisandos, no enquadramento de uma orientao reflexiva das prticas de formao e em articulao com uma viso da pedagogia escolar centrada no desenvolvimento da autonomia dos estudantes; b) promover nveis elevados de criticidade, sobretudo atravs da indagao individual e colaborativa dos contextos e prticas de formao/superviso/ensino e da desocultao, escrutnio e reconstruo das teorias subjetivas dos sujeitos; c) rentabilizar a dimenso experiencial da aprendizagem pela integrao da diversidade de experincias profissionais. Nesta medida, a grande motivao deste artigo reside no facto de estarmos conscientes de que todo o processo investigativo constitui uma oportunidade de grande aprendizagem, pois permite-nos, por um lado, descobrir novos modos de pensar, ver, olhar e observar a realidade educativa, bem como acompanhar e refletir sobre diferentes trajetrias, demonstrando o papel crucial que os professores organizados em torno de Comunidades de Prticas desempenham na (re)configurao desses novos contornos no processo de ensino e de aprendizagem.
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partida) permanece, transfigurando-se, para alm do formalismo e da efemeridade das formaes que estiveram na sua gnese, nas relaes que (alguns d)os seus membros estabelecem entre si. Quando tal acontece, podemos dizer que estamos na presena de uma Comunidade de Prticas. Neste sentido, como refere Jos Lagarto, as comunidades de prtica so fundamentalmente comunidades de aprendizagem, pese embora a informalidade com que se efectuam as transferncias do conhecimento. (Lagarto, 2009: 55) Ainda nas palavras de Lagarto (2009: 55), e ao contrrio das comunidades de aprendizagem (mais formais, na sua aceo), uma comunidade de prtica (CoP), por definio, deve ser uma comunidade autnoma, com geometria varivel quanto ao nmero dos seus membros, centrados nas suas caractersticas base, mas sem necessidade objetiva de atingir determinados fins. No entanto, ainda que as comunidades de aprendizagem partilhem com as Comunidades de Prticas caractersticas como a centralizao do processo nos sujeitos da aprendizagem, enquanto atores determinantes, e ainda que as duas tenham em comum um conjunto de atividades (como a resoluo de problemas, a pesquisa de informao e a partilha de experincias, entre outras), tais caractersticas, a nosso ver, no impedem que estejamos em presena de dois modelos de trabalho colaborativo essencialmente distinto, pelo que discordamos da afirmao de Lagarto (2009: 56), o qual conclui que, dentro de alguns limites, podemos tratar uma comunidade virtual de aprendizagem como uma comunidade de prtica. O que distingue, ento, uma comunidade de aprendizagem de uma Comunidade de Prticas? No sentido de procurar esclarecer esta questo, procurmos, na origem da expresso Comunidades de Prticas, atribuda a Jean Lave e Etienne Wenger, dois investigadores em modelos de aprendizagem, uma resposta mais cabal. Em 1991, Lave e Wenger postularam que mais que uma (tradicional) relao entre mestre e aprendiz, um estgio constitui um complexo sistema de relaes sociais onde a aprendizagem acontece essencialmente pelo contacto do estagirio com outros estagirios e/ou com outros indivduos com maior experincia (Wenger, 2006); neste sentido, a participao de um indivduo num destes grupos traduz-se sempre em alguma sua aprendizagem, independentemente do papel que nela desempenha. Assim, uma Comunidade de Prticas um grupo de indivduos que partilham um interesse ou um gosto por algo que fazem e sobre a qual podem aprender como fazer melhor pela interao. No entanto, como tivemos oportunidade de referir, no basta integrar um grupo em que todos os elementos partilham gosto ou interesse por uma mesma temtica para podermos afirmar fazer parte de uma Comunidade de Prticas: em casos destes, estamos em presena de uma comunidade de interesses, a que um indivduo pode pertencer simplesmente porque esta gira em torno de um assunto que lhe merece ateno. Este apenas um dos requisitos necessrios para falarmos em Comunidade de Prticas o interesse. Alm deste interesse, que lhe confere uma identidade prpria, a noo de comunidade implcita a este tipo de organizao sinnima de compromisso e de partilha, mediante troca de conhecimentos e de prticas relacionadas com o interesse da comunidade: pertencer a uma Comunidade de Prticas significa interagir e aprender em conjunto, no apenas porque se tem o mesmo tipo de atividade mas porque se pode e quer aprender de forma coletiva. Os membros de uma Comunidade de Prticas praticam, isto , desenvolvem de forma partilhada um repertrio de recursos, sejam eles ferramentas, meras histrias ou relatos de experincias. pela conjuno destes trs conceitos interesse, comunidade e prticas que se constitui uma Comunidade de Prticas. No contexto educativo, e constituindo um desafio s noes tradicionais de ensino-aprendizagem enquanto transmisso e receo de conhecimento frequentemente alheado da prtica, as Comunidades de Prticas tm por base duas caractersticas centrais: a aprendizagem essencialmente situada e a prtica tornada significativa mediante a reflexo proporcionada pelos/com os restantes membros envolvidos na experincia. Esta perspetiva impe as seguintes questes: como organizar as experincias educativas subjacentes aprendizagem escolar em prticas de participao em comunidades? Como relacionar as experincias dos indivduos com as prticas reais atravs da participao em comunidades mais amplas que ultrapassam os muros da escola? Como satisfazer as necessidades de aprendizagem ao longo da vida deste indivduos atravs da organizao de Comunidades de Prticas focadas em temas de interesse, mantendo a sua participao para alm do perodo de escolarizao inicial? Manter uma Comunidade de Prticas impe, assim, dedicar especial ateno a alguns aspetos que, se no forem devidamente acautelados, podero contribuir para o seu desaparecimento (Wenger, McDermont e Snyder, 2002). Flexibilidade e, sobretudo, abertura a interesses no demasiado especficos, recetividade integrao ocasional de contributos oriundos do seu exterior (sempre que considerados pertinentes) e a definio de um cronograma de eventos e atividades da comunidade, so, entre outras, algumas medidas
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apontadas por estes autores como essenciais manuteno de/participao em Comunidades de Prticas. Focando-se em contextos de educao, Helm (2007) sugere ainda o reconhecimento e valorizao de contributos oriundos de comunidades construdas informalmente (grupos de professores que de alguma maneira, no de forma muito intencional ou sistemtica, partilhavam j experincias, por exemplo) poder facilitar a constituio de Comunidades de Prticas na aceo aqui utilizada, assim como incentivar a abertura dessas comunidades a novos membros, contribuindo dessa forma para o seu alargamento. Este autor refere ainda a acessibilidade e funcionalidade de recursos como essenciais afirmao e sustentabilidade de uma Comunidade de Prticas.
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Deste modo, encarada a superviso educativa na sua horizontalidade, urge apresentar, neste mbito, o conceito em operacionalizao narrativas profissionais. A narrativa surge como um meio para a compreenso do que somos, do que vivemos, da nossa histria enquanto pessoas, ajudando a construir e compreender a nossa identidade pessoal e profissional. Grard Genette (1995) aborda a narrativa sob trs aspetos: 1) a narrativa designa o discurso oral ou escrito assumindo a relao de um acontecimento ou uma srie de acontecimentos; 2) a narrativa designa a sucesso de acontecimentos reais ou fictcios e as suas diversas relaes; 3) o conceito de narrativa poder tambm ser visto como o ato de narrar em si mesmo, isto , um acontecimento: no aquele que se conta, mas aquele que consiste em que algum conte alguma coisa. No contexto da superviso educativa, as narrativas profissionais assumem-se como escritos das experincias vividas numa tentativa de compreenso e de promoo da melhoria da ao (Moreira et al., 2006). A narrao partilhada ganha assim novo realce ao assumir-se como espao de crescimento individual e coletivo, com vista a uma prtica mais conscientemente vivida. Podemos ento considerar que a narrativa produzida possa funcionar como uma das possibilidades que o professor concede a si prprio e aos outros no sentido de melhorar a sua capacidade de ver e pensar o que faz (Ramos e Gonalves, 1996). Ao confrontar-se com a prpria narrativa, o professor v refletido o fruto da sua ao ponderada, (re)projetando a sua ao profissional, tendo sempre presente a renovao das suas prticas em prol da sua prpria aprendizagem. Tal como refere Knowles (1993, cit por Moreira et al, 2006), o comentrio do outro provoca um efeito de espelho ao devolver imagens/reflexos ao autor. Este processo facilita a tomada de conscincia da ao, a identificao de reas problemticas da ao e a resoluo partilhada e negociada dos problemas. A educao vive um tempo circular e fechado num conjunto pr-determinado de conceitos, ideias e propostas que se tornam, muitas vezes, redundantes e espelham prticas profissionais empobrecidas e sem profundidade pedaggica, provocando, naturalmente, nos professores uma turbulncia conceptual. Repetimos o que nos ensinam, o que lemos em artigos, em teses, em recomendaes, o que ouvimos aqui e alm, sem ter verdadeira conscincia do que est implcito neste ou naquele conceito. No admira assim uma contaminao generalizada e superficial de ideias, obstculo para a construo de propostas educativas que nos permitam romper este crculo vicioso e nos ajudem a (re)definir o futuro da formao de professores. Em nosso entender, h pois que considerar uma metodologia formativa que conduza os profissionais da educao problematizao.
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Ao aceitarmos a convico de Dewey de que a experincia se realiza como categoria da totalidade, expresso plena, do modo de ser do homem, ento tudo se compreende na experincia: a educao de e por a experincia. Aqui a pedagogia assume um estatuto eminentemente praxiolgico: o sujeito pedaggico, animado por uma racionalidade pragmtica, desenvolve pela sua prtica investigativa um novo espao praxiolgico do saber. Contudo, se toda a educao experincia, nem toda a experincia de novo movimento pedaggico. Portanto, podemos considerar que a noo de experincia de Dewey exige uma nova atitude educativa, assente em princpios epistemolgicos ps-positivistas e em pressupostos prprios de uma pedagogia do conhecimento que tem como seu princpio heurstico a conceo de que educar, no contexto da nossa contemporaneidade, implica a precedncia da aprendizagem sobre o saber. Por outras palavras, o problemtico aqui entendido como a modalidade de sentido e de juzo, assim como garantia da regulao dos processos na medida em que, com ela, se definem critrios, se assumem posies e se constroem problemas em correlao com a capacidade de se enfrentarem situaes dilemticas. Deste modo, a opo da linha da problematizao atravs da utilizao de indutores dilemticos permite (numa Comunidade de Prticas) tomar conscincia de situaes-problema, articular a dvida e a certeza, analisando dilemas, questionando pensamentos a partir (e sempre) das experincias, impasses e at mesmo de algumas conflitualidades inerentes s prticas pedaggicas partilhadas pelos docentes com o objetivo de gerar debate e ir construindo um pensamento reflexivo, crtico e criativo no sentido de atualizar o perfil deste profissional e as suas estratgias de interveno. Partilhamos da opinio de Michel Fabre quando afirma que educar no mundo atual no pode mais ser impor um caminho, antes dar uma bssola e mapas para que cada um invente o seu prprio caminho sem se perder nos labirintos. (Fabre, 2011: 19) A problematizao em contexto escolar dever conciliar sucesso e compreenso, subordinando o primeiro segunda: DE NADA SERVE RESOLVER SEM COMPREENDER. Portanto, emerge aqui o problema como dialtica entre o conhecido e o desconhecido, como relao entre o sujeito e as tarefas a executar e ainda como perspetivao do enigma que leva ao delineamento do projeto. A pedagogia do problema implica a definio de uma situao problemtica que seja significativa para o pblico a que se destina, para a qual exista uma soluo particular e que a soluo proposta para essa situao problemtica permita a emergncia dos conhecimentos que se pretendem explorar/formalizar e/ou contextualizar. A aplicao desta pedagogia exige uma boa formulao/construo do problema, de forma a permitir uma sua eventual mas possvel (re)construo, que contemple todos os dados pertinentes sua resoluo e respeite as condies do problema original: torna-se por isso fundamental uma superviso do professor (no caso aqui apresentado, mediatizada pela tecnologia tutoria digital) ao longo de todo o processo. Vejamos um exemplo ilustrativo no ensino e aprendizagem do conhecimento gramatical: Consideramos que, no mbito das relaes entre problematizao e aprendizagem da gramtica, a necessidade de refletir sobre as prticas e de implementar outras metodologias no ensino e aprendizagem do conhecimento gramatical dever ser equacionada numa perspetiva que considere as atuais concees sobre um ensino centrado na promoo das aprendizagens. Cremos que a noo de problematizao se enquadra no que autores como Hudson (1992) e Duarte (1998; 2008) defendem ao assumir que o ensino da gramtica deve recorrer a uma abordagem ativa e centrada no aluno, que induzido, sob orientao do professor, descoberta do conhecimento gramatical. Para tal, compete ao professor guiar o aluno neste processo, oferecendo-lhe a possibilidade de realizar tarefas que passam pela manipulao de unidades da lngua, observao dos efeitos produzidos, comparao dos dados resultantes, descoberta e explicitao das regularidades encontradas para mobilizao dos saberes adquiridos ao servio das restantes competncias lingusticas. Sem rejeitar a ideia de que outras estratgias (como a memorizao) so tambm elas vlidas, esta conceo sustenta-se no que os resultados da investigao tm descrito como vantagens cognitivas e instrumentais desta conceo de ensino gramatical. Esta metodologia ativa de descoberta e de resoluo de problemas, baseada na experincia, pode ser aplicada com vantagens a um laboratrio gramatical, com uma vertente marcadamente experimental e na qual os estudantes tm oportunidade de questionar a lngua e de refletir sobre ela de forma crtica, treinando o pensamento analtico e a experimentao, atividades que, alis, so chamados a realizar igualmente noutras reas, como a matemtica (na resoluo de problemas) ou nas cincias (por via do mtodo experimental) ou na educao artstica (por via do mtodo experiencial), entre outras.
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Joaquim Escola
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro jjescola@gmail.com
Amrico Peres
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro americoperes@gmail.com
Resumo
O futuro exige mudanas no paradigma da educao para que se preparem as geraes atuais e futuras para um mundo incerto, tecnolgico e global. Exige, assim, responsabilidades acrescidas a todos os atores da educao no sentido de uma resposta eficaz renovao da escola. Apresenta-se, neste artigo, uma reflexo crtica que permite compreender a incluso das TIC discutindo os resultados de um estudo que envolveu 1300 professores na regio do Porto e que aborda trs dimenses fundamentais: disponibilidade de recursos TIC, formao de professores e boas prticas docentes. Pretende-se, atravs da interao destes vetores, contribuir para a reedificao de novas polticas que promovam a incluso das TIC, a formao de professores em TIC e a disseminao de boas prticas, no sentido de uma viso renovada da construo de aprendizagens e de um novo modo de se viver a escola.
Palavras-chave
boas-prticas; tecnologia da informao e comunicao; formao docente.
Introduo
A questo da introduo de tecnologias da informao e da comunicao na educao tem constitudo uma preocupao geral dos governos e das autarquias e em particular das escolas e dos seus atores. Todavia, a disponibilidade de recursos tecnolgicos nas escolas no a nica condio para o sucesso da incluso das mesmas, pois h necessidade de uma formao capaz dos professores, no mbito da utilizao desses recursos, assim como de modelos de referncia que constituam benchmarking para as escolas e professores. A utilizao das TIC elementar na qualidade de vida de qualquer cidado da era digital pelo que o espao escolar favorvel para a aprendizagem e desenvolvimento de competncias que desafiam uma sociedade em construo na era da globalizao. Assim, num cenrio de mudana espelham-se oportunidades e obstculos que requerem compromissos polticos, sociais e educacionais. No que diz respeito rea da educao, faremos de seguida uma reflexo que abordar os cenrios da mudana, o estado de arte da formao de professores, o parque informtico das escolas e relevaremos algumas prticas de professores que esboam novos modos de ensinar e de aprender com TIC.
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No por acaso que o conceito sociedade ps-industrial se tem esbatido nos discursos relevando-se o de sociedade da informao ou sociedade do conhecimento. Efetivamente os cenrios organizacionais, sociais e tecnolgicos revelam uma transformao de paradigma, outrora sustentados em matrias-primas prprias da era industrial e presentemente escorados na informao fcil graas as tecnologias avanadas da informao e da comunicao. A convergncia e o desenvolvimento de tecnologias tm contribudo para a rutura do modelo social a que nos tnhamos habituado a viver, caracterstico do capitalismo industrial, recriando um modelo cujo trao confina, segundo Castells (2005), a informao como matria-prima, pelo que significa uma mudana de atitude, atuao sobre a informao em vez da simples utilizao. A integrao participativa da informao nas vivncias quotidianas dos cidados favorece a modificao e a sua reconfigurao, colocando um contnuo aperfeioamento intelectual e organizacional, pela flexibilidade que apresenta, promove a implementao de redes, desenvolvendo uma interao complexa a diferentes nveis e difunde uma cultura global e em rede. A tecnologia desmaterializou a informao e globalizou-a, libertou-a da cultura tradicional, como por exemplo do livro fsico, alojou-- a no ciberespao e estimulou a interatividade. As TIC tm desempenhado um papel particular na configurao da sociedade ao longo dos tempos. As mudanas tambm so expressivas na conceo de formas do espao e do tempo incidentes de uma nova cultura. Pink (2006, p. 13) diz que as rdeas do poder esto a mudar de mos, o velho mundo foi dominado por indivduos com um determinado tipo de inteligncia (engenheiros, advogados, gestores, ), mas o futuro pertence a um tipo muito diferente de inteligncia pertence a quem capaz de criar, empatizar, reconhecer padres ou gerar significado (), salienta, assim, que estamos a passar de uma economia e sociedade assente nas competncias caractersticas da Era da Informao, lgicas, lineares, quase decalque do funcionamento de um computador, para uma economia e sociedade erigidas sobre as capacidades criativas empticas, caracterstica da Era Conceptual. Compreende-se, assim, porque que Badia (2005) selecionou dois pilares, dos apresentados por Delors, como sendo os maiores desafios para o sc. XXI: aprender a viver juntos e aprender a aprender. Cardoso (2007) de opinio que a conceo do tempo adquiriu uma nova dimenso no novo modelo de organizao social. Tambm Carneiro (2007) fala da morte da distncia e do tempo, sendo que cada vez menos segue a projeo do passado. O autor desenha o mundo de ontem com traos de estabilidade, repetibilidade, onde a memria dominava o projeto, os princpios eram transmissveis e imutveis, os modelos exemplares conservavam-se como arqutipos, sendo que presentemente predomina a instabilidade e a inovao. Comparando os estgios de utilizao das tecnologias de telecomunicaes propostas por Castells, Quadros Flores (2010) redesenhou os impactos dos mesmos na escola, sublinhando trs estdios fundamentais: (re)organizao da prpria escola, aquisio de competncias experimentais, aplicao e renovao. Face a este cenrio, a escola no deve tomar uma atitude contemplativa ignorando a prpria evoluo social em que est integrada e a qual deve responder formando cidados. O seu modelo atual, ajustado a uma era ultrapassada, a da revoluo industrial, no responder com certeza s exigncias da sociedade da informao e do conhecimento. Urge recriar um novo paradigma educativo desenhando ondas de mudana a nvel poltico, organizativo, curricular, de recursos tecnolgicos e de modelos pedaggicos. Repensar a escola impe uma reflexo global segundo as exigncias sociais e os objetivos da mesma.
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do corpo docente da faculdade (Oliveira & Ponte, 2005; Matos, 2005; Raposo Rivas, 2004; Rivas, Fuentes & Gonzlez, 2006;, Martin et al, 2010; Ortega et al, 2010; Silva, 2005e; Costa, 2009). Espelha, assim, que apesar das melhorias ocorridas na formao inicial, no que diz respeito incluso das TIC, ainda no foram significativas as mudanas nas prticas dos futuros docentes pelo que h necessidade de alterao de paradigmas tambm no ensino superior. Quanto formao contnua, a rea das TIC tornou-se prioritria em 2005, criando-se o Quadro de referncia da formao contnua no domnio TIC e seguiram-se outros projetos inovadores, nomeadamente Internet@EB1 e CBTIC@EB1. Apesar de diferentes esforos nesta rea, a nvel nacional e internacional, vrios estudos mostram que uma rea emergente e que necessita de ser repensado o modo como se formam os professores para a utilizao efetiva e frequente das TIC em contexto educativo, pois as competncias adquiridas continuam subtradas para uma mudana real das prticas pedaggicas (Ponte, 2006; Osrio & Meirinhos, 2006; Garcia, 2009c; Costa, 2008; Blamire, 2009; Quadros Flores, 2010; Sanpedro, 2012). Todavia, existem diferenas no modo como os professores integram as TIC, sendo que para uns pode representar mais um recurso e para outros uma mudana nos modos de ensinar e de aprender (UNESCO, 2006; Quadros Flores, Escola & Peres, 2009), assim como tambm existem diferenas de integrao ao nvel dos pases (Plegrum, 2009). Quanto ao apetrechamento do parque escolar, a Portaria n 823-A/2009 refere um conjunto de programas que definiram a modernizao tecnolgica da educao como uma prioridade estratgica para a preparao das novas geraes para a sociedade do conhecimento. Neste contexto, a implementao do Plano Tecnolgico da Educao permitiu que as escolas portuguesas beneficiassem de um conjunto de equipamentos informticos, infraestruturas tecnolgicas e servios adequados a fim de uma melhoria significativa da experincia de aprendizagem e ensino, da qualidade e eficincia da gesto escolar. Foram entregues milhares de videoprojectores, de quadros interativos, de computadores e de computadores portteis, incluindo o Magalhes, e todas as escolas pblicas foram ligadas internet de banda larga. Realizmos um estudo quantitativo que envolveu cerca de 1300 professores na regio do grande Porto e verificmos que a maioria dos professores acredita que a utilizao das TIC melhora a aprendizagem dos alunos, que complementa os contedos curriculares e que permite obter informaes mais facilmente. Todavia, a maioria dos professores dispe de mais recursos informticos em casa do que na escola, sendo a falta destes o obstculo mais significativo, seguido da falta de formao e de tempo disponvel. Note-se, porm, que a formao de professores e o apetrechamento informtico das escolas melhoraram significativamente, quando comparado com o estudo de Paiva (2002), mas tambm se verificou que medida que aumenta a formao de professores aumentam as exigncias face aos recursos disponveis. Contudo, as melhorias formativas em TIC apresentadas ainda no foram suficientes, pois a maioria revelou ter conhecimentos satisfatrios apenas em processamento de texto, apresentao multimdia, navegao na internet, uso de Scanner, de correio eletrnico e de Messenger/Skype, sendo que apenas usa frequentemente o processamento de texto e a Internet. Isto significa que h carncias formativas em ferramentas da Web 2.0 e que os professores usam as ferramentas mais simples e intuitivas, pelo que os alunos no esto a usufruir das potencialidades das tecnologias atuais. A triangulao de dados relativos s horas de utilizao do computador e os recursos disponveis e ainda com o estudo qualitativo relativo s boas prticas de 188 professores, da mesma amostra, (Fig. 1) levou-nos a concluir que os professores passam por trs etapas distintas: numa primeira etapa, a da descoberta, h um conjunto de ferramentas que so fundamentais para o uso das TIC: o computador, a internet, a impressora e Software. Nesta etapa os professores preocupam-se mais com o domnio da ferramenta do que com a renovao metodolgica.
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Os que vivem j na etapa da experimentao e tm disponveis apenas recursos bsicos (no estimulam a frequncia de utilizao, a maioria usa menos de trs horas semanais) e assumem comportamentos distintos pelo que uns continuam a usar as TIC como mais um recurso, outros j tentam renovar as suas prticas. Porm, h ferramentas que estimulam a taxa de utilizao do computador sendo que a sua disponibilidade e frequncia de utilizao associadas boa formao do professor pode conduzir a prticas inovadoras: quadro interativo, rede Wireless, mquina fotogrfica digital e cmara de vdeo. So, assim, ferramentas que podem provocar a renovao pelo que os professores que se encontram numa etapa de mudana e que dispem destes recursos comeam a desenvolver metodologias inovadoras. As tecnologias mais avanadas revolucionam as aplicaes mais tradicionais e alteram o modo como se aprende, onde e quando se aprende, permitindo a produo e processos de ensino-aprendizagem em contextos diferenciados, mais colaborativos e participativos, envolvendo ambientes formais, no formais e informais.
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chamando a ateno para pormenores fundamentais para a execuo do trabalho. O professor explica no quadro os vrios modelos que se encontram em fotografia na carteira e explica o tipo de materiais a utilizar. Os alunos realizam o trabalho numa folha A3, enquanto ouvem uma msica de fundo, posteriormente regressam ao quadro interativo para um reflexo coletiva. Resultados: Desenvolve a criatividade, motiva para a aprendizagem. Boa prtica de utilizao da Internet na rea de Estudo do Meio Objetivo: Orientar os alunos para a investigao Ferramentas: Computador, Internet Descrio: O professor, no mbito da temtica sobre os animais, pediu a cada aluno que escolhesse um animal, que escrevesse o que sabia e o que gostaria de saber sobre ele. O professor orientou os alunos na descoberta de sites que respondessem aos desejos de cada um e ensinou-os a avaliarem os contedos. Os alunos levaram para casa os links selecionados para escreverem o que aprenderam sobre esse animal e apresentarem no dia seguintes aos colegas de turma. Os trabalhos foram posteriormente publicados no blog da turma. Resultados: O professor consegue entusiasmar e orientar os alunos para a aprendizagem, ensinando-os a investigar. Os alunos adoram, aprendem mais e cada um aprende o que quer. Boa prtica de utilizao da Internet na rea da Matemtica Objetivo: Desenvolver competncias de clculo e outras Ferramentas: Computador, Internet, quadro interativo Descrio: O professor pede aos alunos para se sentarem em frente ao quadro interativo. Acedem ao site, por exemplo World Maht Day e cada um vai desenvolver o seu raciocnio de clculo mental competindo com crianas de todo o mundo. Podem aceder ainda a outros programas interativos para desenvolver outras competncias. Depois levam os links escritos para casa, j com os cdigos preparados para treinarem o clculo. Resultados: Desenvolve o clculo mental com entusiasmo. Boa prtica de utilizao de um blog na rea da Lngua portuguesa Objetivo: Estimular a escrita potica e o gosto pela poesia Ferramentas: Computador, Blog Descrio: O professor ensina tcnicas de escrita potica na sala de aula. Os alunos ouvem vrios poemas e analisam estratgias de construo de poemas utilizadas por vrios autores. O professor pe msica e os alunos recriam poemas baseados em alguns modelos famosos. Ensina os alunos a usar o Blog e a inserir materiais. Cria um endereo para cada um. Coloca no Blog modelos poticos de fcil recriao e escreve orientaes para os alunos construrem poemas em casa. (permite a colaborao de pais). Este trabalho pode ser realizado colaborativamente com outra (as) turmas. Resultados: Aumenta a participao, a colaborao, a autonomia e a satisfao pela escrita de textos. Adquirem competncias TIC. Boa prtica de utilizao do PowerPoint na rea da Matemtica Objetivo: Desenvolver o clculo mental Ferramentas: Computador, PowerPoint, videoprojector Descrio: O professor ensina na sala de aulas tcnicas de clculo mental. Elabora uma apresentao que projetada na parede. As operaes aparecem e giram, primeiro mais lentamente e medida que vo aplicando o que sabem o tempo da apresentao das operaes diminui. Depois de exemplificado na sala, o professor coloca a apresentao na plataforma para os alunos desafiarem os pais na resoluo das operaes matemticas sem lhes contar as estratgias de clculo. Resultados: Os alunos entusiasmam-se, aprendem a brincar, ficam com bom clculo mental, gostam da disciplina e os pais tambm se entusiasmam. As boas prticas recolhidas nas entrevistas definem a sua utilidade e atualidade na resoluo de problemas, definem preocupaes dos professores na melhoria dos resultados escolares e no modo de tornarem o processo de ensino aprendizagem mais atrativo para os alunos estimulando o prazer do saber individual e coletivo. A anlise das cerca de noventa boas prticas levou-nos a recriar os princpios de boas prticas propostas por Art Chikering & Zelda Gamson (Epper, 2004; Cabero & Romn, 2006b) sendo as mais fre-
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quentes as seguintes: fomenta a resoluo de problemas; comunica altas expetativas; desenvolve soft skills; respeita a diversidade de talentos e maneiras de aprender; promove a satisfao, aumenta o rendimento na sala de aula; melhora os resultados; promove as relaes entre pais/escola, pais/filhos; utiliza tcnicas ativas de aprendizagem; desenvolve a reciprocidade e cooperao entre alunos. Pensar criativamente para encontrar solues inovadoras uma exigncia da atualidade, mas constitui uma preocupao na educao. H, assim, necessidade de formar para inovar e inovando formando sendo que presentemente aprende-se participando, recriando, produzindo e divulgando. O fluxo da mudana est no modo como atuamos e nos resultados que obtemos.
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Resumo
As Tecnoloxas da Informacin e o Coecemento (TIC) foron aclamadas como as desencadeantes dunha nova revolucin industrial. un comentario habitual no noso sector o recoecer que nunca como at agora a informtica foi tan potente, tan difundida e tan barata. Isto significa que hoxe estamos nas mellores condicins para apoiarnos dunha maneira decidido nela para cambiar, modernizando e optimizando, a maior parte dos procesos bsicos de todos os mbitos da nosa vida. o momento da revolucin dixital: dos fogares, das pequenas empresas e tamn dos concellos. A dixitalizacin dos procesos e o acceso online dos cidadns xa levan tempo sendo desenvolvidos con xito polas grandes empresas e polas grandes Administracins como a central e as autonmicas. Pero xa o momento de dar un paso mis e levar este profundo cambio a mbitos mis pequenos que ao mesmo tempo son os mis prximos: os fogares, as pemes e os municipios. Por tanto podemos afirmar que o TIC son facilitadoras fundamentais para o desenvolvemento territorial, proporcionando os avances en materia de reducin da pobreza e promovendo un crecemento inclusivo. Estes son os novos retos da Sociedade da Informacin hoxe en Galicia
Palabras chave
TIC, Axenda dixital local, Open Data; RISP, e-goberno, e-administracion, FLOSS
Introduccin
As TIC son a panca crave do cambio social e econmico na nosa poca, permitindo mellorar a vida das persoas, facilitar o desenvolvemento dos negocios e contribur ao progreso das comunidades, a travs de servizos innovadores baseados nas aplicacins informticas en que se sustentan, o que permite da a da realizar novas aplicacins de todo tipo, desde aspectos sociais, culturais, econmico comerciais e tecnolxicos. Moitos sectores econmicos xa fixeron esta revolucin dixital antes: sectores como o financeiro, o sistema bancario ou o das lias areas, tennos xa afeitos como clientes a uns niveis de servizo online fiables e cmodos que se empezan aos poucos a esixir a outros mbitos da vida coti, e en especial relacin coa Administracin Pblica, a sanidade, etc. e tamn aos poucos, esta esixencia irase estendendo cara aos mbitos mis prximos, os municipais. Hai, por tanto, un importante reto, pero tamn temos a sorte de contar co coecemento e as ferramentas tecnolxicas para afrontalo. Ao longo dos ltimos anos puxronse en marcha moitas iniciativas e houbo moitos xitos e algns fracasos, como en toda empresa que empeza. O desenvolvemento local realzase en espazos multiactorales onde conflen as denominadas forzas vivas de cada cidade. As como nestes espazos de dilogo e consenso os actores gobernamentais, empresariais, laborais e acadmicos de cada cidade planifican e coordinan accins tendientes a mellorar a prosperidade do lugar ou mellorar as condicins de vida ou de traballo. Na actualidade o desenvolvemento local e a sa prosperidade cada vez demandan mis de infraestruturas tecnolxicas que permita conexins fciles e econmicas para interactuar no mundo virtual. O desen-
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volvemento local das cidades non pode deixar de lado o bo goberno da internet e a sa infraestrutura para facer posible a sa chegada a mis cidadns. A optimizacin de cableados, fibra ptica, conexins wi-fi e capacitacin TIC gratuta para as persoas de alta vulnerabilidade social son elementos que non pode estar ausentes das axendas de planificacin das cidades de hoxe, por tanto fundamental para evitar brechas poboacionais no uso desta novo paradigma, capacitar e formar cidadana na adquisicin das habilidades e contidos mnimos da contorna informtica que resultan imprescindibles para desenvolverse na sociedade do coecemento. Novos escenarios, novos negocios, novas formas de interactuar con empresas e administracins fan desta alfabetizacin unha ferramenta imprescindible para relacionarse adecuadamente. Ben coecido tamn que na maiora das oportunidades a fenda dixital, dicir a distancia que separa s persoas que acceden s TICs das que non o logran, consecuencia da brecha social. Neste sentido trnase vital a creacin e execucin de polticas pblicas orientadas a promover a igualdade e a inclusin social en materia de alfabetizacin informtica. A situacin exposta require de estudos e investigacins sobre fenda dixital e o seu impacto na poboacin para a definicin de polticas pblicas na materia que fomenten a inclusin e a igualdade de oportunidades. Pdese conclur esta introducin afirmando que na actualidade a administracin pbica pode e debe desenvolver un papel tractor importante para a sensibilizacin e implantacin do TIC no tecido empresarial no que opera, xa que dispn de coecementos, interese e grao de implantacin suficientes para iso.
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Fortalezas Bos niveis de equipamento e uso TIC no hbitat urbano Niveis de uso das TIC entre persoas de 10 a 34 anos similares ou superiores media estatal Uso da eAdministracin por parte da poboacin superior mediaestatal e europea. Anlise DAFO
Debilidades Baixo nivel de uso das TIC no hbitat rural Baixo nivel de uso das TIC no grupo de idade de 45 a 74 anos Baixo nivel de equipamento e uso das TIC nas microempresas
Oportunidades Plan de Banda Larga: mellora das infraestruturas de telecomunicacin Rede CeMIT e Voluntariado Dixital: capacitacin dos colectivos en risco de exclusin Proxecto Abalar: integracin das TIC na prctica educativa Impulso da Administracin electrnica eSanidade: receita electrnica Fomento do FLOSS Apoio innovacin nas empresas
Ameazas Condicionantes xeogrcos e socioeconmicos Envellecemento poboacional Dispersin poboacional Complexa orograa Baixo nivel de renda familiar Atomizacin empresarial (95% microempresas) Actual conxuntura econmica
Ferramentas destacadas
Dentro do vasto catlogo de ferramentas e solucins que as TIC aportan ao desenvolvemento local, cabe, na mia opinin, destacar das pola sa novidade, capacidade de adopcin pola poboacin e impacto no desenvolvemento das empresas locais, fomentando ademis a empregabilidade e a apoartacin ao desenvolvemento do sector tecnolxico Trtase da iniciativa Open Data e de FLOSS (Free/Libre Open Source Software), ou Software Libre e de Cdigo Aberto
Open data
Os cidadns e as empresas demandan cada vez mis das administracins pblicas, buscando acadar niveis de atencin similares aos proporcionados polo sector privado. O cidadn est cada vez mis informado, mis esixente e demanda unha administracin prxima, eficiente e xil
A Apertura de Datos, en ingls Open Data, unha iniciativa que promove que os datos e informacin en poder das administracins pblicas expanse e fganse accesibles sociedade. Os fundamentos sobre os que se sustenta Open Data son a transparencia, a colaboracin, a participacin e a xeracin de riqueza econmica. A Reutilizacin da Informacin do Sector Pblico un dos obxectivos principais das iniciativas Open Data. A Comisin Europea considera que os datos pblicos teen que ser reutilizados, tanto pola cidadana como polas empresas, xa que isto, ademais de transparencia, supn un motor ao desenvolvemento da sociedade da informacin e o coecemento. Por este motivo, promoveu, a travs da Directiva 2003/98/CE do Parlamento Europeo e do Consello, a lexislacin sobre reutilizacin da informacin do sector pblico en cada pas membro, estando regulada en Espaa pola Lei 37/2007, de 16 de novembro A pesar de que actualmente Espaa ocupa unha boa posicin no ranking mundial en canto ao desenvolvemento de iniciativas Open Data, o esforzo realizado at o momento pode considerarse como pobre. Ademais, anda que as administracins pblicas empezan a estar concienciadas de que as iniciativas Open Data son realmente beneficiosas, e evidente que se deron pasos importantes durante os dous ltimos anos,
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segue sendo necesario o realizar moito traballo de concienciacin. Sen esta concienciacin poltica, e o liderado ao mximo nivel dentro das administracins pblicas, este tipo de proxectos non poden levar a cabo. A da de hoxe faltan anda datos para poder dicir cal o ROI dunha iniciativa Open Data e non existe ningn estudo serio, en relacin con este aspecto, en ningn portal Open Data do mundo. Isto importante porque hai que ter en conta que a dificultade na cuantificacin do ROI das iniciativas Open Data un dos grandes freos das mesmas porque, ao non poder cuantificarse, mis difcil de convencer ao que sexa escptico. Anda que hoxe en da existe xa negocio ao redor da reutilizacin da Informacin do Sector Pblico o reducido nmero de conxuntos de datos dispoibles fai moi difcil crear servizos atractivos e que xeren un volume de negocio relevante. Canta mis oferta de informacin exista por parte das administracins pblicas, e mellor sexa a calidade desta informacin, o negocio das empresas incrementarase e permitir xerar modelos de negocio moi interesantes. O Estudo de Caracterizacin do Sector Infomediario realizouse, con carcter pioneiro, co obxectivo de identificar e caracterizar a actividade infomediaria, dicir, a actividade empresarial que xera aplicacins, produtos e/ou servizos de valor engadido destinados a terceiros a partir da informacin do Sector Pblico, cuxo importante potencial de crecemento e de xeracin de emprego considrase fundamental para a mellora da competitividade da nosa economa. En resumo, estmase un volume estimado de negocio entre 550 e 650 millns de euros e entre 5.000 e 5.500 traballadores que realizan tarefas en actividades relacionadas coa reutilizacin O grao de transformacin que deben realizar as administracins pblicas sobre a informacin publicada outra das grandes cuestins de debate na actualidade en torno ao Open Data. En xeral os expertos apostan porque as administracins pblicas non invistan os seus recursos en transformar a informacin publicada senn porque sexa a propia sociedade a que tea a responsabilidade e o poder de decidir en cada momento que informacin lle pode ser mis til. O papel das administracins pblicas debe ser o facer dispoible en formatos usables a informacin que est na sa poder, sendo desta maneira impulsora de innovacin pero non a que innova.
Floss
o movemento que engloba o software que se desenvolve publicamente e que se atopa dispoible en forma de cdigo fonte nativo. Baixo esta iniciativa subxacen das ideas importantes: Carcter pblico: colaboracin de axentes externos. Dispoibilidade do cdigo fonte: cambio moi importante no ciclo de vida do software. O xito do movemento de software libre fundamntase fortemente na comunidade que o soporta. Este tipo de software desenvolvido por unha comunidade pblica e distribuda por todo o mundo formada por expertos e compaas que pon a proba as sas habilidades e recursos para construr aplicacins slidas, fiables e de altas prestacins. Hai estudos que conclen que os programas abertos aforran economa europea, hoxe en da, 450 mil millns de de euros cada ano. Con ser unha cifra elevada, anda podera ser maior, de apostar as institucins pblicas e as entidades privadas, de xeito mis unnime por este tipo de ferramentas, xeralmente mis econmicas (non teen porqu ser de balde, anda que s veces ou sexan) e adaptbeis e ceibas de licenzas polas que pagar de xeito peridico. O xito do software libre incuestionable, e hoxe en da un piar das polticas pblicas pola sa calidade e a sa eficiencia orzamentaria. En canto s cifras, o aforro por empregar programas abertos en algn dos proxectos da administracin autonmica (como o proxecto Abalar para dixitalizacin das nosas aulas), entre os anos 2010 e 2011 o aforro superou os 2,5 millns de euros, logrando ademais reducir nun 30% os custes de mantemento e un 27% o consumo enerxtico. Outras estimacins amosaron que en relacin aos custes totais de propiedade da distribucin educativa Abalar, en cinco anos aforraranse mis e 1,8 millns de euros na parte cliente e 3,7 millns de euros na parte servidor O valor das comunidades de desenvolvedores asociadas aos proxectos no eido do software de fontes abertas fundamental. De feito, os usuarios introducen mis innovacins cs propias empresas, e un colectivo de programacin aberta, pola sa forma de funcionar, a mellor maneira de aproveitar esas innovacins, mellorando e evolucionando o cdigo, xerando ademais riqueza nas empresa de mbito local, que coecen o cdigo e pdeno aproveitar para os seus produtos.
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En conclusin, o software libre fomenta a innovacin porque desenvolvido publicamente compartindo o coecemento, de maneira que se aceleran os avances tecnolxicos e a satisfaccin dos usuarios. Por outra banda, introduce novas estratexias de negocio que poden ser aplicadas con xito nas empresas galegas. Tales estratexias xa estn a ser aplicadas con xito no mbito internacional.
Conclusins
O enorme desenvolvemento de Internet ao longo dos ltimos anos constite un alicerce fundamental na Sociedade do Coecemento que permite a globalizacin e socializacin da informacin. Pdese afirmar sen risco a trabucarse, que as TIC constitense como instrumentos valiosos para sustentar polticas de descentralizacin, participacin e desenvolvemento local. A efectos de diminur as enormes diferenzas que se xerarn entre quen poden acceder s tecnoloxas da ifnromaicn e os que non, deben implementarse polticas especficas e programas de alfabetizacin dixital. Neste mbito, os sistemas de educacin deben adaptarse aos novos paradigmas asumindo un rol de protagonismo. Do mesmo xeito debemos ser conscientes do papel que xoga o software e as aplicacins informticas na sociedade, non s porque a nosa forma de vida depende cada vez mis do seu bo funcionamento, senn tamn po a importancia cada vez maior que ten no macrosector do TIC, o crecemento econmico e o emprego na sociedade actual. Polo tanto, a sociedade galega, a administracin e o sector empresarial deben apostar rotundamente polas novas tecnoloxas, e polas consecuencias que a sa implantacin conleva: desenvolvemento econmico, competitividade, investigacin e innovacin, axilizacin dos trmites administrativos, mellores servizos pblicos, aforro enerxtico, control do medio ambiente, etc., constituindo deste xeito a economa do coecemento a principal va de superacin da actual crise econmica.
Referencias
http://www.xunta.es http://www.osimga.org http://www.cpeig.org http://imit.xunta.es www.coruna.es
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As redes sociais e mundos virtuais para ligao comunidade e concretizao das aprendizagens
Leonel Morgado
INESC TEC/UTAD, Dep. Engenharias leonelm@utad.pt
Resumo
A partilha de contexto, no apenas de factos estritamente profissionais, mas de aspetos da vida e da existncia pessoal, pode gerar empatia entre professor e alunos, entre pessoas em geral, mas tambm gerar antipatia ou desagrado. Do ponto de vista tcnico, as plataformas sociais atuais so confrontadas com insuficincias de funcionalidades na gesto dos fluxos informativos gerados, partilhados e consumidos, o que exige a sua transformao e novas formas de atuao por parte de todos quantos as usam. Apresenta-se neste texto uma reflexo sobre estes temas, apoiada num teste de esforo.
Palavras-chave
redes sociais, plataformas sociais, mundos virtuais, espao pessoal, espao partilhado
Introduo
Gosto da msica Fear of the Dark, dos Iron Maiden. Gosto de polvo grelhado servido numa tasca com sabor autntico, acompanhado de batata cozida e vinho maduro. Gosto de puxar pela Briosa no futebol. De acompanhar as exploraes de Marte. E de dinamizar os colegas e alunos da universidade para participar na campanha Great Space Race do stio Web Dropbox.com, para obter para todos mais uns gigabytes de armazenamento online gratuito (s por dois anos, verdade, mas durante esse tempo). Proponho que todos estes factos so relevantes para a minha profisso de docente do ensino superior, na rea da informtica. E qualquer pessoa que acompanhe a minha presena nas plataformas sociais (que totalmente pblica e aberta) poder ter tido contacto com eles. Porque um professor no um debitador de conhecimento nele armazenado. Na sociedade atual, o conhecimento factual est disponvel e acessvel a quem quiser encontra-lo. A reside um requisito de grande exigncia para todas as pessoas que querem aprender. Porque havemos de querer encontrar um conhecimento em particular? Os mais imediatos, como saber a chave da lotaria, o horrio de chegada de um autocarro, as cores da bandeira do pas a visitar, para a apresentao comercial que se vai preparar no requerem grande preparao: so utilitrios. Mas o conhecimento mais profundo complexo. A interpretao e o juzo, a identificao da relevncia, a deciso de investir esforo sem resultados imediatos ou garantidos, confiante no produto a mdio e longo prazo ou pelo menos decidindo um caminho perante os mares de incertezas da vida, requerem a confluncia de informaes diversas, de mtodos de pensar e refletir que demoram anos a desenvolver, a aprimorar. trabalho de um professor, mais que veicular o conhecimento factual, conduzir a ele. E frequentemente por caminhos no necessariamente imediatos: encorajando e dando confiana; confrontando iluses com desafios; inspirando; inspirando fundo, para seguir em frente e fazer avanar.
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Neste texto falo da ligao das plataformas sociais a esta viso do papel do professor. E, como todos podemos aprender com todos, da ligao dessas plataformas ao papel de aluno, de colega, de profissional, de pessoa social. Reflito sobre a oportunidade que a reside, mas exponho um teste de esforo que aponta para uma contradio entre a oportunidade e a sua viabilidade. Precisamos de novas caractersticas nas plataformas para ultrapassar esta contradio (talvez mesmo de novas plataformas), mas tambm de mtodos de atuao, e com essa reflexo terminarei este texto.
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merecedor de esforo e empenho. Especialmente por razes biolgicas: o nosso crebro no desenvolve mtodos de raciocnio de forma imediata: necessita de exposio regular a contextos de atuao e informao especficos para isso. Por exemplo, a mera aprendizagem da leitura em criana por oposio a essa aprendizagem aps alcanada a idade adulta est correlacionada com formas de funcionamento estruturalmente diferentes do crebro, mesmo em atividades no ligadas leitura (Castro-Caldas, 2004). Se o crebro se molda funcionalmente ao longo do tempo, no totalmente correto em certa medida uma falsidade apresentar valores imediatos como fonte essencial de motivao para o esforo de aprendizagem. Para grande parte do caminho de aprendizagem, temos de decidir segui-lo com base numa deciso de confiana, de esperana nesse caminho, no numa viso clara e imediata da sua utilidade ou validade. Reflito assim sobre o papel do docente na promoo das condies para estas decises pessoais dos alunos: da necessidade, valor ou desejo de dedicar o seu esforo. Reflito sobre a engenharia do contexto onde essa deciso essa deciso contnua tem lugar, segundo a perspetiva de Dias de Figueiredo. O docente um ator, uma pea muito relevante nesse contexto. Reflito sobre a fotografia de um polvo grelhado que partilhei, em frente aos olhos do aprendente, que a viu sobreposta mentalmente ideia difusa do docente, segundo a perspetiva do contexto desse momento: essa fotografia e o texto que a acompanha, o like/gosto ou comentrio noutra publicao do Facebook, o retute no Twitter, o +1 do Google+, outras partilhas recentes ou que tenham ficado frisadas nesse aprendente, como os problemas das afinaes algortmicas do Facebook ou o grito de BRIOOOSA que ganhou ao Atltico de Madrid e a alegria e exposio humana que contm. Este conjunto desconexo de elementos no de um livro ou de uma mquina: de uma pessoa. isso que faz do docente algum mais do que a figura no corredor, a fotografia no stio Web, o professor que gere uma aula e depois desaparece: f-lo mais pessoa. D-lhe mais espessura humana. Enquadra ou ladeia as suas atuaes, intervenes altera o contexto. E, lano a hiptese pode ser fator de empatia humana, a partir da qual se possa gerar com os alunos um cerne de confiana ou esperana na validade de um caminho ou de outro na virtude de dedicar esforo aprendizagem, na construo de uma cooperao mais estreita entre docente e discente. Ou, aplicada a outros contextos sociais, na construo de uma cooperao mais estreita entre colegas, entre cidados, entre a humanidade em geral.
Contradies
A ideia que avancei como hiptese no deixa de enfrentar vrias contradies. Logo a um nvel humano, a pessoalizao do professor pode criar empatia, mas tambm pode criar atritos: as preferncias, gostos, opinies que extravasam as temticas profissionais podem facilmente ser fonte de desacordo mais ou menos srio. As possibilidades de ocorrerem mal-entendidos, de equvocos, enfim de ms decises, deslizes e infelicidades naturais da vida humana. Voltemos ao polvo de sabor tradicional na tasca: pode ser interpretado como uma apreciao dos sabores tradicionais; mas tambm (por usar-se a palavra tasca) como uma presuno de conteno financeira por parte de um docente, que aufere um rendimento superior mdia da populao; ou, se visto por algum enquanto come da sua marmita e se sente frustrado por ter acabado de receber um recibo de vencimento com um corte, como origem de inveja por ser um momento de algum que ainda pode almoar fora. Pode ainda ser fonte de asco para algum vegan mais radical na apreciao alheia, fonte de irritao por ser uma trivialidade para algum que as despreze, entre muitos outros pontos negativos que possam surgir, no contexo de quem v a partilha. Outra contradio um aspeto que tem sido realado recentemente em trabalhos da investigadora Sherry Turkle a relao entre os momentos de partilha e os de privacidade, ou dito de outra forma, entre a imerso social total e a solido e recolhimento ocasionais necessrios a momentos de reflexo. Estaremos, nas palavras delas, sozinhos juntos (Turkle, 2011)? Estaremos a optar por nos recolhermos nos contactos e partilhas on-line, em detrimento do investimento pessoal? E no causar um contexto estranho, incoerente, algum que partilha sistematicamente e depois se recolhe prolongadamente? No causar, por exemplo, preocupao pela ausncia (ser que lhe aconteceu algo?); ou frustrao e irritao pelo silncio (est sempre disponvel mas no agora no est para participar nisto); ou desconfiana pela privacidade (sei que est por ali mas nada diz curiosa constatao)? Finalmente, a contradio final que a quantidade de factos partilhados no adequada simultaneamente a todas as pessoas que os possam receber: nos fluxos lineares das plataformas sociais atuais, algum que publique regularmente pode tornar-se demasiado presente para alguns destinatrios, que seguem as plataformas com menos regularidade, mas insuficientemente presente para outros, que as seguem em permanncia. Pode ser sobrepujante para quem as segue numa perspetiva informal e de convvio, e irrelevante ou
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ftil para quem as segue de forma mais utilitria ou reflexiva. Mas note-se que nesta contradio o problema no est no contexto de quem partilha o partilhador mas no contexto de quem pode receber essa partilha, contexto que pode ser desconhecido do partilhador!
Figura 1 Exemplos da sequncia de partilhas A partilha decorreu no dia 18 de outubro de 2012, entre as 15h00 e as 18h00, tendo partilhado ao todo 38 momentos de audio musical, alm de 3 outras informaes, no relacionadas com estas (as partilhas que faria num dia normal). Os momentos de partilha no foram regulares: por vezes partilhava uma msica quando esta comeava a tocar, outras vezes no tinha oportunidade de o fazer (ou estava to absorto na tarefa em mos que no reparei na mudana de msica), e revia quais as msicas que tinham tocado, partilhando 2 ou 3 em rpida sucesso. O motivo principal para a partilha no ter sido automtica pretender partilhar um contexto verdadeiro: ouo digitalizaes de msicas da minha coleo pessoal, vrias das quais no esto disponveis na Internet (pelo menos em formato facilmente localizvel ou partilhvel). Isto implicava, para cada partilha, procurar a msica num servio de streaming de som ou vdeo, ou pelo menos uma pgina Web que a mencionasse ou ao lbum que integra. Um motivo secundrio foi partilhar automaticamente e em simultneo nas quatro plataformas sociais onde intervenho habitualmente: Facebook, Twitter, Google+ e LinkedIn. Fao-o habitualmente atravs do suplemento de navegador Socialba, que no tem ligao aos servios tradicionais de partilha de msica. A Figura 1 apresenta a histria das partilhas dessa tarde, no meu mural do Facebook (com anonimizao dos participantes). Registei de seguida que pessoas reagiram de alguma forma a estas partilhas: fazendo gosto, comentando ou repartilhando no Facebook, respondendo ou retuitando no Twitter, etc. Note-se que certamente muitas outras pessoas viram as partilhas, sem com elas interagir, mas no disponho de informao sobre essas, apenas sobre as que interagiram. At s 22h16 desse dia, 45 pessoas participaram de alguma forma face a estas 41 partilhas, efetuando 62 interaes (1,4 interaes/pessoa). Separei essas interaes em trs categorias: favorveis (gostos ou comentrios positivos no Facebook, retuites ou respostas positivas no Twitter, +1 ou comentrios favoritos no Google+; no LinkedIn no houve interaes); neutras (interao com as partilhas no relacionadas com msica); e negativas (comentrios ou respostas exprimindo espanto ou desagrado). A Figura 2 resume os dados deste teste de esforo. Solicitei a todos os participantes uma entrevista posterior para tentar compreender o contexto de cada um, a viso que tiveram da partilha e a perce-
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o de pormenores como o facto de eu ter mencionado que era a banda sonora do gabinete, ter numerado as msicas e ter indicado / nessa numerao como indicao de no haver um final previsvel. Comecei por efetuar uma entrevista vocal (via Skype) a um dos intervenientes desagradado, que usei como base para elaborar um conjunto de perguntas para entrevista escrita aos demais; ao todo obtive 20 respostas aos pedidos de entrevista por escrito. O contedo ainda est a ser analisado.
Figura 2 Anlise das interaes registadas: participantes (horizontal) vs. partilhas (vertical) Os dados apresentam uma limitao clara (alm do j mencionado de se referir apenas a quem interagiu com as partilhas, no com quem as viu mas no interagiu, e do facto de ser um teste inicial exploratrio, em ambiente pouco controlado): a generalidade das interaes decorreu no Facebook, tendo sido sendo residuais no Twitter e Google+ (e inexistentes no LinkedIn). A este nvel, importante ter presente que o Facebook apresenta normalmente de forma agrupada as partilhas sucessivas que sejam feitas por um utente, pelo que os meus contatos nessa plataforma no tero visto as 41 partilhas individualmente (salvo quem tenha optado por usar o Facebook de forma temporal situao que me foi confirmada numa entrevista). J nas outras plataformas esse agrupamento no ocorre e os meus contactos nelas tero visto surgir a totalidade das 41 partilhas. Contudo, o comportamento registado no Facebook foi surpreendente: genericamente, cada partilha tinha um conjunto de pessoas diferentes a interagir. As entrevistas revelaram que alguns participantes viram vrias partilhas mas s interagiram com uma, mas a regularidade observada na Figura 2 leva a indagar se o Facebook no estar a dividir, algoritmicamente, as partilhas por blocos ou seces diferentes do conjunto dos meus contactos, em vez de os tratar como indivduos. Notam-se alguns episdios de seguimento das partilhas (contactos que ao longo de um perodo de tempo foram interagindo) mas a generalidade das pessoas s interagiu com uma das partilhas. Finalmente, sem surpresa, as interaes negativas deram-se no final da tarde, indicadoras de enfartamento quanto a informaes provenientes de apenas uma fonte.
Reflexes finais
Uma dimenso nica do meu contexto a msica que estava a ouvir foi por si s suficiente para sobrepujar (expresso utilizada por um dos entrevistados, apesar de ter realizado apenas interaes favorveis) alguns dos destinatrios das minhas partilhas. J h reaes tecnolgicas a este problema, como o agrupamento de partilhas consecutivas por parte do Facebook. Talvez o padro identificado aponte para outra reao tecnolgica, por confirmar: a diviso dos destinatrios potenciais por lotes, cerceando partida a visibilidade do contexto que se pretende partilhar.
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O que seria, ento uma tentativa de partilha global de contexto, restrita apenas privacidade? No apenas as msicas e as leituras interessantes, mas tambm a paisagem ocasional, o estado do tempo, as pessoas que connosco se cruzam, a comida (um tema de partilha muito comum nas plataformas sociais), etc.? Uma inundao esmagadora de informao para os destinatrios, que sujeitos a ela perdessem a utilidade ou relevncia dessas informaes em demasia? Mas qual o ponto de demasia? Se por um lado podemos encarar quem partilha o professor, neste caso como um editor de contexto, como decisor editorial, no podemos encar-lo como algum que possa estar consciente dos contextos em que as suas partilhas sero desfrutadas. O problema no est na emisso, est na receo, que demasiado restrita. Creio que as atuais plataformas sociais tm aqui uma grande fragilidade: estrangulam uma imensido de informao para caber no canal estreito de um fluxo informativo constante ou na ateno limitada de um recetor, sem meios para expandir dinamicamente, livremente, o acesso a essa informao, variedade dela. E esses meios no podem ser totalmente automticos: se queremos ter a liberdade de decidir o que vemos, de quem vemos, temos de ter formas de atuar mais complexas, de ser capazes de especificar regras de processamento e seleo de informao, no apenas selecionar opes de filtrao. Se queremos que esta capacidade de definir regras seja adotvel pela populao em geral, precisamos de forma novas, mais ricas e diversas de organizar e apresentar informaes. Talvez mesmo formas multidimensionais. Talvez um espao multidimensional (visual 3D, animado no tempo, sonoro, ttil, ou mltiplas camadas de realidade aumentada sobrepostas ao nosso dia-a-dia) seja um destino para esta dificuldade. De uma forma ou de outra, as plataformas sociais atuais tero de mudar no apenas em aspeto, mas em conceito. E a nossa forma de atuar face informao que geramos, partilhamos e consumimos tem de se tornar mais consciente de si prpria.
Agradecimentos
Agradeo a todos quantos tm vindo a partilhar comigo a convivncia nos mundos virtuais e nas plataformas sociais, permitindo-me desta forma a reflexo aqui exposta. Agradeo muito particularmente aos participantes no pequeno teste exposto, em particular pela sua disponibilidade para serem entrevistados, contribuindo deste modo para o enriquecimento desta reflexo.
Referncias
Bronfenbrenner, Urie (1979). Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, ISBN 0-674-22457-4, Harvard University Press, Cambridge, MA, EUA. Castro-Caldas, Alexandre (2004). Targeting regions of interest for the study of the illiterate brain, International Journal of Psychology, 39 (1), 5-17. Freire, Paulo (1997). Pedagogia da Autonomia, ISBN 85-219-0243-3, Paz e Terra, So Paulo, Brasil. Gee, James Paul (2003). What Video Games Have To Teach Us about Learning and Literacy, ISBN 1-4039-6538-2, Palgrave MacMillan, Nova Iorque, NY, EUA. Kilpatrick, William Heard (1951). Philosophy of education, The Macmillan Company, Nova Iorque, NY, EUA. Papert, Seymour (1999). Introduction: What is Logo? And Who Needs It?, in Logo Philosophy and Implementation, ISBN 2-89371-494-3, LCSI, Highgate Springs, Vermont, EUA. Turkle, Sherry (2011). Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other, ISBN 978-0-465-02234-2, Nova Iorque, NY, EUA. Wenger, Etienne C. (1998). Communities of Practice Learning, Meaning, and Identity, ISBN 0521430178, Cambridge University Press, Cambridge, Reino Unido.
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Wilensky, Uriel Joseph (1991). Abstract Meditations on the Concrete and Concrete Implications for Mathematics Education, in Constructionism, ISBN 0893917869, Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ, EUA.
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Resumo
As redes sociais constituem um dos fenmenos emergentes do que se conhece como Web 2.0 e podem ser manejadas desde dispositivos mveis que so tambm os dispositivos mais acessveis para o conjunto da populao mundial. Contudo nem as redes sociais nem os dispositivos mveis fizeram a sua entrada e assentamento na escola atual. O fato de tent-lo contribui a eliminar prejuzos e descobrir novas metodologias que possam integr-los no espao acadmico. Ambas ferramentas sero aliadas notveis para a luta contra a fenda digital.
Palavras-chave
redes sociais, dispositivos mveis, fenda digital, aprendizado
Introduo
O ser humano um ser gregrio. A tendncia gregria a tendncia de indivduos da mesma espcie para se reunirem e viverem juntos (Dicionrio Porto Editora, 2012). Outro dicionrio define o instinto gregrio como a tendncia que leva os homens ou os animais a se juntarem, perdendo, momentaneamente, suas caractersticas individuais (dicionrio online de portugus). A Wikipdia define o gregarismo como uma estratgia protectora observada em diversos grupos de animais, que se agrupam em sociedades mais ou menos estruturadas, permanentes ou temporrias, visando a proteco dos indivduos que a compem. Por tanto, o gregarismo uma caraterstica prpria do ser humano que explica boa parte do que somos como seres culturais, polticos e sociais e que reflite a importncia do proceso de socializao nos ser humano. A ausncia de socializao reflite-se nas crianas selvagens. Nas lendas, encontramos os casos dos fundadores de Roma: Rmulo e Remo, criados pela loba. Na fio, Tarzan um personagem criado pelo escritor estadunidense Edgar Rice Burroughs na revista All-Story Magazine em 1912 que conhecemos muitos pelos seus filmes. Mogli outra personagem do Livro da Selva de Rudyard Kipling. Na realidade, Victor de Aveyron (aprox. 1788-1828) foi uma criana selvagem que foi encontrado na Frana em 1798, sendo adotado por Jean Marc Gaspard Itard, do que o cineasta francs Franois Truffaut rodou o filme O Garoto Selvagem. Marcos Rodrguez Pantoja (Aora, 1946) foi um pastor conhecido por ser um dos poucos casos documentados de nenos salvagens espanhois. A nossa personalidade esencialmente resultante de esta socializao da que se sente a falta em estes casos.
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O ser humano como ser social necessita viver em comunidade, constroi a sua personalidade em comunidade, desenvolve o conhecimento, adquire a conceio de sade, estabelece relaes, desenvolve valores, aprende a resolver problemas e aprende as formas de trabalho. A aprendizagem de esta dimenso no se produz genricamente de forma intencional mas de forma intuitiva atravs da relao com as pessoas que nos rodeiam. o que chamamos rede social, um grupo humano varivel com o que interagimos ao longo do nosso desenvolvimento. Ao longo da nossa vida, tambm passamos por diversos tipos de agrupamentos segundo as atividades nas que participamos: equipes, grupos, comunidades, grupos, classes, reunioes, associaoes, empresas, eventos, bandas, redes, etc. A educao um feito claro de aplicao do grupo para o desenvolvimento da sociabilidade. A comunidade de aprendizagem envolve estratgias, procedimentos e metodologias para atingir comuns ou complementares objetivos comuns. No sempre sabemos ressaltar a dimenso social da aprendizagem mas o construtivismo social ps de novo o acento sobre esta dimenso da educao. A possibilidade de trabalhar de forma virtual no s no exclui o desenvolvimento de estratgias socializadoras seno que refora o seu potencial e permite descobrir novas possibilidades.
1. Reviso bibliogrfica
Desde que Kurt Lewin (1890-1947) estebelecera os estilos de liderato (Directivo, Democrtico e Laissezfaire), outros muitos autores desenvolveram as possibilidades pedaggicas da dinmica de grupos para a educao. Aguilar-Morales e Vargas-Mendoza (2010) revisaram os fatores que facilitam o trabalho em equipa: objetivos comuns, contar com uma organizao definida com claridade, tarefas e roles aceitados, manter uma comunicao clara e fluida, sistema de colaborao com indicaoes claras do que se deseja, ter normas definidas, coordenao e boas relaoes pessoais, colaborao espontnea e ajuda mtua, ter afinidade e identificao com o grupo, conscincia de grupo. A redes sociais de natureza virtual tambm proporcionam possibilidades de desenvolver relaoes e trabalho em equipe. Bidart (2009) pesquisou os motivos das relaes que se estabelecem nas redes sociais. As relaes so o contedo das redes sociais e explicam as formas de contacto e intercmbio entre as pessoas que formam parte da rede. Estas relaes proporcionam tipos de interaes, formas de confiana e relaes diversas que se podem caracterizar estabelecendo patres ou pautas (Degenne, 2009). Estas relaes podem definir-se como um conjunto de mediaes didicas (Grossetti, 2009). Mas o acesso s ferramentas um dos problemas da fenda digital. No toda a gente pode acessar por motivos diversos: econmicos, sociais, geogrficos, culturais, etrios, etc. Cumpre analisar as possibilidades reais que oferecem a redes sociais. O telefone celular uma ferramenta praticamente universal. O seu nmero de inscrio de 85% da populao mundial, chegando a mais do 100% nos pases desenvolvidos, onde muitos usurios tm vrias linhas. A queda mdia global de 20% nos custos destes servios entre 2008 e 2010 ajudou a este crescimento (Fundacin Orange, 2012, p. 8). O ano de 2011 pode ser chamado o ano dos terminais mveis inteligentes, dobrando o nmero de dispositivos e chegando a cerca de 1.000 milhes, atingindo uma penetrao de 14% da populao mundial. (Fundacin Orange, op. cit., p. 8). Em 2011, as redes sociais chegaram mesma penetrao em todo o mundo em termos de volume absoluto do que o acesso a banda larga fixa ou mvel. Nos pases desenvolvidos, a metade dos usurios acessam essas redes via telefone celular. Assim, pases como EUA, Canad e Coria do Sul tm uma taxa de penetrao de redes sociais extremamente elevada, superior a 50% da populao. (Fundacin Orange, op. cit., p. 9). O uso das redes sociais tem crescido consideravelmente. Em termos de usurios, o paradigma o Facebook, que alcanou 800 milhes de usurios at o final de 2011, convertendo-se na rede social mais popular no mundo, tendo superado o nmero de usurios de diversas redes sociais locais exceto na China, Rssia e Japo. Em termos de comunicao, o nmero de tweets (mensagens publicadas em Twitter) tem passado de 140 tweets anuais por usurio em 2010 para 410 em 2011 (Fundacin Orange, op. cit.).
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2011 Telecomunicaes Linhas mveis Linhas telefnicas fixas Linhas fixas de banda larga Linhas de banda larga 3G ou superior Os usurios de smartphones 5.981 1.157 591 1.200 968
2010
Incremento, em %
13 -3 6 28 108
85 17 8 17 14
Internet Usurios de Internet Usurios de redes sociais Vdeos vistos no Youtube 2.267 1.200 1.000.000 2.084 1.000 730.000 9 20 37 32 17
Tabela 1: Incremento e penetrao nas telecomunicaes, setor TIC e Internet. Fonte: Elaborao prpria a partir do Informe e Espaa 2012 (Fundacin Orange, op. cit., p. 9) Como se observa na table 1, mentres as linhas telefnicas fixas se reduziram, as bandas mveis e a banda larga 3G ou superior acrescentaram a sua presena em 13% e 28% respetivamente. A venda de dispositivos mveis como os tablets est a superar com claridade a de PCs (294% frente a 20% de crecimento). Tambm se observa o crescimento de usurios de internet (9%), de redes sociais (20%) e sobre tudo de redes sociais de vdeos como Youtube (37%). As redes sociais so aqueles cuja foco a relao entre as pessoas, sem nenhuma outra finalidade. Os usurios so os que determinam o uso que lhe vam dar ao servio. A partir da, vem a grande plasticidade das redes sociais, determinando o usurio a sua funo que inicialmente inteiramente inespecfica. (de Haro, 2010, p. 3) As redes sociais podem basear-se no texto, nas imagens, no som (podcast) ou nos vdeos. Entre as textuais, so muito utilizadas as que usam o microblogging ou nanoblogging, que so aquelas baseadas em mensagens de texto curtas. As mais conhecidas so: Blauk: www.blauk.com Facebook: www.facebook.com Google+: https://plus.google.com Heello: https://heello.com ImaHima: www.imahima.com MeetMe: www.meetme.com Plurk: www.plurk.com Tout: www.tout.com Tumblr: www.tumblr.com Twitter: https://twitter.com Weibo: weibo.com Muitas delas esto a ser usadas com diversos papis e graus de integrao no ensino atravs de numerosas formas didticas e metodologias muito variadas de acordo com as matrias que se ensinam e idades dos alunos (de Haro Oll, 2011). Tambm existem redes sociais educativas, quer-se dizer redes sociais desenhadas para uso educativo expecfico (Ministerio de Educacin, 2012). Algumas das mais conhecidas so:
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Edmodo: http://www.edmodo.com/ Redalumnos: http://www.redalumnos.com/ Educanetwork: http://educanetwork.org/ Diippo: http://diipo.net/site/account/dhe_login.php?url=%2F Edu 2.0: http://www.edu20.org/ Internet en el aula: http://internetaula.ning.com/ Eduredes: http://eduredes.ning.com/ Maestroteca: http://www.maestroteca.com/ Skype in the classroom: http://education.skype.com/ Shoology: http://www.schoology.com/ Gnoss: http://gnoss.com/
2. Metodologia
A nossa proposta esta baseada no uso de redes sociais comuns para uso especfico educativo. Estivemos usando o Twitter para o desenvolvimento de atividades em uma posgraduao. Durante dous meses, os estudantes estiveram a realizar atividades atravs da rede de microblogging Twitter. A metodologia didtica estivo baseada em um ambiente de aprendizagem virtual onde os alunos disupunham da guia, dos recursos didtico e dum foro para a consulta mas as atividades de aprendizado realizaram-se em Twitter. As consignas comunicadas no Twitter tinham a seguinte forma: #hashtag do curso #das disciplina #hashtag do nmero de atividade Ttulo da atividade Separador Enunciado da atividade exemplo: #MasterRedesUned #CAR #1 Smiles | El aprendizaje es a la comunidad, como el agua a la planta. SIGUE T... Esto permite que o estudante possa seguir as atividade do docente quando as vaia realizar. Para isso, s deve escrever os tres hashtags (curso, disciplina e nmero), ainda que com os dois ltimos seria suficiente para identifc-la. Para responder, deve identificar a resposta com os trs hashtags e escrev-la. Quando no se pode completar o texto do enunciado da atividade, pode-se pr primeiro o enunciado da pergunta e depois um exemplo, ou expressar o enunciado em vrios passos, mantendo os trs hashtags. Exemplo: #MasterRedesUned #CAR #1 resposta A tipologia de atividades pode-se agrupar-se em 12 grupos: A) Perguntas gerais Perguntas de opinio ou de experincia prvia. Exemplo: #MasterRedesUned #CAR #3 Debate | Uso de redes sociales con fin especfico educativo o uso de redes de uso general (p.e. Twitter)? B) Perguntas sobre o contedo dum documento proporcionado: Perguntas sobre o contedo dum documento proporcionado, bem como anexo, bem como vnculo na web. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #2 Opinin | Haro: se habla de Redes Sociales para destacar sus cosas negativas, nunca las positivas. Qu opinas? #MasterRedesUned #CAR #64 Al agua patos! | Indica si eliminas (Hunde) o destacas algo (Flota). http://ow.ly/i/TZXw p.e. Flota Objetivos.
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#MasterRedesUned #CAR #92 Ink o Herencia | 1. Pon un ejemplo de incoherencia en el diseo de una CAR. 2. Detecta la de otro compaero. #MasterRedesUned #CAR #93 Si vos plau... | 1. Pon un ejemplo de falta de plausibilidad en el diseo de una CAR. 2. Detecta la de otro compaero. C) Pedido de cmbios sobre um documento: As perguntas podem solicitar cmbios no documento que se prope. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #8 Ttulo | Ponle otro ttulo a esta presentacin... http://ow.ly/bNbzr D) Debates: Realizar debates sobre questes que se proponham. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #85 Dire Sion | Es posible dirigir un proceso formativo en Twitter? Hasta qu punto? De qu depende? #MasterRedesUned #CAR #86 Visin previa | Es posible prever como van a reaccionar los alumnos en Twitter? #MasterRedesUned #CAR #87 Muchos y buenos | Es posible trabajar con muchos alumnos/as en Twitter? Qu problemas plantea? E) Completar enunciados: Propor frases que devem ser completadas ou finalizadas. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #4 Analoga | Haro: En una RS, podemos recrear un centro educativo completo. Di t: En una RS, podemos recrear... #MasterRedesUned #CAR #10 Link | Propn la 1 parte de la definicin de CAR en un tweet. #MasterRedesUned #CAR #11 Final | Termina las definiciones que han iniciado tus compaeros/as. Responde a las ms sugerentes. F) Procurar referncias na web: Pedir referncias sobre um tema, pergunta ou problema. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #6 Pesca | Recomienda otros vdeos sobre Redes Sociales y Comunidades de Aprendizaje. G) Pedir licncias literrias: Jogar com as licncias literrias como a metfora, o smil, a analogia, etc. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #14 Metforas | Internet libera la memoria. Propn una metfora o una alegora para explicarlo. #MasterRedesUned #CAR #38 Compara | Haz un smil para un componente de diseo horizontal ej. Un objetivo es como una diana en tiro al arco. H) Analisar com a tcnica DAFO ou outras estratgias: Utilizar tcnicas de anlise como o DAFO, as perguntas do jornalista, a cinquena, etc. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #16 Debilidades | Indica debilidades (internas al grupo) al empoderamiento de una CAR de 5 de Primaria (10-11 aos). #MasterRedesUned #CAR #17 Amenazas | Indica amenazas (obstculos externos al grupo) al empoderamiento de una CAR de personas mayores. #MasterRedesUned #CAR #18 Fortalezas | Indica fortalezas (internas al grupo) al empoderamiento de una CAR de jvenes ciegos. #MasterRedesUned #CAR #19 Oportunidades | Indica oentunidades (externas al grupo) al empoderamiento de una CAR de mujeres paradas.
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I) Acrescentar informao ou responder em um recurso proporcionado como anexo: Proporciona-se um documento anexo no que se realiza alguma atividade. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #20 Ex.Critura | La formacin del profesorado en CAR y RRSS. Aade una palabra en cada cuadrante: http://ow.ly/bOB5C J) Jogos com a palavras e letras: Propor jogos com as letras e palavras. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #21 Ordenando | Mezcla las letras de dos palabras relacionadas con CAR. Propn a los dems que las encuentren. #MasterRedesUned #CAR #78 (1) Calambur | Hagamos calambures con elementos del diseo de grupos. Sigue un ejemplo. Resuelve el de otros. #MasterRedesUned #CAR #78 (2) Calambur | No le competen, citica tienen, qu es? #MasterRedesUned #CAR #79 Palabras cruzadas | Cruza LIBRO en la 1, 2, 6 y 8 (adjunto solucin). Pon y resuelve otros. #MasterRedesUned #CAR #80 Duelo | Propn 2 palabras del diseo mezcladas y ordena las de otros. Ejemplo: AOAOEIEVBTTJR K) Valorao e reviso doutros aportes: Pedir que se valorizem ideias expostas pelo professor ou por ouros particpantes. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #29 RE-torno | Revisa, opina, valora, retuitea las aportaciones de ayer de tus compaeros/as #MasterRedesUned #CAR #44 Retor-No | Retuitea al menos los 3 mejores tweets de tus compaeros/as de la semana pasada. #MasterRedesUned #CAR #59 Re-Visa | Revisa las propuestas del anterior proyecto Anti-Sida #58 L) Atividade em cadeia: Iniciar um relato, narrao ou cadiea de enunciados que devem continuar os demais. Exemplos: #MasterRedesUned #CAR #12 Narracin | http://ow.ly/bOEWt describe los requerimientos de CAR. Contamos la historia de Teo en una CAR. Sigue. #MasterRedesUned #CAR #12 Narracin | Teo y sus amigos han creado un grupo en una RS para aprender sobre Filatelia (visin compartida). #MasterRedesUned #CAR #58 DesignLine | Proyecto Anti-Sida; A partir de las necesidades, diseamos el proyecto. Cada uno da 1 elemento. #MasterRedesUned #CAR #58 DesignLine | Proyecto Anti-Sida; Necesidad: conductas de riesgo, insercin socio-laboral, imagen, medicamentacin. #MasterRedesUned #CAR #58 DesignLine | Proyecto Anti-Sida. Consecuentemente, cada 1 propone 1 elemento: obj. especficos, iniciativas, etc #MasterRedesUned #CAR #58 DesignLine | Proyecto Anti-Sida. Ejemplo: Objetivo general: Fomentar conductas sexo, medicina e higiene seguros.
Concluses
Como fruto desta experincia, temos observado alguns feitos que nos animam a continuar em esta direo. O Twitter uma ferramenta para a comunicao inespecfica mas pode ter aplicao educativa. Os mecanismos que permitem o uso da ferramenta so os que permitem o desenvolvimento da metodologia de aprendizado. Assim por exemplo, a ferramenta de busca permite fazer o seguimento dos hashtags que identificam o curso, criando a identidade dos alunos com ele. Os tweetes so a forma de participao, iniciando as atividades, respondendo, continuando, etc. e converte-se na forma de afirmar a presena. Sabemos que as pessoas participam, como o fazem quando e em qu quantidade por mor dos tweetes. Finalmente,
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os retweetes so a forma de manifestar o apego e apreo pelas intervenes. So a forma de manifestar a adeso para as ideais e de criar vnculos afetivos expressados. Deste jeito, os mecanismos da ferramenta (engenharia tecnolgica) possibilita as aplicaes didticas (arquitetura didtica) que possibilitam os efeitos da socio-aprendizagem (comunidade de aprendizagem). Desde a perspetiva da incluso tecnolgica, as redes sociais so ferramentas facilmente usveis em dispositivos mveis como os telemveis, um instrumento muito popular e acessvel que garante a disponibilidade muito universal, mais ainda que a do computador. Ademais, so gratuitas e de uso habitual e comum, o que facilita o acesso ferramenta e o seu conhecimento, no especificamente educativo seno social.
Referncias Bibliogrficas
Aguilar-Morales, J.E. y Vargas-Mendoza, J. E.(2010) Trabajo en equipo. Network de Psicologa Organizacional. Mxico: Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C. Fundacin Orange (2012) eEspaa 2012. Informe anual 2012 sobre el desarrollo de la sociedad de la informacin en Espaa. Disponvel em www.proyectosfundacionorange.es/docs/eE2012.pdf de Haro Oll, J. J. (2010) Redes Sociales en Educacin. Disponvel em http://www.slideshare.net/ jjdeharo/redes-sociales-en-educacin-4237119 de Haro Oll, J. J. (2011) Redes sociales para la educacin Manual Imprescindible. Madrid: Anaya. Ministerio de Educacin (2012) Redes sociales educativas. Observatorio tecnolgico. Disponvel em http:// recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/web-20/1043-redes-sociales?start=5 Bidart, S. (2009) En busca del contenido de las redes sociales: los motivos de las relaciones. Redes, junio 2009, vol. 16, pp. 178-202. Degenne, A. (2009) Tipos de interacciones, formas de confianza y relaciones. Redes, junio 2009, vol. 16, pp. 64-91. Grossetti, M. (2009) Qu es una relacin social? Un conjunto de mediaciones didicas. Redes, junio 2009, vol. 16, pp. 44-62.
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Una aproximacin terica a las buenas prcticas docentes en entornos virtuales de E-A en la universidad
Hctor Manuel Rodrguez Cagiao
hectormanuel.rodriguez@usc.es Universidad de Santiago de Compostela Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Palabras clave
e-learning, desenvolvemento local, local development
Resumen
El presente trabajo se extrae como sntesis terico-prctica del Trabajo de Investigacin Tutelado (TIT) titulado Buenas prcticas docentes en la universidad: elicitacin y representacin del conocimiento experto en el uso de las TIC como recurso didctico innovador. Si entendemos que las redes telemticas pueden constituirse como catalizadoras del cambio pedaggico en las instituciones de enseanza superior, este cambio no puede comprenderse nicamente como la traduccin de los materiales educativos tradicionales a los cdigos digitales o como la mera incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin al servicio de los modelos clsicos de enseanza, sino en la medida en que supongan una oportunidad idnea para cuestionar, reconsiderar y renovar sus concepciones y sus prcticas (Prez, 2003).
Palabras clave
Educacin Superior, TIC, Buenas prcticas
Introduccin
No parece poder cuestionarse en la actualidad que los conocimientos, habilidades y competencias para que los alumnos universitarios puedan desenvolverse con soltura en el mercado laboral y la vida activa difieren considerablemente de los que demandaban generaciones anteriores. La evolucin de la sociedad y el mercado laboral estn requiriendo de los alumnos una mayor destreza en el uso de las TIC, la habilidad de trabajar en grupo o ser capaces de gestionar su aprendizaje con mayor autonoma. Durante las ltimas dcadas, con la incorporacin y aplicacin creciente de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se ha venido cuestionando, vase Castells (1997), el grado de adecuacin de la organizacin y metodologa didctica tradicional que hoy en da se emplea en las aulas de las universidades presenciales con la naturaleza propia de la sociedad informacional. Paradjicamente, la organizacin y metodologa de trabajo que se sigue habitualmente en las aulas de las facultades presenciales continua orientada preferentemente hacia las necesidades formativas que demandaban los ciudadanos de las sociedades industriales.
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Para ubicar adecuadamente en este contexto el papel de las TIC resulta necesario comprender que los procesos de renovacin educativa son complejos y estn sometidos a la influencia de mltiples factores interdependientes entre los cuales las tecnologas de la informacin, con mayor o menor influencia, son una variable ms. La incorporacin de las TIC en s mismo difcilmente aportar beneficio alguno si no se introducen tambin cambios en la cultura docente y organizativa de las universidades presenciales tradicionales.
La universidad y el EEES
En este contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria constituye una prioridad estratgica de las instituciones de educacin superior en todo el mundo. En nuestro contexto, las sucesivas declaraciones de Bolonia (1999), Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Benelux (2009) lo han recogido como uno de los referentes bsicos del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Las mencionadas directivas y los subsiguientes procesos de desarrollo y aplicacin de las mismas han insistido en que la universidad y su oferta formativa precisan avanzar hacia propuestas curriculares ms flexibles, ms centradas en el aprendizaje autnomo de los estudiantes, con mayor uso de las TIC, con una orientacin docente basada en competencias y que suponga en inicio de una capacitacin profesional que continuar a lo largo de la vida. Estos extraordinarios propsitos pueden quedarse en meros enunciados vacos si el profesorado universitario no los llena de sentido. Para ello se necesitan ms investigaciones capaces de ir iluminando el proceso y explicitando qu suponen los retos mencionados y cmo pueden ser afrontados con alguna garanta de xito. Como ha puesto de manifiesto Alba Pastor (2005), existen dos grandes lagunas respecto al profesorado en la Convergencia al EEES: por un lado, su incorporacin explcita como clave estratgica del mismo y, por otro, la indagacin sobre su prctica actual y necesidades institucionales, formativas, estructurales y organizativas para permitirles su participacin activa en su construccin. Por este motivo cobra especial importancia la revisin de aquellas prcticas consideradas como excelentes. La experiencia de estos docentes, la forma en la que fundamentan y desarrollan su conocimiento, puede servir como marco de referencia de buenas prcticas. Cualquier iniciativa de formacin y/o mejora de la docencia ha de basarse en dichas concepciones porque en ellas se integran los elementos generales de los conocimientos y creencias de la enseanza.
Metodologa
El presente trabajo se elabora a partir de un Trabajo de Investigacin Tutelado (TIT) que utiliza el mtodo de estudio de casos como uno de los comnmente empleados dentro del paradigma interpretativo (cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico), a pesar de que actualmente las investigaciones no se rigen exclusivamente de un nico paradigma, sino que se nutren y enriquecen de los diferentes mtodos y paradigmas (positivista, interpretativo y sociocrtico).
Muestra
Los sujetos participantes en el Trabajo de Investigacin Tutelado se extraen de la muestra de docentes incluidos en un Proyecto de Investigacin titulado Elicitacin y representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prcticas docentes: ingeniera del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia universitaria en el marco del proceso de convergencia europeo y coordinado por el profesor-catedrtico Miguel A. Zabalza Beraza, entre los que se escogen aquellos que utilizan entornos virtuales en su docencia diaria. Dicho proyecto es tambin conocido como Proyecto Visibilidad porque pretende identificar y hacer visibles el pensamiento y las prcticas de buenos docentes universitarios de manera tal que se haga posible el debate didctico y pueda servir como referente para que otros docentes puedan analizar su propia prctica y reajustarla de ser preciso. Fueron cuatro las universidades con representacin en este trabajo (ordenadas a continuacin en funcin del nmero de participantes): Santiago de Compostela (USC): 9 sujetos; Mlaga (UMA): 5 sujetos; Vigo
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(UVI): 3 sujetos; y Nacional Autnoma de Mjico (UNAM): 1 sujeto. Quedando de este modo una muestra final de 18 profesores.
Materiales
En la sesin de recogida de informacin los profesores participantes respondieron a las preguntas recogidas en una entrevista estructurada, formuladas por un entrevistador y grabadas en audio para su posterior transcripcin, de la que se extraen posteriormente los datos para el estudio. Procedimiento Para el anlisis de las entrevistas se utiliz el software de anlisis de textos MAXqda (versin 2007). En este tipo de investigacin cualitativa la utilizacin del programa, basado en el establecimiento de categoras (cdigos), ayud a la ordenacin de la informacin para su posterior anlisis. Las entrevistas realizadas a los profesores se transcribieron mediante editores de texto a partir de las grabaciones de audio existentes. A continuacin se utilizaron las entrevistas en formato .rtf para crear un nuevo proyecto en MAXqda con el que poder realizar el anlisis. El anlisis posterior con el programa consisti en el establecimiento de categoras durante la lectura de las entrevistas que permitieran un doble uso de la informacin: descripcin de las ideas principales que sobre la docencia tienen los profesores universitarios seleccionados por sus buenas prcticas, y descripcin de sus prcticas con el uso de las TIC.
IDEAS PERSONALES
Profesores estudiados
USO TICs
TICs
MI PROPIA EXPERIENCIA
LITERATURA
Con toda la informacin obtenida se elaboraron, entre otros, los resultados que mostramos a continuacin relativos a la revisin documental, que a su vez han sido contrastados con el estudio de casos que al que hicimos referencia en este apartado.
Resultados
Haciendo caso a las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), las nuevas propuestas para la educacin superior hablan de un aprendizaje centrado en el estudiante. Por ello, la introduccin de las TIC en la docencia debera suponer para el profesorado la oportunidad para la innovacin y la mejora metodolgica. En primer lugar, situndonos en esta perspectiva, existe una importante dualidad que debiramos tener presente: la enseanza y los conocimientos Vs. el aprendizaje y las competencias. Sera necesario sustituir las primeras, propias de la enseanza ms tradicional, por las segundas, ms afines al cambio. Lo que se viene a proponer es un cambio de rol en el papel del estudiante: pasar de alumnos a estudiantes. El trmino alumno se asocia fcilmente al trmino dependencia que ste procesa por la labor que sobre l ejerce su profesor. Sin embargo, el trmino estudiante est mayormente ligado a la autonoma y la madurez que debera poder exigrsele al alumnado de la educacin superior.
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El medio no es determinante, pero los EVEA favorecen: la proactividad, la autonoma, las metas propias, la reflexin sobre las propias destrezas y las estrategias que aplica (metacognicin y aprendizaje reflexivo y crtico), la participacin activa en la comunicacin y en el aprendizaje colaborativo en el aula. El desarrollo de estas competencias o destrezas personales y profesionales es el principal objetivo del aprendizaje en lnea. Aunque el hecho de convertirse en estudiante implica necesariamente que exista un tipo determinado de docencia. En segundo lugar, es fundamental reconceptualizar la idea de los espacios y los contextos donde se lleva a cabo la accin formativa. No se puede pensar en una nica modalidad formativa. Los nuevos entornos implican un aumento de las posibilidades docentes, incluso combinando las modalidades ya existentes: presencial, mixta (tambin denominada semi-presencial, hbrida o blended) y virtual, en funcin de las demandas o necesidades de la formacin. La formacin en EVEA tiene ms de replanteamiento y de innovacin que de novedad tecnolgica. Se trata por lo tanto de actualizar el rol que desempean los docentes. Sera el vehculo para la adaptacin de la Universidad a la Sociedad de la Informacin. No solamente utilizando las TIC sino, sobre todo, renovando pedaggicamente e innovando conceptualmente. Dentro las posibilidades que las TIC ofrecen en el mbito educativo Bautista et all. (2006) manifiestan dos razones para introducir los Entornos Virtuales de Enseanza-Aprendizaje (EVEA) en la prctica docente: La flexibilidad temporal que se crea para el estudiante (asincrona). El desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento y para la toma de decisiones o el aprendizaje autnomo. Diseo y planificacin del proceso E-A en un entorno virtual Las decisiones tomadas en el diseo y planificacin condicionarn el enfoque metodolgico durante la fase de desarrollo. El objetivo principal debe ser la formacin ntegra de personas para que puedan ejercer profesionalmente en un determinado mbito. Otras consideraciones de inters son: Establecer los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar (punto de partida). Saber los contenidos que se deben adquirir durante la formacin. Conocer las condiciones de agrupacin de los estudiantes y de temporalidad. Conocer nuestros estudiantes y el nivel de conocimientos previos. Conocer de qu recursos disponemos. Decidir y comunicar cmo evaluaremos. Dominar como usuario el entorno virtual. En un entorno virtual, para disear y planificar, no pensaremos en clases, ni en lecciones, ni en actividades por sesin. Qu diseamos entonces? Un recorrido, distintos caminos con el mismo final. Los profesores noveles en este tipo de entornos (quiz sobradamente experimentados en la modalidad presencial) deben repensar qu deben ensear, qu se debe aprender y cmo. El conocimiento no se transmite, cada individuo lo construye de forma particular (debemos trascender la idea de que el profesor transmite el conocimiento). Por otra banda, los estudiantes tambin son noveles en el aprendizaje autnomo y proactivo que exige la propia virtualidad, a la que tampoco estn habituados. Algunos autores, vase Mir, J.I.; Reparaz, C. y Sobrino, A. (2003:53), atribuyen a la formacin en lnea grandes posibilidades para el aprendizaje basado en el uso de estrategias metacognitivas de autorregulacin como son la planificacin, el autocontrol y la autoevaluacin. Aunque otras experiencias, por ejemplo vase Bautista, G.; Borges, E. y Fors, A. (2006:89), sealan que los estudiantes que se reciben posiblemente no estn familiarizados con la puesta en prctica de este tipo de estrategias metacognitivas y competencias para controlar por s mismos el proceso de aprendizaje (aprender a aprender). A este respecto, debemos tener en cuenta que la configuracin del aula virtual condicionar hasta cierto punto el planteamiento de la formacin que podremos proponer (al igual que sucede en la modalidad presencial). Tendremos en cuenta para el diseo que la formacin en los Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA) se caracteriza por: La ausencia de clases magistrales. La no coincidencia fsica de estudiantes y profesores.
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El cambio en la tarea del profesor y del estudiante. La necesaria mediacin tecnolgica. De esta forma el docente desempea una doble accin: de acompaamiento e indirecta (disear materiales, recursos, etc.). Respecto a la planificacin hay dos documentos esenciales en la orientacin al estudiante: Documentos de informacin (ej. programa). Documentos didcticos (ej. gua de aprendizaje). Por ltimo, respecto a los materiales de aprendizaje de un curso en lnea suelen tener un elevado grado de autoaprendizaje y de trabajo individual de cada estudiante. Es importante romper el tpico de vincula la formacin virtual con los Materiales Educativos Multimedia (MEM). La formacin virtual puede adoptar cualquier formato de recursos y, a su vez, los materiales multimedia pueden presentarse en cualquier modalidad de formacin. Desarrollo y seguimiento de una accin formativa en lnea Al igual que la secuencia lgica en la que se produce una accin formativa podemos diferenciar tres grandes bloques: fase inicial o de socializacin, fase de desarrollo (el proceso de E-A como consecuencia de un acompaamiento docente) y fase de cierre. Fase inicial o de socializacin Suele empezar con un mensaje o una sesin de bienvenida. Es importante instaurar un clima adecuado en los primeros momentos de un grupo de participantes y que la comunicacin intragrupal sea afectiva para contrarrestar los prejuicios que algunas personas tienen cuando atribuyen a los entornos virtuales una comunicacin poco cercana o clida. Esta fase puede determinar en gran medida el desarrollo posterior de la formacin. En ella los docentes deben considerar aspectos como: la cohesin del grupo, la negociacin bsica de funcionamiento del espacio virtual-aula virtual, el nivel de conocimientos de los que dispone el grupo respecto a los objetivos planteados, la experiencia que poseen los estudiantes en cuanto al funcionamiento del entorno telemtico, entre otros. En contra de lo que podra entenderse como un medio de aprendizaje a distancia y trabajo individual hoy da los EVEA ofrecen grandes posibilidades para fomentar la creacin de comunidad y el co-aprendizaje (aprendizaje entre iguales). Las posibilidades de comunicacin multidireccional y aprendizaje colaborativo de los medios virtuales es uno de los descubrimientos ms gratos para los profesores noveles en la formacin online. Fase de desarrollo En la formacin virtual, la secuenciacin y divisin del tiempo desaparecen. Para el buen desarrollo de la formacin debe destacarse el componente comunicativo como el que en mayor medida determina la metodologa docente en un entorno virtual. La introduccin o presentacin del curso, el establecimiento de normas de funcionamiento, las estrategias para mantener viva la comunicacin, o el feedback sobre distintas actuaciones de los alumnos, son procesos comunicativos que en un medio virtual se presentan casi siempre de forma textual y que los docentes en lnea tienen que dominar. En este sentido la comunicacin multidireccional consiste en la cesin del control y potenciacin de la proactividad por parte del docente. El error y la duda deben de estar permitidos. Paralelamente a sentirse un grupo cohesionado y comunicativo, los estudiantes necesitan materiales o guas que orienten y faciliten su aprendizaje. Respecto a los materiales caben todo tipo de recursos en la formacin virtual, y se debe tener en consideracin que no siempre se amortiza el esfuerzo de digitalizar unos materiales y convertirlos en hipertextuales. El trabajo individual del estudiante ser una herramienta imprescindible para la construccin de conocimiento y autoaprendizaje. Otro eje fundamental es el aprendizaje colaborativo, conseguiremos as crear un entorno ms rico en estmulos y provocar situaciones que cohesionen al grupo y que contrarresten la lejana y la falta de contacto fsico, como ya queda dicho. Es evidente por lo dicho hasta ahora que la actividad de un aula virtual no tiene mucho que ver con clases expositivas o magistrales. A continuacin se identifican algunas actividades para llevar a cabo en entornos virtuales, unas adaptaciones de actividades de modalidades presenciales y otras tpicas de entornos telemticios:
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Debates virtuales: en gran grupo, en pequeo grupo, con expertos invitados, etc. (fases de planificacindesarrollo-conclusin). Actividades de investigacin/exploracin/exposicin documental: caza del tesoro, webquest, cuadernos de bitcora (blogs), wikis, podcasting. Juegos de rol. Estudios y discusin de casos. Simulaciones. Laboratorios virtuales: foro de preguntas, FAQs, tutoriales, correctores o verificadores automticos, simuladores virtuales. Videoconferencias. Actividad grupal de comunicacin sncrona sobre contenidos de aprendizaje (chats). Fase de cierre Es importante considerar una fase de conclusin y cierre en un entorno virtual de enseanza-aprendizaje tanto del desarrollo de actividades concretas como de todo el proceso de formacin. El profesor deber preparar algn tipo de actividad o simplemente un mensaje en el que se cierren los procesos. La ausencia de esta fase puede provocar sensaciones extraas en los participantes, desde una percepcin de desidia por parte del profesor y la institucin, hasta el haber participado en un proceso inacabado. Evaluar el aprendizaje en entornos virtuales Se considera que la evaluacin debe formar parte tanto del proceso de diseo como de la accin y seguimiento docentes. La evaluacin de los estudiantes debe permitir medir en primer lugar el grado de progreso en el aprendizaje: inicialmente, durante y al finalizar. La formacin en EVEA comporta un cambio asociado a la adquisicin y prctica de destrezas y competencias, as como la asuncin de un rol educativo coherente con las necesidades de mejora de la sociedad del s. XXI. Por ello la evaluacin tiene un papel fundamental si la evaluacin cambia tambin. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en lnea debe ser coherente con la metodologa, con el medio de aprendizaje y con los objetivos. Los estudiantes, ante un examen tradicional, saben que la recopilacin de apuntes y contenidos reproducibles es mejor que los debates, simulaciones, webquest, etc. u otro tipo de evaluacin en lnea. Es decir, si la accin docente no fomenta el espritu crtico ni el pensamiento creativo, no podemos pretender que los utilicen en la evaluacin. La evaluacin debe verse como un elemento ms del proceso de aprendizaje. El medio de formacin no har que la evaluacin sea mejor o peor, lo importante es que la evaluacin que se disee sea adecuada y coherente. La evaluacin debe ser tanto del proceso como del resultado, y se debe recordar que la evaluacin individual no es la nica posible. La evaluacin en grupo es una opcin coherente con acciones de aprendizaje colaborativo, al igual que la coevaluacin. En este tipo de entornos debe tenerse especial atencin por la usurpacin de identidad, aunque en cualquier modelo formativo existen formas de que un estudiante pueda suplantar a otro. Existen ciertas formas de combatir este engao puntual, con mayor o menor coherencia con la accin formativa realizada: la asistencia a un examen presencial, la videoconferencia, llamada telefnica, comprobaciones aleatorias, certificado digital de identidad, etc. Por ltimo, se facilitan a continuacin algunas propuestas de evaluacin en EVEA: Debate; Taller-e; Hipertexto/multimedia/web; Anlisis de casos; Simulacin; Webquest; Portafolios-e; Proyecto de aprendizaje; Resolucin de problemas; Grabacin de audio o de video; Entrevista o dilogo: chat escrito sncrono; Entrevista o dilogo: chat oral y sncrono; Ejercicios de autoevaluacin.
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Conclusiones
Aunque no parece conveniente el establecimiento de conclusiones en un trabajo de investigacin que muestra diferentes vas o perspectivas de continuacin, a lo largo de la elaboracin de este trabajo fueron surgiendo hallazgos de inters que se muestran a continuacin: La introduccin de las TIC en la docencia debera suponer para el profesorado la oportunidad para la innovacin y la mejora metodolgica. El medio no es determinante, pero los EVEA favorecen: la proactividad, la autonoma, las metas propias, la reflexin sobre las propias destrezas y las estrategias que aplica (metacognicin y aprendizaje reflexivo y crtico), la participacin activa en la comunicacin y en el aprendizaje colaborativo en el aula. Los nuevos entornos implican un aumento de las posibilidades docentes, es fundamental reconceptualizar la idea de los espacios y los contextos donde se lleva a cabo la accin formativa. No se puede pensar en una nica modalidad formativa. La formacin en EVEA tiene ms de replanteamiento y de innovacin que de novedad tecnolgica. Dentro de las posibilidades que ofrecen las TIC, destacan dos razones para introducirlas en el aula (Bautista, 2006): la flexibilidad temporal que se crea para el estudiante (asincrona); el desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento y para la toma de decisiones o el aprendizaje autnomo. En un entorno virtual, para disear y planificar, pensaremos en un recorrido. El objetivo principal debe ser la formacin ntegra de personas para que puedan ejercer profesionalmente en un determinado mbito. A este respecto, debemos tener en cuenta que la configuracin del aula virtual condicionar hasta cierto punto el planteamiento de la formacin que podremos proponer (al igual que sucede en la modalidad presencial). Hay dos documentos esenciales en la orientacin al estudiante en la fase de diseo y planificacin: documentos de informacin (centro de recursos en lnea o cuestiones relacionadas con la evaluacin) y documentos de comunicacin (herramienta comunicativa o tutora permanente). Al igual que la secuencia lgica en la que se produce una accin formativa, en la fase de desarrollo y seguimiento de una accin formativa en lnea, podemos diferenciar tres grandes bloques: fase inicial o de socializacin; fase de desarrollo (el proceso de E-A como consecuencia de un acompaamiento docente); y fase de cierre. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en lnea debe ser coherente con la metodologa, con el medio de aprendizaje y con los objetivos. El medio de formacin no har que la evaluacin sea mejor o peor, lo importante es que la evaluacin que se disee sea adecuada y coherente.
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Revisin Bibliogrfica
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Jennifer Fernndez-Rodrguez
Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la Educacin jennifer@uvigo.es
Resumen
En pleno siglo XXI nos encontramos con que las nuevas tendencias de ocio emergentes se estn convirtiendo en prcticas ldicas masivas, sustituyendo a otras experiencias recreativas propias de antao, llegando incluso a perderse. En la actualidad la transmisin oral del patrimonio ldico tradicional parece permanecer en el olvido para gran parte de las nuevas generaciones, que se sitan al margen de su existencia, presentando un alto desconocimiento de sus prcticas. Con el propsito de realizar una aproximacin intergeneracional a las manifestaciones de ocio tradicional, se desarroll una experiencia didctica. En ella, ha participado un grupo de alumnado de Educacin Primaria teniendo la oportunidad de realizar un estudio de campo. La experiencia didctica presentada ha sido impulsada a travs de estrategias que promueven el aprendizaje por descubrimiento, utilizando recursos audiovisuales digitales para la grabacin de las entrevistas a familiares. De la iniciativa es de de resaltar el descubrimiento que han realizado los nios y nias de diferentes juegos tradicionales, as como el desarrollo de las competencias bsicas con predominancia de la adquisicin de habilidades, destrezas, capacidades comunicativas y digitales, as como de diferentes actitudes cvicas y sociales.
Palabras clave
Juegos tradicionales. Medios audiovisuales digitales. Experiencias ldico-didcticas. Ocio.
1. Introduccin
Entre el patrimonio inmaterial de la humanidad se encuentran los juegos tradicionales, transmitidos de generacin en generacin. Sin embargo, en la actualidad segn afirma Lantigua (2007), las diversas formas de juegos tradicionales estn desapareciendo de sus contextos naturales ms habituales substituyndose por nuevas variantes ldicas en escenarios digitales, que son incentivadas por el enorme desarrollo tecnolgico existente. Los juegos tradicionales se han ido transmitiendo de forma oral, como decimos, de una generacin a otra permitiendo, adems, entender la cultura y la historia de los pueblos (Sarmiento Cruz, 2008). Estos juegos constituyen un patrimonio ldico inmaterial propio de nuestro entorno, pudiendo localizarse huellas de los mismos en varias zonas geogrficas. Otro valor inherente a los juegos tradicionales es su carcter socializa-
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dor de gran relevancia tambin para intercambiar informacin entre diferentes y la misma generacin (fele, 2003). La tradicin oral conforma un canal inslito, a travs de la cual se determinan las costumbres de una cultura, siendo uno de los pilares del aprendizaje vivencial que promueve del desarrollo de diferentes competencias. Sin embargo, en la educacin reglada ha cado en el olvido la potencialidad educativa del juego (Lozano, 1997), especialmente en los cursos con el alumnado de ms edad. Precisamente por este y otros motivos es importante que los centros escolares se impliquen, facilitando la comprensin y difusin del patrimonio cultural inmaterial y promuevan la elaboracin de materiales educativos que desarrollen iniciativas que favorezcan el contacto intergeneracional (Area, 2011). En general el juego tiene valor en s mismo adems, como indica Ricoy y Feliz (2005), se les puede atribuir la consideracin de realidad universal al ser comunes a diferentes razas, pueblos, etnias, condiciones sociales, etc. Las distintas variables de los juegos populares o tradicionales son un plus para el patrimonio de la humanidad, y afianzan la identidad de los pueblos. Por ello, es importantsimo que los maestros y educadores sociales potencien su conocimiento y prctica desde los centros escolares con finalidades ldicodidcticas. Teniendo en consideracin la realidad referida, en la que nos invade el ocio digital, consideramos que es interesante impulsar nuevas formas de acercamiento y conservacin de los juegos tradicionales o populares que, de algn modo, coexistan con los virtuales. Precisamente es en este punto, donde los recursos tecnolgicos tienen un papel de soporte como medios de mantenimiento de los juegos tradicionales. De hecho, el uso de medios audiovisuales, como el video digital, propicia cambios importantes en la forma de concebir las prcticas educativas y de ocio (Bartolom, 2004). Con el objeto de promover una aproximacin intergeneracional con las prcticas de ocio tradicionales, en donde Galicia posee un patrimonio ldico enormemente rico (Veiga, 2009), se implementa una experiencia didctica. Esta praxis se encuadra dentro de las actividades curriculares de Educacin Primaria, posibilitando que el alumnado a travs del manejo de herramientas digitales y comunicativas, realice un acercamiento a los juegos tradicionales, que de antemano desconoca.
2. Contextualizacin y Participantes
El centro en el que se desarrolla la experiencia, es un Colegio de Educacin Infantil y Primaria (C.E.I.P.) de carcter pblico que pertenece a la comunidad autnoma de Galicia. Su localizacin geogrfica se sita en una zona rural de las Ras Baixas, en el sur de la provincia de Pontevedra, encontrndose en sus proximidades el ncleo urbano de Porrio, relativamente cercano a la ciudad de Vigo. Esta experiencia ldico-didctica se ha desarrollado durante el periodo acadmico 2010/2011 a travs de dos reas del currculum de Educacin Primaria, concretamente se tratan de Lengua gallega y literatura y Lengua castellana y literatura, y se encuadrada en los contenidos relacionados con la tcnica de la entrevista. El perfil del alumnado que particip en la experiencia pedaggica y desarroll la actividad de acercamiento a los juegos tradicionales, a travs de la realizacin de entrevistas a sus familiares grabndolas en formato digital, es el de un grupo de del tercer ciclo de la etapa de Primaria. En total se han implicado 13 alumnos/ as de 5 curso, comprendidos entre los 10-11 aos de edad. Por su parte, los familiares entrevistados por el alumnado, que han sido grabados con medios audiovisuales digitales, fueron 11 abuelos/as, padres/madres y bisabuelos/as, oscilando sus edades entre los 42 y 92 aos.
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educativa vigente citada anteriormente) los objetivos, competencias bsicas y contenidos referidos seguidamente (tabla 1): Tabla 1. Objetivos, competencias bsicas y contenidos considerados Objetivos - Conocer la tcnica de la entrevista y sus caractersticas. - Desarrollar entrevistas estructuradas sencillas. - Interactuar con diferentes generaciones. - Empatizar con personas de diferentes generaciones. - Tratamiento de la informacin y competencia digital - Competencia para aprender a aprender - Autonoma e iniciativa personal - Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico. - Competencia social y ciudadana. - Competencia cultural y artstica. - Conocimiento de los distintos recursos audiovisuales y su manejo. - Competencia en comunicacin lingstica Competencias bsicas Contenidos
- La entrevista oral y escrita. - Tipos de entrevistas: estructurada y no estructurada. - Tcnicas de recogida de informacin.
4. Descripcin de la Experiencia
Siguiendo la organizacin y planificacin de la estructura curricular de las reas de conocimiento de Lengua gallega y literatura y Lengua castellana y literatura se propuso al conjunto del alumnado la realizacin de un trabajo de campo, centrado en el desarrollo de una entrevista con medios audiovisuales digitales de su pertenencia.
4.2. Procedimiento
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A partir de estrategias que promueven el aprendizaje significativo y por descubrimiento, se plante la implementacin, estructurndola en tres fases: 1 fase: De preparacin, previa a la grabacin audiovisual digital Con anterioridad al desarrollo de la entrevista en formato audiovisual digital, se instruy al alumnado, de forma simultnea en ambas materias, en conocimientos bsicos sobre los: principales elementos de la entrevista, tipos de preguntas y tcnicas de recopilacin de informacin. Una vez desarrollados los contenidos fundamentales de tipo conceptual relacionados con la entrevista se les inform acerca de la temtica sobre la que se realizaran las entrevistas, con el objeto de averiguar cules eran las prcticas y juegos tradicionales de sus familiares ms prximos. Con el grupo-clase se acord estructurar la entrevista en tres preguntas gua bsicas, ofreciendo libertad para ampliar la informacin que le permitiese indagar con mayor profundidad sobre las prcticas de ocio tradicionales. Las cuestiones definidas se centraron en determinar: El ao de nacimiento del entrevistado/a. La identificacin de los juegos. La descripcin de cada juego. Adems, se ha acordado que la entrevista podra plantearse en gallego o castellano, en funcin de sus intereses, y como soporte se utilizara formato audio o audiovisual digital de su propiedad. 2 fase: Aspectos derivados del desarrollo de las grabaciones En el desarrollo de la entrevista hemos podido observar que el alumnado interactuaba entre s. En algunos casos, se ayudaban entre compaeros/as para realizar las grabaciones de las entrevistas digitales. Algn alumno/a decidi de motu propio aadir nuevas cuestiones a las preguntas-tipo acordadas inicialmente, mientras que otros convinieron aportar informacin visual descriptiva sobre como se desarrollaban en la prctica los juegos que descubren a travs de las entrevistas. 3 fase: Con posterioridad a la grabacin audiovisual digital Se obtiene informacin rica a partir del conjunto de entrevistas grabadas en formato digital. Se constaron diferentes estilos de entrevistas con una duracin de entre uno y cinco minutos aproximadamente. Con el fin de reflexionar y de interiorizar diferentes contenidos acerca de una realidad concreta, en la que los juegos de sus familiares ms cercanos ocupan un lugar importante dentro de la cultura ldica tradicional, se procedi a escuchar y visionar el conjunto de videos digitales en el aula con el grupo-clase. Durante la exposicin de los trabajos realizados, sobre los juegos tradicionales, se les dio la consigna al alumnado de recoger por escrito de forma individual aspectos referidos al: Ao en el que naci el entrevistado/a. Identificar la persona que participa en la entrevista. Sealar los recursos materiales necesarios para poner en prctica el juego tradicional visionado. Describir la organizacin (n de jugadores/a necesarios) y las reglas del juego popular. Al trmino de las distintas presentaciones de los trabajos desarrollados la profesora les comenta a los nios/as algunos aspectos que no se plasman en los vdeos digitales por algn tipo de descuido al realizar las entrevistas.
5. Conclusiones Preliminares
Como conclusiones preliminares indicar las siguientes: El alumnado que acude a los centros escolares de la Comunidad Autnoma Gallega dispone de multitud de medios digitales de uso personal que se pueden aprovechar para promover diferentes experiencias ldico-educativas. Es un hecho, que para poder desarrollar prcticas innovadoras en los centros de primaria se necesita disponer de diversidad de recursos materiales, constituyen las tecnologas digitales un potente medio de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje (Rodrguez, 2007). Adems, estos recursos resultan muy motivadores para los nios/as y facilitan el desarrollo de distintas destrezas y capacidades cognitivas, afectivas, actitudinales, etc. El conocimiento de los juegos tradicionales supone una gran riqueza histrica, cultural y ldica para el alumnado, y garantiza su transmisin de generacin en generacin, as como el desarrollo
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de la interaccin intergeneracional. Los juegos tradicionales estn impregnados de un conjunto de procesos, relaciones y formas de organizacin social que les confiere vala como propuestas pedaggicas con potencial ldico-educativo (Lavega, 2006). Los juegos tradicionales o populares constituyen tambin un excelente instrumento para el desarrollo intercultural, dado que pueden contribuir al mejorar la tolerancia en las personas, el respeto y la participacin, conformando un potente recurso para la educacin moral y cvica entre diferentes culturas (Andreu, 2009). En trminos generales, se puede afirmar que con el desarrollo de esta experiencia didctica se produjo la adquisicin de diferente contenido y competencias (de forma transversal) comunicativas, digitales, culturales, sociales o cvicas. Adems, segn Sarmiento Cruz, 2008) encontramos un valor aadido al interaccionar los nios/as con la familia y vivenciar la cultura ancestral. Agradecimiento: Nuestro ms profundo agradecimiento a las nias y nios de 5 curso de Educacin Primaria que nos han permitido disfrutar de una experiencia pedaggica, humana y cultural de un valor incalculable.
Referencias Bibliogrficas
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Palabras clave
e-learning, desenvolvemento local, local development
Resumo
A introducin das novas tecnoloxas da informacin e da comunicacin (NTIC), sobre todo a Internet, supn un cambio no paradigma da educacin tanto presencial como non presencial. O ensino, a aprendizaxe e a procura do coecemento lvanse a cabo agora na formacin a distancia no plano da virtualidade a travs da Rede, e o uso e o aproveitamento das tecnoloxas debe supoer un aumento na calidade do ensino. A educacin baseada na unidireccionalidade deixa paso reciprocidade e bidireccionalidade que propoen os modelos e teoras de aprendizaxe baseados na aprendizaxe significativa, cooperativa e interactiva. Pero para conseguir que a utilizacin das novas tecnoloxas supoa este citado incremento na calidade educativa, que se reflectir na formacin de cidadns con mentalidade crtica, autnoma e creativa, revlase necesario a consecucin non s da alfabetizacin dixital a todos os niveis de ensino, senn a consecucin da competencia comunicativa nestes novos medios de expresin. A educacin con estes fins e a travs dun e-learning integrado en todas as etapas do ensino, supor unha oportunidade de progreso no desenvolvemento local.
Introducin
Anda que podemos atopar escritos que recollen o nacemento da educacin a distancia xa desde a antigidade, sen dbida desde finais do sculo XX, coa chegada das novas tecnoloxas da informacin e da comunicacin (NTIC), o momento no que se produce o gran auxe deste tipo de educacin. Coas facilidades que nos ofrecen as NTIC, foron cada vez mis as persoas que decidiron optar polo ensino non presencial, unha alternativa vantaxosa para aquel alumnado que por diversos motivos non pode ou prefire elixir un tipo de aprendizaxe que se supn mis autnomo. Deste xeito, o ensino a distancia proclmase como unha oportunidade de acceso ao coecemento para aqueles que carecen de tempo por razns persoais ou laborais; de recursos econmicos que lle impiden, entre outras cousas, a mobilidade xeogrfica ou ben, para persoas que padecen algn tipo de condicionante fsico ou psquico. Todas estas razns levaron a diversos autores a considerar este tipo de ensino mis democrtico, tendo en conta, sobre todo, o aforro en tempo e dieiro que supn a non asistencia a un lugar determinado para recibir a formacin desexada. Neste contexto, a introducin das NTIC, sobre todo a Internet, supn un cambio no paradigma da educacin tanto presencial como non presencial. O ensino, a aprendizaxe e a procura do coecemento lvanse a cabo agora na formacin a distancia no plano da virtualidade a travs da Rede, e o uso e o aproveitamento das tecnoloxas debe supoer un aumento na calidade do ensino. A educacin baseada no ensino unidireccional deixa paso reciprocidade e o ensino bidireccional que propoen os modelos e teoras de aprendizaxe baseados na aprendizaxe significativa, cooperativa e interactiva. Pero para conseguir que a utilizacin das novas tecnoloxas leve a este citado incremento na calidade educativa, que se reflectir na formacin de cidadns con mentalidade crtica, autnoma e creativa, revlase necesario a consecucin non s da alfa-
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betizacin dixital a todos os niveis de ensino, senn a consecucin da competencia comunicativa nestes novos medios de expresin. A educacin con estes fins e a travs dun e-learning integrado en todas as etapas do ensino, supor unha oportunidade de progreso no desenvolvemento local.
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poer experiencias educativas moi enriquecidas, respecto as que fai apenas uns anos estaban dispoibles. Desta maneira, posible imaxinar plataformas de formacin en lia non s mis potentes e verstiles, senn ademais moito mellor adaptadas s necesidades de cada usuario, sexan estas espaciais, tecnolxicas ou educativas. 2 O avance imparable das novas tecnoloxas da informacin e da comunicacin no mundo, a prezos cada vez mis baixos, tanto a nivel de equipamento como de conectividade, as como o rpido desenvolvemento das lias de alta velocidade, xeran a posibilidade de que moitas familias tean acceso rede, pero tamn para que gobernos de todo o mundo aposten por modelos de alfabetizacin dixital co fin de reducir as brechas de acceso para os mis desfavorecidos.
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O modelo comunicativo que debe propoer o e-learning a travs das plataformas virtuais debe facilitar o dilogo entre o alumnado e a tecnoloxa. O feito de que o proceso de ensino benefciese da tecnoloxa non implica que se dea unha verdadeira comunicacin xa que se corre o risco de que se converta simplemente nunha mera transmisin de informacin unidireccional. necesario que os individuos poidan ser vez emisores e receptores das mensaxes na sa interaccin coas tecnoloxas para falar da existencia dun autntico proceso comunicativo. 2 A teora do aprendizaxe: As caractersticas das NTIC fan necesario un cambio radical no paradigma educacional. Apesares das continuas reformas educativas que se estn producindo nos ltimos tempos, estas seguen tendendo a soster unha mirada retrospectiva mis que en inventar novas propostas que se poidan adaptar as novas necesidades xeradas na sociedade do coecemento dende principios do sculo. No eido da educacin, os gobernos de quenda limtanse a expandir e replicar o modelo tradicional da escola, modernizndoo con novos materiais didcticos ou coa introducin de ordenadores. Esta simple adecuacin resulta insuficiente para asumir o reto de acadar a competencia dixital. Hoxe en da, a rede ofrece mltiples opcins e diferentes plataformas na que poder traballar de distinta forma e segundo a etapa da educacin na que nos atopemos. Os educadores deberan optar por unha ou outra plataforma en funcin das posibilidades que lles permitan en canto ao fomento de accins formativas innovadoras e significativas, e tamn en relacin aos beneficios que poida sacar o alumnado na construcin de coecemento a travs da aprendizaxe colaborativa. Internet amsase como unha ferramenta ideal para crear ambientes de aprendizaxe construtivista. Do que se trata en definitiva de que o alumnado constra o seu propio coecemento a travs destas ferramentas nun entorno organizado de traballo que favoreza a autonoma, a creatividade e a iniciativa dos usuarios. Pero para poder acadar esta premisa resulta fundamental que haxa unha alfabetizacin dixital previa, que poderase cimentar nos primeiros anos de ensino, para que o alumnado poida distinguir a informacin relevante da que non o , o que lle permitir a aplicacin na resolucin de problemas especficos e a construcin de coecemento. 3 Os novos roles do profesorado e do alumnado: A formacin por medio dos recursos que ofrece Internet e mis concretamente a travs das plataformas virtuais, supn unha autntica metodoloxa educativa. Nesta, o profesorado e o alumnado debern adquirir un perfil distinto que na educacin tradicional. Por unha banda, e dado que o ensino nestas contornas cntrase no alumno, o profesorado debe cumprir as funcins de guiar, motivar e mediar entre a tecnoloxa e o alumnado. O profesorado deixa de ser a fonte mis importante de aprendizaxe para ser un elemento mis dentro dos recursos para a formacin. Igualmente, o docente debe posur a competencia tecnolxica suficiente para coecer e dominar os mecanismos de ensino virtual e preparar os contidos para axudar ao alumnado a utilizar a plataforma e a orientarlle cara informacin acorde aos seus intereses e demandas que dar lugar construcin de coecemento. Pola sa banda, o alumnado dentro da educacin a distancia presuponse que ten maior heteroxeneidade que o da educacin tradicional e por mor disto estmase que anda que todos teen motivacin para a aprendizaxe, os intereses e necesidades que lle levan a querer formarse, difiren. Na educacin non presencial, a motivacin do estudante que deriva da relacin co resto de alumnado non se consegue tan facilmente anda que haxa sistemas de contacto online como o correo electrnico, o chat, etc. Tampouco a orixinada debido ao contacto fsico co profesorado. De igual xeito, ao non existir un horario de docencia estrito nin un espazo comn de reunin para a aprendizaxe, a motivacin derivada da esixencia da presenza obrigatoria dilese. Por todo iso, o alumnado na educacin a distancia debe reunir unhas caractersticas especficas relacionadas co logro da motivacin necesaria para a obtencin do xito acadmico. Debe estar concienciado do seu desexo e necesidade de aprendizaxe para as poder cumprir coas metas educativas sen que exista a imposicin de xeito externo e directa dos tempos e modos nos que ten que realizar os traballos fixados, ter o compromiso para ser firme no proceso de autoaprendizaxe, distribur e organizar o seu tempo dispoible para o estudo, ter confianza en si mesmo e forza de vontade para enfrontarse aprendizaxe, dotes comunicativas para interrelacionarse e integrarse cos seus compaeiros e cos docentes de forma non presencial a
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travs de plataformas virtuais, capacidade de traballo en grupo para alcanzar un traballo cooperativo e colaborativo na elaboracin de tarefas, competencia tecnolxica no manexo e emprego das ferramentas virtuais, etc. (Marcelo, 2002)
Conclusins
Nos albores da sociedade do coecemento, se ben os sistemas nacionais e institucionais de educacin superior tenden a compaxinar en diferente grado un modelo hbrido que incorpora modalidades tanto presenciais como a distancia, este paso parece anda moi lonxe en niveis inferiores como a educacin primaria ou a secundaria. Dende os impactos da globalizacin, a sociedade, o mundo, tivo que cambiar o seu rumbo. A tecnoloxa avanza a un ritmo que necesariamente a educacin ten que acompaar. Sen embargo, a pesares dos esforzos (econmicos, dotacin de equipos, etc.) que se levan facendo nos ltimos tempos por parte das diferentes administracins pblicas do Estado, o mastodntico sistema educativo parece lonxe de xerar individuos coa capacidade de entender e xerar mensaxes no eido da virtualidade. A maiora de cidadns qudanse na mera competencia tecnolxica o sares da educacin obrigatoria, cando o obxectivo debera ser ter adquirida a plena competencia dixital para poder afrontar coas suficientes garantas o paso ao mundo laboral ou na continuacin nos estudos superiores.
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Hoxe en da, co momento de inestabilidade poltica, econmica e social que estamos atravesando, onde converxe unha cantidade inmensa de informacin proxectada a travs dos medios de comunicacin e as NTIC, vlvese anda mis primordial a formacin destes individuos con capacidade crtica e reflexiva. Necesitamos formar a cidadns capaces de comprender, analizar e valorar a informacin que chega de todas partes para, deste xeito, obter a construcin do coecemento da realidade que nos rodea. S desta forma poderemos situarnos, rebelarnos e tomar as decisins que consideremos oportunas en base ao sistema democrtico no que vivimos. No actual contexto de crise econmica e recesin no que nos atopamos, coa reducin dos presupostos estatais e autonmicos para Educacin, para evidente que a implantacin do e-learning presntase como unha opcin idnea para manter, ou incluso mellorar, os niveis de calidade e igualdade no sistema educativo, reducindo os custos a longo prazo. Mis anda, parece unha inmellorable opcin para zonas como pequenos concellos ou aldeas, nos que a dispersin demogrfica e as dificultades orogrficas fan case que imposible o mantemento dunha escola presencial tal e como a coecemos hoxe en da. Anda con estas continxencias, o ensino virtual grazas a Internet e aos recursos tecnolxicos ten un potencial educativo que anda est por explotar no terreo da educacin non presencial ou a distancia. Son moitas mis as vantaxes que as desvantaxes e estas ltimas son fciles de emendar. Soamente necestase a dedicacin por parte do alumnado dun tempo prudencial para asimilar o funcionamento e para coecer o apropiado comportamento que debe seguir nas plataformas. As como a dedicacin por parte do educador para asimilar o seu novo rol como gua na construcin de coecemento mis ca como mero transmisor do mesmo.
Bibliografa
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Mrcia Morgado
Agrupamento de Escolas Soares Basto, Oliveira de Azemis, Portugal marciagmorgado@gmail.com
Resumo
Associada tentativa de massificao das tecnologias nas escolas, surge uma gerao digital com elevados ndices de literacia tecnolgica, o que nem sempre se traduz em literacia digital, nem em literacia da informao. Pedem-se novos ambientes educativos salas de aula, bibliotecas, plataformas, etc. que nem sempre se tornam realidade, pois, alm de serem estranhos, nem fazem parte das orientaes dos projetos educativos de cada escola. Neste contexto, este texto procura traar um caminho que pense a (re)introduo das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem: (i) predispor para integrar contextualizar, sensibilizar, apontar itinerrios; (ii) identificar contedos e competncias; (iii) procurar transversalidade; (iv) favorecer a reflexo e a partilha; (v) incentivar a investigao; (vi) delimitar objetivos; vii) avaliar resultados; (viii) simplificar processos; (ix) formar para a autonomia; (x) construir uma identidade organizacional. Na alavancagem de novos processos pedaggicos, necessrios reconhecer a chave para o sucesso o professor com uma postura reflexiva e investigadora. Este tem que ser acompanhado nas alteraes das suas prticas letivas e enquadrado por uma estratgia organizacional e sistmica acerca da utilizao pedaggica das TIC. Com a ajuda da famlia pea chave no sucesso escolar , h que provocar curiosidade intelectual e trazer para a sala de aula os elementos da indumentria do nativo digital. O carter reflexivo deste texto nasce da conscincia de que a reflexo amplamente considerada como um elemento crucial no desenvolvimento humano (Nunes, 2000. p. 246). Enquanto membro de uma organizao escolar, o docente deve fazer parte de um processo continuado de reflexo sobre e para a ao, para o cumprir de uma misso.
Palavras-chave
tecnologia, educao, escola.
1. CONTEXTUALIZAO
As tecnologias tm evidenciado um ritmo de evoluo muito acelerado. Desta forma, a viso estratgica de introduo, de reintroduo ou de atualizao das diferentes vertentes da tecnologia, relativamente ao contexto educativo, tm de ser pensados, repensados ou atualizados. Urge analisar os nveis de confiana dos docentes quanto utilizao das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) em contexto de sala de aula. A confiana dos professores entendida no apenas como a percepo da probabilidade de sucesso no uso das TIC para fins educativos, mas ainda em que medida o professor entende esse sucesso como dependendo do seu prprio controlo. Segundo Keller (1987), baseado
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tambm em Bandura, a confiana tem diferentes componentes: interesse (preferncias e ateno num determinado contexto); relevncia (utilidade percebida e objectivos de uma determinada actividade); expectativas (perspectivas de sucesso do prprio indivduo); e resultados (valor de reforo dos resultados obtidos, aqui, dos ganhos alcanados com o uso das tecnologias na aprendizagem) (Peralta & Costa, 2007, p. 79). A ttulo de exemplo, o e-learning deixou de ser apenas a vertente mais evoluda do Ensino a Distncia (EaD), para se afirmar tambm como um conceito que sustenta um trabalho educativo tendo em vista o Ensino Distribudo. O ensino e a aprendizagem extravasam, h j muito tempo, as paredes da sala de aula, havendo uma ubiquidade na aproximao construtivista e tecnolgica aos processos pedaggicos. Neste contexto, h que perceber e antever as principais linhas evolutivas, ao nvel tcnico, para analisar as potencialidades dos recursos disponveis hardware e software ao servio da educao e da forma benfica como estas podem ser reutilizadas. Para que esta reflexo seja profcua, necessrio mudar a viso estratgica das organizaes, j que nem todos se encontram no mesmo patamar, no que se refere viso face tecnologia e existe um caminho a percorrer na aquisio destas competncias.
1.3. As Bibliotecas
A evoluo do conceito de Biblioteca um bom exemplo desta nova realidade. Atendendo a que a gerao absolutamente digital, necessitamos de uma biblioteca que deixe de ser apenas uma infraestrutura e se torne num conceito ubquo. Desta forma, as Bibliotecas esto a abrir, inevitavelmente, as portas s Tecnologias, tornando a leitura uma atividade cada vez menos estanque e mais interativa e o acesso Biblioteca possvel 24 horas por dia e 7 dias por semana. Os cenrios de Realidade Virtual e Realidade Aumentada esto a potenciar os cenrios educativos e o facto da sua disponibilizao em mltiplos formatos WEB est a democratizar o acesso a estas tecnologias. Assim, convm apontar caminhos para uma utilizao profcua da WEB: diagnosticar, comunicar, partilhar, interagir, avaliar O Futuro aponta para a transparncia da tecnologia e esta evidncia far com que esta faa parte de ns.
2. A TECNOLOGIA E A EDUCAO
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A integrao das tecnologias na educao deixou de ser um processo chave na mo que dependia exclusivamente da capacidade de investimento local, central ou organizacional, para ser um processo contnuo: social, tecnolgico, pedaggico, familiar, organizacional e individual.
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se moderniza a escola apenas pelo facto de a dotar de um grande nmero de computadores ou por a conectar Internet. Nesta linha, no se transforma a viso de professores conservadores apenas convencendo-os das vantagens da tecnologia. Em suma, no se reverte nem se renova a escola pelo simples facto de a transformar em polos tecnolgicos.
5. CONCLUSO
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A sociedade que ns conhecemos est a mudar a um ritmo cada vez mais acelerado e o mundo ressente-se desta transformao. Em consequncia, estes alunos do sc. XXI j no cabem nas escolas e nas salas de aula onde os seus pais e professores estudaram (Santos, A. et al, 2009, p. 13) . Por um lado, este novo contexto obriga implementao de um novo modelo educativo com vantagens para o professor (assentes na interao), por outro, impe novas dinmicas e novos cnones que, por serem novos, apresentam-se como desafios muitos deles baseados na tentativa e erro rumo a novos paradigmas. Estes afastam-se, a cada dia, da prtica unidirecional de uma estrutura hierrquica da sala de aula, para um modelo multidimensional, que extravasa as paredes da sala de aula, numa aproximao a uma aprendizagem omnipresente, multidimensional e permanente. Agora, com a ajuda da famlia pea chave no sucesso escolar , h que provocar curiosidade intelectual e trazer para a sala de aula os elementos da indumentria do nativo digital leitor de MP3, smartphone, tablet, PC, entre outros como canal de satisfao desse mesma curiosidade.
Referncias
Lamy, F. (2008). Superviso Pedaggica. Revista Correio da Educao n 339. Vila Nova de Gaia: Edies Asa. Nunes, A. (2000). O Projecto Educativo de Escola no Projecto de uma Escola Aprendente in COSTA, J. A. Liderana e estratgia nas organizaes escolares. Aveiro: Universidade de Aveiro. Peralta, H. & Costa, F. A. (2007). Competncia e confiana dos professores no uso das TIC. Sntese de um estudo internacional. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, (3), p. 79. Consultado em 12 de Fevereiro de 2012 em http://sisifo.fpce.ul.pt Ramal, A. C. (1996). Internet e Educao. REVISTA GUIA DA INTERNET.BR, Ediouro, n 5. Consultado a 14 de Fevereiro de 2012 em http://www.pedroarrupe.com.br/upload/ UMNOVOPERFILDOPROFESSOR.pdf Santos, A. A., Bessa, A. R., Pereira, D. S., Mineiro, J. P., Dinis, L. L. & Silveira T. (2009). Escolas de Futuro 130 Boas Prticas de Escolas Portuguesas. Porto: Porto Editora
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Resumo
Parte integrante da componente de formao em Cincias da Educao do plano de estudos da Licenciatura em Educao Social (LES) da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, a unidade curricular Tecnologias da Informao e da Comunicao em Educao (TICE) assume, entre outras, a seleo, a organizao e a utilizao criteriosa de informao e a construo de recursos em formato digital como competncias a promover nos estudantes deste ciclo de estudos. Com esta comunicao, pretendemos partilhar uma experincia vivenciada com um grupo de estudantes da unidade curricular TICE na LES da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, evidenciando a pertinncia da incluso da unidade curricular no plano curricular deste ciclo de estudos, apresentando os pressupostos subjacentes metodologia de formao adotada, descrevendo o percurso formativo realizado por estes estudantes e incluindo as percees dos participantes sobre a metodologia de trabalho experienciada.
Palavras-chave
tecnologias da informao e comunicao, educao social, percursos formativos, contextos de aprendizagem
Introduo
Unanimemente tidas como progenitoras de novos espaos e novos tempos, as tecnologias de informao e comunicao, entendidas por Nogueira Prez, Fernndez Sestelo e Pellitero Varela como motor e conxunto de ferramentas a partir de que as pessoas veem transformando os diferentes contornos en que se desenvolven (economia, traballo, servizos, tempo libre, educacin) (2011:172), provocaram a emergncia de novos cenrios, abrindo caminho a novas oportunidades, colocando novos desafios mas tambm induzindo a necessidade de implementar percursos formativos diferenciados. A antiga (e confortvel) questo o que ensinar nas aulas de TIC?, dever, assim e em nosso entender, ser atualmente formulada nos seguintes termos: como tornar uma aula de TIC um real e significativo contexto de aprendizagem? Na realidade, partilhamos com Bidarra a viso que a generalizao de utilizao e a progressiva incorporao das TIC no quotidiano e, como consequncia, na escola, vieram alterar a relao pedagogia/tecnologia, devendo agora este binmio ser equacionado luz dos ltimos desenvolvimentos nas tecnologias educativas, que permitem quebrar com a tradio de um ensino baseado no manual recomendado, na dominncia do professor como fonte do saber e na observncia rgida de um curriculum pr-determinado. (Bidarra, 2008:31). Estabelecidos os pressupostos curriculares subjacentes a uma proposta de formao em TIC num primeiro ciclo de estudos do ensino superior, assumimos no a elaborao de uma lista de contedos programticos a explorar ao longo desse ciclo formativo mas antes a metodologia de formao a adotar como fator bem mais pertinente, uma vez que a esta no s permitida como exigida a adequao ao contexto em que se
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desenvolve essa formao. Entendemos por contexto de aprendizagem tanto o conjunto de circunstncias relevantes para que a aprendizagem acontea (Figueiredo e Afonso, 2006) como o espao de experincia educacional que se desenvolve de forma dinmica e flexvel em funo de um quadro de referncia individual e de grupo (Dias, 2008): assim, quando a formao educacional geral de um indivduo a principal intencionalidade subjacente ao seu papel de formando em TIC, parece-nos fundamental ter em considerao o contexto em que ela acontecer; a descrio do contexto desta experincia formativa que de seguida nos propomos apresentar.
2. O percurso formativo
A necessidade de desenvolvimento de competncias exigidas pela cultura digital procura, anlise, seleo, comunicao e (re)criao de informao e as suas implicaes ao nvel da formao tecnolgica nas dimenses instrumental, comportamental, cognitiva e axiolgica, estiveram na base das atividades desenvolvidas pelos estudantes na unidade curricular. Posteriormente, e como consequncia da apresentao do b-learnig como uma metodologia resultante da associao de contedos interactivos e multimdia, de suportes de distribuio, de um conjunto de programas de software que possibilitam a gesto daformao online, e de um conjunto de instrumentos para a criao de programas de formao interactivos , a autoaprendizagem e a aprendizagem colaborativa foram reconhecidas pelos estudantes como as formas de aprendizagem caratersticas dos sistemas b-learning; a discusso sobre as principais vantagens e inconvenientes inerentes a esta modalidade de formao concluiu a fase inicial das atividades letivas desenvolvidas com este grupo de estudantes. Situados no quadro de referncia da unidade curricular, a fase seguinte consistiu na eleio do tema que serviria de base ao desenho de um projeto no mbito da interveno em educao social, tendo sido colocada como condio obrigatria a todos os projetos a integrao e/ou utilizao de recursos digitais. A turma de 21 estudantes organizou-se em seis grupos, cabendo a cada um delinear um projeto de interveno, adequado temtica proposta como orientadora das atividades a desenvolver.
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Questionrio: O que so maus tratos infantis? Panfleto informativo com tipologia de maus tratos e formas de atuao
Questionrio: Hbitos de preveno de acidentes Apresentao para utilizao em sesses de sensibilizao a pais Panfleto informativo sobre cuidados a ter em distintos espaos Questionrio: O que a doena de Alzheimer? Panfleto de divulgao e sensibilizao para os doentes de Alzheimer Vdeo com testemunho de um paciente com Alzheimer Voki Questionrio: Hbitos alimentares s refeies (crianas) Questionrio: Cuidados alimentares (adultos) Vdeo musical animado sobre benefcios da sopa Vdeo sobre alimentao saudvel Chat Apresentao para divulgao a crianas O meu livro Saudvel Livro digital Obesidade Panfleto informativo sobre alimentao saudvel
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Cidadania
Questionrio: O que ser cidado? Panfleto incidindo sobre boas prticas de cidadania Pgina web sobre Cidadania Entrevista: Importncia, perspetivas e perfil de um educador social Panfleto informativo sobre origens, funes e mbito da educao social Pgina web sobre Educador Social
Quadro 1: Recursos construdos e divulgados numa pgina personalizada da plataforma MOODLE. De acordo com o quadro acima apresentado, pode constatar-se alguma diversidade no tipo de recursos elaborados pelos estudantes, que incluem recursos da plataforma MOODLE, pginas web, ferramentas Web 2.0 e atividades, assim como utilizao de software de apresentao e edio de texto. De carter mais tradicional no caso da elaborao de desdobrveis em editores/processadores de texto e de apresentaes construdas no MSPowerpoint ou tecnologicamente mais apelativos construo de pginas de Internet e livros digitais , parece-nos importante referir a sensibilidade das futuras educadoras sociais em conceber materiais em suportes adequados finalidade e ao grupo-alvo a que se destinavam, a perceo que manifestaram relativamente abrangncia das opes tecnolgicas assumidas e, no menos importante em um contexto formativo, a construo/utilizao de materiais/suportes at aqui nunca desenvolvidos e/ou utilizados por estas estudantes. A disponibilizao de vdeos (produtos de reconhecido e forte impacto, nomeadamente nas faixas etrias mais baixas) e a construo de panfletos informativos visando uma temtica em particular (suporte de fcil e direta distribuio) evidenciam a adequao dos meios utilizados aos grupos alvo de interveno; a elaborao de pginas web dedicadas a determinada temtica possibilita no s promover a incluso digital a quem a elas recorre mas poder tambm contribuir para o incremento do nmero de indivduos sensibilizados para a(s) temtica(s) em questo; a composio de livros digitais (que conferem uma outra dinmica s atividades de leitura) e a criao de questionrios online (e consequente rpido acesso informao recolhida por essa via em formato j organizado) so exemplos que patenteiam a construo e incorporao efetiva de novo conhecimento de cariz tecnolgico.
Consideraes finais
Descrita esta experincia de formao, ousamos retomar as palavras de Maria Jos Fernndez Barreiro na Fenda Dixital realizada no ano passado: estar alfabetizados dixitalmente significa possuir a capacitacin tecnolxica imprescindible para sobrevivir na sociedade da informacin e poder actuar criticamente sobre ela (2011: 161-162). Com o relato desta prtica formativa implementada no ensino superior, pretendemos apenas partilhar uma perspetiva de formao em TIC que, acreditamos, constituiu uma experincia formativa extremamente positiva para os agentes educativos nela envolvidos, e no apenas pelas competncias tecnolgicas que permitiu promover: este projecto tornou-se bastante curioso, na medida em que realizamos inquritos, questionrios, chat, livros... Em suma, foi uma aprendizagem, Este trabalho possibilitou trabalhar assuntos que nos interessam e respeitou os nossos interesses de aprofundamento de temas de educao social so testemunhos dos estudantes envolvidos que atestam essa nossa convico. Partimos do pressuposto que novos cenrios abrem caminho a novas oportunidades: acreditamos que o contexto para a aprendizagem que esta experincia criou entendido, relembramos, como espao de experincia educacional dinmico e flexvel em funo de quadros de referncia individuais e grupais con-
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stituiu um elemento determinante para as aprendizagens individual e grupal de todos os participantes, tanto ao nvel da formao em TIC como na formao ao nvel do Saber Ser e do Saber Estar, dimenses indissociveis a uma interveno crtica e responsvel na sociedade.
Referncias bibliogrficas
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Noem Menndez
Universitat Oberta de Catalunya Barcelona, Espaa noemi.menendez.g@gmail.com
Resumen
Los efectos de la brecha digital repercuten en la vida diaria de las personas desde sus obligaciones, rutinas, posibilidades formativas, relaciones sociales hasta las nulas o magnficas oportunidades laborales que se le presentan. Con este trabajo tratamos de reflexionar, analizar y comprender los efectos de la brecha digital a travs de una breve aproximacin al estado de la cuestin. Esta brecha se relaciona con el grado de utilizacin de las TIC, las dificultades encontradas para la conectividad a Internet, la produccin, publicacin o difusin de contenidos, la comunicacin, el nivel de alfabetizacin medial, etc. Desde la aproximacin realizada, al estado de la cuestin, sobre la brecha digital en los estudiantes universitarios espaoles se pone de manifiesto que es un problema que afecta, en mayor o menor medida, en las distintas universidades. Para atenuarla es necesario que el alumnado cuente con un mejor manejo tcnico de las TIC, y que adems desarrolle un conjunto de capacidades cognitivas, actitudes y valores para el aprovechamiento de su potencial. Asimismo, la brecha digital se encuentra acentuada por la carencia de dispositivos provocada por su elevado coste y/o mantenimiento. Palabras clave: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin; Sociedad del Conocimiento; Brecha digital; Educacin Superior.
1. Introduccin
Nos encontramos inmersos en una era marcada por la irrupcin de las tecnologas en todos los mbitos de la vida: pblica, privada, acadmica, personal, laboral y social. Por ello, nuestro inters como profesionales de la educacin es, entre otros, descubrir los beneficios y contrapartidas que pueden generar o derivar desde el proceso formativo. De hecho, diferentes estudios (Macau, 2005) vienen plasmando el papel activo que tienen las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la actividad econmica y los usos sociales, hasta el punto de que llegan a situar la utilizacin masiva en la vanguardia de una tercera revolucin industrial. En consecuencia, es necesario adentrarse en el conocimiento de determinadas problemticas que pueden poner de manifiesto tambin la existencia de desigualdades sustanciales entre diferentes ciudadanos/as. Esta tercera revolucin industrial se enmarca en un contexto cultural que se ha acuado como Sociedad de la Informacin o Sociedad del Conocimiento. La conceptualizacin de las referidas expresiones es compleja y no ecunime. A colacin de la misma han surgido otro trminos, por un lado, los que se crean en sustantivo: Sociedad de la Informacin y la Comunicacin, Sociedad de la Informacin y Sociedad del Conocimiento; y otros distintos: cibersociedad, sociedad digital, etc. No es el objetivo de este trabajo real-
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izar un debate sobre esta cuestin pero es necesario centrar el discurso en una visin propia del contenido de la expresin sobre el que lo encaminarnos. De hecho: Las visiones y discursos sobre la sociedad de la informacin comparten, eso s, un rasgo en comn: la previsin de que utilizaremos de forma cada vez ms habitual e intensa las llamadas tecnologas de la informacin, las que hacen posibles los ordenadores, internet, la telefona mvil, el iPod y los mp3, las cmaras y videocmaras digitales, los GPS y muchos otros artefactos por el estilo (Ruiz y Buira, 2007, p. 13). Las herramientas digitales, por tanto, poseen un carcter transformador que es el que subyace a la expresin de Sociedad de la Informacin o a la de Sociedad del Conocimiento. De modo que: De lo que se habla al utilizar la expresin sociedad de la informacin es del hecho de que la informacin haya adquirido tal grado de importancia como para que la sociedad en su conjunto pueda adjetivarse a partir de ella, del mismo modo como se habl de la sociedad industrial, de la sociedad medieval o de la sociedad esclavista (Salvat y Serrano, 2011, p. 14). Ricoy, Sevillano y Feliz (2011) en un estudio con el alumnado de diferentes universidades espaolas (UNED, Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Murcia, Universidad de Oviedo, y Universidad de Vigo), de las titulaciones de Educacin (Magisterio E. Infantil y E. Primaria, Educacin Social y Pedagoga), ponen de manifiesto que para que la Sociedad del Conocimiento sea una autntica realidad y contine contribuyendo al progreso de la humanidad es necesario que los ciudadanos puedan acceder a las TIC de forma normalizada, en las respectivas facetas de la vida. Este reto no solo est supeditado al conocimiento y especializacin tecnolgica sino que, adems, se encuentra condicionado por las posibilidades de acceso y el grado de alfabetizacin medial de las personas, con la repercusin que esto conlleva. Es en este escenario, en el que existe una elevada exigencia para desarrollar la competencia digital con los estudiantes, en particular de la educacin superior, donde las TIC estn llamadas a protagonizar un papel sustancial como medios de enseanza y aprendizaje, y como recursos valiosos en el ejercicio profesional. Si atendemos a la tipologa que la UNESCO (2008) realiza de las distintas competencias digitales, han de considerarse una serie de capacidades que los estudiantes tendrn que adquirir para integrarse en la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento. En este sentido se seala que el alumnado deber ser competente para: Utilizar tecnologas de la informacin. Buscar, analizar y evaluar la informacin. Solucionar problemas y tomar decisiones. Ser usuario creativo eficaz con herramientas de productividad. Comunicarse, colaborar, publicar y producir materiales e informacin. Ser responsable y capaz de contribuir a la amplitud de la sociedad de la informacin y del conocimiento. A partir de las referidas capacidades, cabe preguntarse: En qu medida los universitarios espaoles se pueden definir como miembros de la Sociedad del Conocimiento? Existe la llamada brecha digital entre el alumnado universitario?
2. Aproximacin Terminolgica
Partiendo del carcter transformador que subyace a la expresin Sociedad del Conocimiento, podemos atisbar que si la informacin ha conseguido erguirse en dicha posicin privilegiada, el acceso a la sta dotar de los mismos privilegios a las personas que los posean. Generando, por tanto, desigualdades importantes entre los ciudadanos en la Sociedad de la Informacin o del Conocimiento. Este abismo entre las diferencias existentes es lo que integra el concepto de brecha digital haciendo un smil con una herida abierta.
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Para la Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD, 2001) la expresin se refiere a la brecha entre las personas, las familias, las empresas y reas geogrficas en los diferentes niveles socioeconmicos en relacin a las oportunidades de acceso a la informacin y la comunicacin, y el uso de Internet para la realizacin de multitud de actividades. Sin embargo, parece ser que estas desigualdades producidas por los nuevos recursos tecnolgicos no es algo que haya venido dado por las modernas conexiones a Internet, ya que: Una modalidad anterior a la brecha digital y que denominamos como brecha analgica apareci desde la invencin del telfono dando beneficios y privilegios a aquellos que contaban con este potente medio de comunicacin bidireccional (Serrano y Martnez, 2003, p. 9). La expresin brecha digital ha ido evolucionando desde una conceptualizacin meramente materialista basada en la limitacin de la posesin de ordenadores a una visin ms amplia. Rodrguez Gallardo (2006, p. 33) presenta una relacin de seis posibles puntos causantes de dicha brecha que pueden darse por separado o conjuntamente: La tecnologa, es decir, la infraestructura de servicios y la limitacin econmica de los recursos. La apropiacin social de las TIC como consecuencia de su utilidad o valor social. La capacidad de las personas para apropiarse de las TIC, las habilidades y actitudes desarrolladas por los mbitos educativos formales, no formales e informales. Las condiciones de desarrollo econmico de las comunidades. La distribucin geogrfica de los pueblos. Las caractersticas demogrficas de la poblacin. Su evolucin hace pensar, en otro tipo de divisin, ya que la brecha digital en la Sociedad de la Informacin alimenta otra ms preocupante como es la cognitiva, que acumula los efectos derivados de las distintas restricciones observadas en los mbitos constitutivos centrales del conocimiento: el acceso a la informacin, la educacin, la investigacin cientfica, la diversidad cultural y lingstica. Todos ellos, representan un verdadero desafo para la edificacin de la Sociedad del Conocimiento (Tello, 2007). La herida puede hacerse ms profunda si atendemos a la idea de ciudadano digital: El individuo, ciudadano o no de otra comunidad o Estado, que ejerce la totalidad o parte de sus derechos polticos o sociales a travs de Internet de forma independiente o por medio de su pertenencia a una comunidad virtual (Robles, 2009, p. 55). La expresin de brecha digital unida a la de ciudadana digital puede dar lugar a situaciones que potencien nuevas formas de exclusin social, cuando surge un doble rechazo por no poder ejercer los derechos como ciudadano en el mundo off-line, y que por desconocimiento o falta de acceso tambin se excluye. Otro caso, puede darse con las personas que encontrndose en un mundo off-line en la misma realidad que en el primer caso, debido a los factores positivos de la red pueden ejercer sus derechos annimamente y como consecuencia de la globalizacin. Los efectos de la brecha digital pueden ser diversos y mltiples. De modo que, en la actualidad, tal y como apunta Ortoll (2002), una persona est marginada digitalmente cuando se le priva de acceder a las oportunidades y a los derechos derivados del uso de las TIC, o cuando no tiene capacidad material o competencia medial para disfrutarlos. Por ello, dotar de importancia al anlisis y reflexin sobre la brecha digital es primordial para sentar las bases que ayuden a paliar posibles conflictos en el futuro en esa sociedad aumentada nombrada por Reig (2012). La alfabetizacin digital no debe ser vista como una necesidad simplemente, sino que ha de ser concebida como un derecho inherente de las personas en la Sociedad del Conocimiento (Bernabeu, Mestre y WandenBerghe, 2007). Adems, la cuestin no est slo en crecer tecnolgicamente, sino que para que una regin o actividad pueda ser competitiva tiene que hacerlo a un ritmo gigantesco marcado por las dinmicas imparables de Internet. De modo que, si una parte prospera por debajo de los estndares establecidos el resultado final se considerar poco desarrollado (Carmona y Garca, 2007). La generacin de jvenes actual es denominada como de nativos digitales (Marcelo y Vaillant, 2009). Ciertamente, han nacido en la era de la computacin y en general estn familiarizados con las redes sociales, los videojuegos, los textos hipermedia y los materiales multimedia, aunque es necesario no caer en la simplificacin que el trmino puede denotar. Un estudiante universitario hoy en da se maneja en los mun-
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dos virtuales a pesar de no estar, necesariamente, capacitado para hacer un uso reflexivo y crtico de los mismos. Hemos de tener en cuenta que la competencia representa un conjunto de conceptos (saber), habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber estar y saber ser para convivir con los dems) que aplicados a una determinada responsabilidad, situacin o desarrollo profesional aseguran su desempeo (SagiVela, 2004).
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Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. Podemos concluir, en base al grfico 1, que ha existido un crecimiento relativo del nmero de equipamientos informticos en los hogares espaoles, aunque siguen encontrndose viviendas en las que no se dispone de conexin a Internet. Es destacable el aumento significativo del establecimiento de redes de Banda Ancha. Los ciudadanos espaoles, por tanto, estn cada vez ms concienciados y convencidos de la necesidad de disponer de estas NNTT a nivel privado. A partir de los datos sobre el telfono fijo y mvil podemos hacernos una idea de cmo la revolucin analgica, de la que hablamos con anterioridad, ha sido sustituida por la digital. De hecho, son cada vez menos las viviendas que mantienen los telfonos fijos y ms las que optan por terminales mviles (grfico 1).
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Grfica 2. Porcentaje de personas que han usado el ordenador en los ltimos 3 meses
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Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. Para conocer en qu situacin se encuentra la brecha digital en el estado espaol, con relacin a la utilizacin del ordenador, es necesario que revisemos datos a partir de las caractersticas personales atendiendo al gnero, la edad, el nivel de estudios y la ocupacin, que revelan si existen franjas de poblacin con menor ndice de uso de este recurso (grfico 2). En este sentido, es de destacar que la brecha digital repercute en mayor medida en las mujeres que en los varones, as como en las personas de ms edad. Esto ltimo, podra decirse que tiene lgica, atendiendo a la propia evolucin de la tecnologa y las limitaciones o gama de intereses que renen las personas, con sus correspondiente efectos en el grado de alfabetizacin digital. No obstante, no resulta justificable que el gnero contine determinando desventajas sustanciales, en pleno siglo XX1, en el mbito digital entre mujeres y varones. Est situacin, pone de manifiesto los obstculos que una trayectoria histrica desafortunada tiene para alcanzar la igual, por razones de gnero, en la faceta tecnolgica. Grfico 3. Porcentaje de personas que han usado Internet en los ltimos 3 meses
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Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. En particular, sobre el uso de Internet de la ciudadana los resultados revelan que los efectos de la brecha digital repercuten en mayor medida tambin en las mujeres, as como en las personas de ms edad (grfica 3).
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Grfica 4. Porcentaje de personas que han utilizado el ordenador, en los ltimos 3, atendiendo al nivel de estudios
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Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. De forma global, atendiendo al nivel de estudios, los universitarios son los que salen mejor parados ya que existe una utilizacin del ordenador muy inferior entre la poblacin con menos estudios. Esta fisura es especialmente alarmante entre personas analfabetas y en las que cuentan nicamente con estudios primarios (grfico 4). Grfica 5. Porcentaje de personas que han utilizado el ordenador, en los ltimos 3 meses, atendiendo a la situacin laboral
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Fuente: INE (2012), reelaboracin propia. Puede sorprender el resultado que pone de manifiesto un mayor uso del ordenador por los estudiantes, tanto varones como mujeres, que entre la poblacin activa laboralmente (grfica 5). De hecho, en la actualidad de forma generalizada el computador se presenta como un recurso necesario en cualquier campo de trabajo.
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de habilidades y saberes que no han sido trabajados tradicionalmente en las universidades, entre ellos los referidos a las competencias digitales. La capacidad medial es imprescindible para cualquier alumno de la educacin superior, tanto desde su papel de estudiante como en su faceta de titulado y futuro profesional. Un hecho a considerar siguiendo a Saiz (2004) es que la inmersin en las TIC ha permitido una globalizacin an mayor, lo que se traduce en una competitividad a escala mundial en los mercados de trabajo. Por tanto, los actuales estudiantes y futuros trabajadores deben poseer nuevas competencias para: saber utilizar e interaccionar con la informacin, manejarse con los distintos sistemas y cdigos, ocuparse de diferentes tecnologas, leer y decodificar los mensajes digitales, pasar de lectores a autores, etc. (Cabero, 2005). Son todava escasas las investigaciones y estudios que encontramos sobre la brecha digital en el territorio espaol. Sin embargo, interesa realizar un anlisis sobre los resultados de las existentes, como marco de referencia para aproximarnos inicialmente a la situacin. En un estudio realizado en la Universidad de Alicante con los estudiantes de las facultades de Derecho y Educacin, se ha concluido que se consideran competentes en la navegacin por Internet con diferentes navegadores, y con el trabajo realizado a partir de documentos electrnicos. Sin embargo, reconocen ciertas limitaciones a la hora de organizar, analizar y sintetizar la informacin mediante mapas conceptuales utilizando alguna herramienta de software social, y en cuanto a la navegacin, anlisis y reflexin de contenidos incluidos en blogs (Roig, 2012). Brazo, Ipia y Zyberogoita (2011) han analizado la utilizacin de las TIC en el alumnado de los ttulos de Grado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mondragn (Guipzcoa). De este trabajo, resultan destacables los datos que apuntan el alto porcentaje de los estudiantes que acceden a las NNTT y hacen uso de las webs tradicionales, contrastando con el conocimiento y aplicacin minoritaria que declaran de las herramientas Web 2.0. A partir de un estudio realizado en el ao 2007 en la Universidad de Vigo, con los estudiantes de la Diplomatura de Educacin Social, se descubre que el empleo normalizado de los nuevos recursos tecnolgicos no se ha conseguido todava, dato que parece persistir en la actualidad. Adems, se revela que el dominio de la competencia tcnica del alumnado se encuentran condicionado, en parte, por el uso que hace de los recursos digitales su profesorado a partir de la: metodologa aplicada en clase, tipo de tareas que impulsa o formato de trabajos que le solicita (Ricoy y Pino, 2007). En otro estudio, en la misma Universidad, en cuanto a las dificultades que encuentra con la utilizacin de las TIC el alumnado de la Diplomatura de Magisterio identifican diferentes obstculos asociados con el deficiente funcionamiento de los aparatos informticos disponibles (Ricoy y Fernndez-Rodrguez, 2009). Ms recientemente (Couto y Ricoy, 2012) con una investigacin de tipo exploratorio se pone de manifiesto que los estudiantes de posgrado tambin experimentan contrariedades generalmente por la conexin a Internet, el precio de los equipos y la limitacin medial para el uso de los dispositivos mviles digitales. Gutirrez, Palacios y Torrego (2010) establecen una clasificacin interesante de los alumnos universitarios segn la percepcin y las habilidades que stos poseen con respecto al uso de las NNTT y su utilidad en el proceso de aprendizaje. Tras analizar el comportamiento y opiniones de los estudiantes del Campus Universitario de Segovia (Universidad de Valladolid) en las escuelas de Magisterio (especialidades de Educacin Primaria, Musical, Educacin Fsica e Infantil) y de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurdicas y de la Comunicacin (Administracin y Direccin de Empresas, Turismo y Derecho) los definen a partir de diferentes categoras: - Optimista, considerando que encuentran en las TIC una oportunidad para mejorar su aprendizaje. Para stos, las redes sociales como Tuenti y las plataformas virtuales son herramientas potentes para mejorar la comunicacin con compaeros y profesores. Los estudiantes de esta tipologa que apuestan por el trabajo colaborativo son el 20% del total. - Pesimista, son un conjunto pequeo que representa un 5% de la muestra. Expresan opiniones en contra del uso de las TIC, las redes sociales y las plataformas virtuales. No estn acostumbrados a hacer uso de estas herramientas y consideran una prdida de tiempo los foros y cualquier tipo de colaboracin digital. - Aptico, no expresa una opinin negativa ni positiva por nada. No consideran que las herramientas virtuales favorezcan su aprendizaje pero tampoco creen que la alternativa tradicional sea mejor. Representan un grupo bastante numeroso, en torno a un 42%. - Neutral, no niega el potencial de las TIC pero ve en el aula la mejor manera de aprender y establecer relaciones con los compaeros (representan el 34%).
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En la Universidad de Murcia, se escogieron a los estudiantes del ltimo curso de las especialidades de Educacin Primaria, Lengua Extranjera, Msica, y Educacin Especial para evaluar sus competencias digitales en torno a cuatro categoras (Prendes, Castaeda y Gutirrez, 2010). Los resultados que obtuvieron ponen de manifiesto que los futuros profesores no presentan problemas en el uso, la configuracin e instalacin de programas y perifricos pero tienen poco automatizados estos mecanismos por lo que concluyen que no estn haciendo una buena utilizacin de los mismos para optimizar el rendimiento en su trabajo con las TIC. En cuanto a la bsqueda y el empleo de herramientas de comunicacin y colaboracin los estudiantes dominan herramientas Web diversas. Sin embargo, presentan deficiencias en las habilidades relacionadas con la colaboracin, el liderazgo y la gestin de la informacin en grupos. Lo que presuponen puede dificultar en estos universitarios el ejercicio del liderazgo de grupos de trabajo. Siguiendo con los resultados de la anterior investigacin, los peores datos se encuentran en las competencias relacionadas con la creacin, edicin y evaluacin de los medios ya que ms de la mitad de la muestra se puntu por debajo de la media. Para los autores, este hecho es especialmente preocupante por tratarse de los universitarios que pronto pueden ser docentes, y que se encontrarn en un entorno de trabajo en el que los recursos pedaggicos, cada vez, sern ms virtuales. En la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, Romero y De Oliveira (2011) quisieron comprobar la certeza de las caractersticas que se le atribuyen a la denominada Generacin Net, y el debate generado acerca de diferencias de sta en comparacin con las anteriores. Con esta investigacin intentaron descubrir si existe alguna diferencia significativa en las competencias TIC de aquellos alumnos nacidos antes de los aos 80 y los que lo han hecho despus, a partir de la asignatura de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin en la titulacin de Magisterio. Los datos extrados sealan que no existe una relacin estadstica significativa entre la edad de los sujetos y su percepcin acerca del dominio de las TIC, aunque los ms jvenes presentan una mayor motivacin por el uso de lenguajes audiovisuales y ciertas aplicaciones de la Web 20.
4. A modo de Conclusin
A la vista de los estudios expuestos se puede decir que el alumnado de la educacin superior en nuestro pas se encuentran alfabetizados digitalmente en algn grado, presentando carencias importantes a la hora de organizar y evaluar la informacin de Internet. Realizan una navegacin y uso preferente de la Web tradicional. Tambin hay que aadir que son grandes buscadores de informacin pero no saben cmo transformar la misma en nuevo conocimiento al no poner en funcionamiento competencias de tipo reflexivo, crtico y creativo. Las redes sociales y la comunicacin con aplicaciones de la Web 2.0 son utilizadas por una amplia mayora en sus ratos de ocio y a nivel personal. Sin embargo, no aprovechan su potencial como fuente de conocimiento o de creacin de procesos de creacin colaborativa autnticos y aprendizaje mutuo, ni para establecer una relacin ms estrecha con los docentes o la propia universidad. En base a los diferentes estudios, se puede decir que es imprescindible que el alumnado cuente con un buen manejo tcnico de las TIC y el conocimiento para el aprovechamiento de las posibilidades y del potencial de las mismas. En palabras de Cabero (2005, p. 83): Dos precauciones deben de ser asumidas: no realizar el paralelismo entre informacin y conocimiento, y no caer en el error de creer que tener ms informacin es estar ms informado. A partir de la revisin realizada tambin se puede concluir que los estudiantes universitarios espaoles se encuentran aquejados de heridas producidas por la brecha digital, al estar todava lejos de asumir competencias tecnolgicas que impliquen reflexionar sobre la dimensin social y cultural de la Sociedad del Conocimiento, y de responsabilizarse plenamente del uso que exige su utilizacin normalizada. Nota: Esta contribucin se encuadra en un proyecto de investigacin INOU, 2012 de la convocatoria de ayudas a la investigacin del Campus de Ourense (Resolucin Rectoral de 7/5/2012), Universidad de Vigo, Ourense (Espaa).
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Resumo
A rpida proliferao do Quadro Interativo Multimdia (QIM) nas escolas em Portugal uma realidade. O Projeto Kit Tecnolgico, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao (PTE) visa reforar o parque de equipamento informtico nas escolas. Mas ser que estes programas estabelecidos e implementados so postos em prtica pelos professores, enquanto atores que melhor conhecem esse palco da educao? Ser que os docentes, vivem os dilemas e desafios de um tempo em transio e conseguiro adaptar-se? A aposta na substituio dos velhos quadros negros por novos recursos tecnolgicos, nomeadamente o QIM, uma realidade. Face popularidade que este tem granjeado junto das escolas, importa ento aferir se todas as escolas j lhe abriram portas e, se estas j prepararam perspetivas de mudana no ensino. O locus do nosso estudo o QIM porque queremos escrutar se este recurso ampliar ou atenuar a fratura digital j existente entre as vrias escolas do Norte do pas e, percecionar o impacto do seu uso nas prticas pedaggicas e nas aprendizagens dos alunos. Porque ainda h muitas salas de aula que no o tm sua disposio, necessrio estudar onde se situam as carncias, ver onde h projetos a funcionar que colmatem essas falhas e aplic-los. Parece-nos um caminho aliciante porque ainda h muito para descobrir e para trilhar neste horizonte. A reflexo impe-se, como particularmente importante para que exista uma lucidez de anlise face invaso do QIM na vida escolar. Alm disso, com a sua integrao no contexto educativo podemos estar perante a oportunidade mpar de diminuir a fratura digital e de facilitar uma articulao eficaz entre os digital immigrants e os digital natives.
Palavras-chave
Quadro Interativo Multimdia, Plano Tecnolgico, Kit Tecnolgico Comunicao, Tecnologias de Informao e Comunicao, Fratura Digital.
Introduo
A escola da sociedade da informao deve preparar adequadamente os seus alunos de modo a que saibam viver e sobreviver nos alterosos oceanos da informao. Freitas, 1999:192 Desde a dcada de 80 que as tecnologias tm invadido, progressivamente, vrias reas do quotidiano do Homem, provocando, consequentemente, algumas mudanas na organizao da vida das pessoas e na forma como vivem e pensam. A tecnologia, marcada pela sua ubiquidade revela-se j imprescindvel em determinados domnios do quotidiano, quer se esteja no trabalho ou, em momentos de lazer. Alis, numa era dominada pela tecnologia, o fenmeno da iliteracia passa no s pelo domnio de competncias lingus-
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ticas, atributo do ensino tradicional, mas cada vez mais pela mestria das novas tecnologias, da a urgncia em democratiz-las, domin-las e aplic-las ao ensino-aprendizagem. Na verdade, a atualidade e o mundo em que hoje vivemos impem, cada vez mais, competncias alargadas e atualizadas para podermos acompanhar a voragem dos tempos que existe porque a informao criada a uma velocidade vertiginosa e chega at ns quase em simultneo. Desta forma, a evoluo alucinante das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) levaram ao aparecimento de novos espaos de construo do conhecimento. A escola em geral e, os professores em particular, deixaram de ser os guardies sem crdito de um cofre de conhecimento h muito esventrado pela vertigem do progresso das tecnologias e, deste modo, o professor deixou de reclamar para si o privilgio e o monoplio na transmisso do saber, mas encontra-se na sua profissionalidade, enquanto mediador nos processos de busca e organizao da informao, no desenvolvimento do esprito crtico, numa relao marcada pela no superioridade ou inferioridade frente ao aluno, mas antes pelo estatuto de interlocutor, a par de outros, no intercmbio, na permuta, no encontro e confronto de opinies em autnticas comunidades de argumentao e comunicao. (Escola, 2007: 135) Perante este fenmeno evolutivo das tecnologias, a escola no pode ficar indiferente deixando que a velocidade do tempo tecnolgico a ultrapasse ou, ento, a invada e a seduza de forma acrtica pelo seu brilho nem sempre genuno. Na verdade, esta nova escola surge porque os alunos esto muito mais motivados para as TIC e menos, para os mtodos tradicionais de ensino, pois eles respiram tecnologia e usam diariamente essas ferramentas. Como consequncia dessa sociedade cada vez mais tecnolgica, a escola ter de continuar a repensar as suas formas de ensino, uma vez que se tem apostado na modernizao das mesmas, essencialmente, atravs do PTE aprovado por Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, a 18 de Setembro de 2007, que pretende tornar real a integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao no universo educativo, implicando mudanas nos contextos e nos processos de ensino e de aprendizagem. Considerando que este programa o maior programa de modernizao tecnolgica das escolas portuguesas e, at final de 2010 equipou as escolas com 1 computador por cada 2 alunos, 1 videoprojector por sala de aula e 1 quadro interativo por cada 3 salas de aula, verificamos que se est a apostar na substituio dos velhos quadros negros por novos recursos tecnolgicos, nomeadamente o QIM, o projetor e o computador. Mas ser que 1 quadro interativo por cada 3 salas de aula suficiente para que todos os alunos lhe tenham acesso? Esse desenvolvimento tecnolgico no provocar uma desigualdade de oportunidades numa escola que dever promover a igualdade de oportunidade para todos? Ser que estes programas sonhados e implementados so desenvolvidos pelos professores, enquanto atores que melhor conhecem esse palco da educao? Na verdade, com o QIM e todos os recursos que a ele se podem associar, os intervenientes educativos (professor / aluno) tm ao seu dispor um rol extraordinrio de escolhas e metodologias em prol de uma educao de qualidade (Dulac, 2006). Ao utilizarem essas ferramentas digitais procuraro superar a desmotivao to vigente em contexto de sala de aula e, granjearo a to desejada sabedoria digital. Estas tecnologias podem constituir uma mais-valia na construo e partilha do saber e podero romper com o ensino preso pedagogia mais tradicionalista. Usando o QIM o professor pode apostar numa inovao de prticas pedaggicas (Ferreira, 2011:89) e em abordagens, assentes em metodologias to diferentes quanto possvel: narrao, exposio, investigao, experimentao, simulao, etc. Desta forma, e devido aos vrios ritmos de aprendizagem, o professor consegue atingir e sensibilizar um maior nmero de alunos. Uma abordagem mltipla permite tambm que o prprio professor enfrente diversas formas de compreenso do mesmo assunto. Neste oceano emaranhado de tecnologia, o quadro interativo multimdia traz para a sala de aula uma nova dimenso tecnolgica que pode envolver os alunos, num ambiente de aprendizagem mais criativo, interativo e sobretudo dinmico. Passaremos das aulas relativamente estticas, onde os alunos tinham um papel de observadores e consumidores de contedos, para um universo audiovisual, isto , da era do som, movimento e imagem, com uma crescente participao dos alunos, (Fernandes, 2009).
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Cremos que o QIM poder dar frutos, francamente positivos, no processo de ensino e aprendizagem. Para alm do fator novidade, interatividade, partilha, entre outros, oferece ainda um conjunto de ferramentas que, de certa forma, procuram facilitar e enriquecer diversas tarefas em contexto de sala de aula. Mas se o Kit tecnolgico previu apenas apetrechar as escolas com um QIM por cada trs salas de aula, caber escola reduzir as diferenas de acessibilidade e possibilitar a utilizao deste to importante recurso. Se verdade que a funo da escola educar os futuros cidados, as TIC devero ajudar a pr em prtica os princpios de uma escola democrtica: igualdade de oportunidades, formao crtica dos futuros cidados e adaptao das crianas sociedade. Perante tantas potencialidades do QIM a questo primordial que se coloca saber se todos (escolas, professores e alunos) esto no mesmo patamar de igualdade no seu acesso. Alm disso, outras inquietaes se podem colocar pois, a integrao do QIM nas escolas conta tambm com obstculos pedaggicos porque, saber utilizar um QIM no significa que se saiba transform-lo numa ferramenta pedaggica ou que se v permitir redescobrir o prazer de aprender. A implementao do QIM pressupe que a formao de professores seja muito rigorosa: mais do que saber manipul-lo, eles devero ser capazes de refletir criticamente sobre o seu uso e a sua utilizao pedaggica. Para muitos professores, no mais do que uma bonita janela com velhos contedos e usada sob os princpios das velhas pedagogias, mas na verdade o que importante que se anlise de forma crtica as possibilidades de aprendizagem do QIM. Em termos pedaggicos, a sua presena na escola pode contribuir para o prazer de aprender, mas esta presena no garantir, a eficcia pedaggica. Esta dever ser construda. fundamental aprender a dominar as ferramentas tecnolgicas para melhor planificarmos e melhor as contextualizarmos no currculo. Mais que um mero mediador entre o conhecimento e os alunos, o professor dever saber como utilizar as TIC e como integr-las no ensino. evidente que a formao dos professores deve visar responder a uma cultura tecnolgica mas tambm implicar uma renovao pedaggica, permitindo uma capacitao para mxima rentabilizao dos meios. Esta renovao da educao pressupe que se assuma um novo modelo de ensino e aprendizagem vislumbrando-se um novo horizonte educativo sintetizado em duas frases: aprender a aprender e ensinar a aprender (Ontria, 1994: 7). Rentabilizar o uso do QIM parece-nos fundamental ao desenvolvimento de estratgias de ensino e aprendizagem capazes de motivar os alunos, que mergulham diariamente nas lides tecnolgicas. A forma atrativa como permitem a apresentao da informao e as potencialidades interativas que lhe so reconhecidas devem ser canalizadas para um ensino aberto partilha de ideias, colaborao dos diferentes intervenientes e consequente construo do conhecimento. No podemos ignorar que o mundo em que vivemos se revela, cada vez mais, num mundo informtico. neste mundo que as crianas de hoje sero chamadas a viver, a traar o seu caminho.
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procedimentos, os hbitos, as percees e os sonhos de quem utiliza o QIM para tornar os ambientes de aprendizagem mais compatveis com os tempos de mudana que vivemos. Sendo o QIM um recurso que: possibilita a todos a escrita, mesmo manual, na sua superfcie; guarda e pode disponibilizar noutras plataformas uma aula; permite a gravao, impresso e reutilizao dos trabalhos e a sua mais eficiente preparao; cria impactos visuais e at proporciona efeitos teatrais na sala de aula; permite vrias estratgias de ensino e adequado para combinar trabalho individual com trabalho de grupo; flexvel e aplicvel a inmeras situaes educativas; pode ser utilizado em modo de videoconferncia, favorecendo a aprendizagem colaborativa, atravs de ferramentas de comunicao; garante a permanncia no tempo da mensagem e a sua difuso espacial; reproduz fenmenos do mundo real que dificilmente poderiam ser trabalhados pelos alunos com papel e lpis com igual qualidade e realismo; disponibiliza rapidamente uma grande gama de recursos e apresentaes; aumenta a motivao e ateno dos alunos; induz a uma participao mais ativa; aumenta a diversidade de atividades a realizar na sala; possibilita a utilizao de contedos animados, coloridos, atrativos e interativos (Pereira, 2008: 111; Fernandes, 2009; Gallego e Gatica, 2010) por que que ser que ainda no se est a aproveitar a totalidade das potencialidades do QIM? Esta interrogao espelha a nossa inquietao em perceber como esta nova tecnologia poder influenciar e modificar os ambientes de aprendizagem e a sala de aula, ao ponto de mobilizar e estimular os alunos na procura do saber e de os motivar numa aprendizagem mais participativa, interativa e favorvel construo do conhecimento. Somos defensores de que ao democratizarmos o acesso a esta tecnologia, desbravaremos caminho quanto insero dos alunos e professores na sociedade da informao, do conhecimento e da aprendizagem. No entanto, no desejamos que os professores usem a sua sabedoria digital e no mudem as suas metodologias. Esta janela para o mundo no deve ser usada como apenas mais um recurso, mas antes como um recurso que pode melhorar as metodologias de ensino. Os professores e os alunos devero atuar como produtores de cultura e de conhecimento e no como transmissores e recetores desse conhecimento. No podemos permitir que o QIM reforce metodologias expositivas (existindo apenas a introduo de um ambiente mais apelativo se comparado com o quadro de ardsia), centralize o processo ensino e aprendizagem no professor e no quadro e incremente o papel passivo do aluno. A disponibilidade desta tecnologia apenas a condio necessria, no constituindo por si s soluo, para melhorar a Educao em Portugal. O QIM mune o professor de novas ferramentas e convida-o a uma mudana de prticas, incentivando-o inovao, no sentido de dinamizar um ensino mais motivador, dinmico, interativo e participativo (Batista, 2009: 45). A interao deve assumir novas dinmicas de aprendizagem, tendo como principal ator o aluno. Mas, por mais nobres, sofisticadas e iluminadas que possam ser as propostas de mudana e de aperfeioamento, elas no tero quaisquer efeitos se os professores no adotarem na sua prpria sala de aula e no a traduzirem em prticas de ensino eficazes. Julgamos que a eficincia do QIM est dependente da eficincia dos professores que o utilizam, pois no uma premissa certa que o aumento deste recurso e das condies de acesso nas escolas resulte num melhor aproveitamento em contexto escolar. importante que o professor saiba estabelecer o necessrio equilbrio entre estas duas margens. O uso do QIM pode ento ser bom ou mau de acordo com o contexto e a forma como utilizado. Ele, por si s, no um veculo para a aquisio de conhecimentos, capacidades e atitudes. Contudo, se estiver integrado em ambientes de ensino e aprendizagem bem planeados contribui para que os alunos atinjam os objetivos educacionais desejados e assim alcancem a sabedoria digital, que segundo Prensky (2009) se refere sabedoria decorrente da utilizao da tecnologia digital como forma de estender as nossas capacidades e poder cognitivo inatos, e prudncia na utilizao da tecnologia para melhorar as nossas capacidades. Acreditamos nas vantagens do poder visual inerente a este recurso, mas defendemos a mxima de que a mera ilustrao dos contedos no gera, por si s, a aprendizagem. necessria a elaborao de contedos programticos que aproveitem as potencialidades do QIM para se tornar num autntico meio e recurso de ensino e de aprendizagem. Em termos pedaggicos, a presena do QIM na escola pode contribuir para o prazer de aprender, mas esta presena no garantir por si s, a eficcia pedaggica. Esta dever ser construda. Do que atrs foi exposto, parece-nos indispensvel que, a par do apetrechamento, se crie condies para que os professores possam fazer uso das potencialidades e benefcios dos QIM que se traduzam em reais mudanas de prticas.
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Sem dvida que essa introduo traz algo de novo escola, no apenas porque reconfigura as quatro paredes da sala de aula mas, essencialmente, porque no deixa a comunidade educativa indiferente, especialmente professores e alunos. O Ministrio da Educao sensvel a esta nova realidade de adaptao constante aos desafios de uma sociedade tecnolgica tem feito um esforo para dotar as escolas com tecnologias mais adequadas. Para melhorar os resultados dos alunos tem desencadeado e escorado vrios projetos nesse mbito, no ficando a instalao de QIM margem desse esforo. Por isso, muito se tem ouvido falar sobre a utilizao do QIM na escola. Multiplicam-se os exemplos de prticas que procuram explorar a interatividade desta tecnologia, de modo a despertar o interesse e a motivao dos alunos. Interagir, interativo, so termos que fazem toda a diferena. Qualquer quadro branco, qualquer vdeo projetor dissolveria o problema da falta de motivao e ateno, mas atravs do QIM que o aluno pode agir sobre o mesmo, com jogos, desenhos, pode falar com os seus desenhos, transform-los, mudar-lhes a cor, dar-lhes animao, multiplic-los O enfoque difere notavelmente da utilizao que se costuma fazer do computador como simples auxiliar de uma aula. Trata-se de um processo no qual o aluno pergunta, age,e observa os efeitos da sua ao. E nos tempos que correm, como importante aao! um fator decisivo na sua dinmica de desenvolvimento. A utilizao do QIM d ao aluno a sensao depoder fazer. Esta nova realidade revoluciona os modelos de prtica letivaem vigor. A aprendizagem tradicional comea a ceder lugar aprendizagem centrada nos hipermdia, os quais incluem o quadro interativo (imagens e sons associam-se a textos e a outros sons e imagens). O ensino caminha para um estado de construo e descoberta, no qual o professor passa de transmissor a facilitador da aprendizagem, e a mera absoro de contedos programticos dar lugar crtica reflexiva de informao. Assim, dado ao aluno a possibilidade de ser ele prprio a construir a sua aprendizagem, permitindo que se questione, atue, e observe o produto da sua ao. Efetivamente, todos ansiamos por um ensino mais motivador e criativo. A convivncia tecnolgica hoje uma certeza que suscita uma mudana nas prticas pedaggicas e um reajustamento da escola realidade da sociedade da informao e do conhecimento. Evidencia-se uma necessria modernizao da escola como consequncia da exigncia da sociedade. Essa modernizao da escola implicar uma pedagogia diferenciada, dando aos professores a possibilidade de ensinarem de outro modo, permitindo pensar um paradigma metodolgico que rompa com o modelo de pedagogia uniformizante (Silva, 2002: 80). Consideramos pertinente fazer uma investigao que analise o cosmos do QIM, as implicaes do seu uso em todo o ensino bsico tendo em conta que, conforme os dados recolhidos no relatrio do Observatrio do Plano Tecnolgico da Educao (OPTE, 2010: 18) a larga maioria dos docentes no utiliza o quadro interativo (embora mais de metade declare que a sua utilizao favorvel para o decorrer das aulas) . Na verdade, pretendemos mostrar como est distribudo pelas escolas, o uso que lhe tem sido dado, as suas potencialidades, enquanto ferramenta cognitiva, no processo de comunicao educativa e, apresentar de que modo se pode ajustar quer s exigncias de integrao plena nas atuais sociedades, quer aos modos de aprender dos jovens nativos digitais (Prensky, 2001; Palfrey e Gasser, 2011), porque temos verificado que a forma como esto distribudos pelas escolas no generalizada, quer em termos de tipologia, quer em termos de quantidade. Deve-se estabelecer um mnimo e um desejvel para uma escola dinmica. Este nvel dever ser determinado pela natureza dos projetos educativos e pelo nmero de alunos e professores envolvidos. No entanto, mais do que estes projetos, ser a formao de professores e a integrao das TIC no currculo que ir determinar a sua utilizao. De facto, em Portugal tm sido feitos progressos no fornecimento de equipamento informtico s escolas e na formao especializada dos professores. Mas ter sido suficiente ou, com a introduo por exemplo do QIM, a fratura digital tem aumentado? Se o mundo j estava divido entre os que tm acesso s TIC e aqueles que no tm; entre os nativos e os imigrantes digitais ser que a introduo do QIM na escola vir suavizar essa fratura digital ou por conseguinte vai difundi-la? 2 Apesar deste equipamento tecnolgico, em franca expanso, quer em territrio nacional quer, a nvel a internacional j ter sido alvo de inmeros estudos tais como: Ferreira, 2011; Ferreira, 2010; Folhas, 2010;
2
Os nativos j nasceram no mundo submerso pelas novas TIC e os imigrantes so as pessoas que nasceram num perodo anterior ou no incio do surgimento das novas tecnologias.
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Oliveira, 2010; Batista, 2009; Corrente, 2009; Fernandes, 2009; Ferreira, 2009; Loureiro, 2009; Marques, 2009; Spnola, 2009; Vicente, 2009; Antunes, 2008; Pereira, 2008; Meireles, 2006, ser fundamental perceber se o investimento que o Ministrio da Educao tem feito com este recurso, est equitativamente distribudo; se ser vantajoso para o ensino uma vez que, segundo o que observamos na nossa prtica docente e segundo Ferreira (2011: 88), ainda no utilizado por muitos professores portugueses, ou porque o QIM no est sua disposio ou, porque no o sabem usar, e aqueles que o utilizam fazem-no com pouca frequncia. Perante este panorama, pensamos que, para que os objetivos de um ensino mais democratizado sejam atendidos, no basta a disponibilizao de equipamento informtico nas escolas. Mais do que isso, todos os participantes da atividade educativa (alunos, pais, professores e autarcas) devem integrar-se no projeto da introduo das TIC na escola.
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As ferramentas Web 2.0 como um contributo para o sucesso escolar. Exemplos de boas prticas no contexto do ensino profissional e alunos com N.E.E.
Elvira Rodrigues
elvirarodrigues@esag-edu.net Escola Secundria Augusto Gomes, Matosinhos, Grupo de Histria, Departamento de Cincias Sociais e Humanas
Trabalho que se encontra a ser desenvolvido no terreno em articulao com Fernanda Alas, fernandalas@esag-edu.net, grupo 910, Ensino Especial; Lurdes Lopes, lurdeslopes@esag-edu.net e Raul Macedo, raulmacedo@esag-edu.net, grupo 550, Informtica.
Resumo
Nesta comunicao vamos apresentar as experincias que nos encontramos a desenvolver no terreno com duas turmas de rea de Integrao do 10 ano dos Cursos Profissionais de Turismo e Receo e com um aluno com necessidades educativas especiais de carter permanente que, ao abrigo do Decreto-Lei 3 /2008, beneficia da medida currculo especfico individual (CEI), art 21. Assim, e de forma articulada com os currculos a lecionar na disciplina de rea de Integrao, e em atividades curriculares como visitas de estudo, temos vindo a utilizar algumas ferramentas Web 2.0, como o Animoto; Dipity; Go Animate; Issuu; Photopeach; PhotoSnack; Powtoon, Voki, aferindo a sua eficcia, enquanto um contributo para o sucesso escolar, nomeadamente atravs de uma dinmica de interatividade que valorize e promova o trabalho autnomo em articulao com um desempenho criativo e uma promoo da autoestima. No caso particular do aluno com CEI, estas ferramentas tm vindo a despertar a sua ateno e tm-se revelado um importante suporte abordagem de conceitos a partir de referenciais concretos, com especial incidncia nas disciplinas de TIC e Cidadania.
Palavras-chave
Ferramentas Web 2.0; Sucesso Escolar; Trabalho em Equipa; Hiperatividade; Dfice Cognitivo; Dificuldades de Aprendizagem.
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Introduo
Ser professor no sculo XXI pressupe o assumir que o conhecimento e os alunos () se transformam a uma velocidade maior que estvamos habituados e que, para se continuar a dar uma resposta adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de fazer um esforo redobrado para continuar a aprender. (Marcelo, 2009:9) No incio deste ano letivo fomos confrontados com novos desafios. Com efeito, para alm de preparar alunos para os exames de 12 ano de escolaridade de Histria A, o nosso horrio contemplou, igualmente, duas turmas de rea de Integrao do 10 ano dos Cursos Profissionais de Turismo e Receo. Foi, neste contexto, que emergiram outras prioridades acompanhadas de algumas irrequietudes e olhares transgressores, nomeadamente: Como conseguir cativar e manter os alunos atentos? Como passar da ateno para a concentrao? Como motivar alunos com histrias de retenes, nalguns casos repetidas, e o que fazer para inverter essa tendncia? O que fazer para desenvolver no grupo/turma sentimentos, valores e atitudes de responsabilidade, solidariedade e respeito pelo(s) outro(s) na(s) sua(s) especificidade(s)? Fomo-nos interrogando acerca de vrias hipteses, passveis de ajudarem a explicar (em parte) algumas das situaes vividas no(s) contexto(s) dos dois grupos /turma. A colaborao da professora do ensino especial, surgiu, na sequncia da anlise focalizada de alguns processos e, consequentemente, do estudo de algumas problemticas muito especficas que foram sendo identificadas, como o caso da hiperatividade com dfice de ateno. Estamos perante alunos que, na sua generalidade, tm vivido a aprendizagem com muitas especificidades e que tm necessidade de (re)encontrar prazer em estar na escola e em aprender, criando novas expetativas face ao seu percurso formativo e profissional. Para a implementao desta experincia, muito nos ajudou a integrao no projeto Tutoria Digital na Superviso Educativa de Comunidades de Prtica(ESEPF), a frequncia de vrios cursos de formao elearning sobre as ferramentas web 2.0 e as suas potencialidades em contexto de ensino-aprendizagem na Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, bem como o feedback da Prof Doutora Daniela Gonalves e, naturalmente a recetividade dos alunos motivadora do trabalho em equipa com dois colegas de informtica que, neste momento, esto tambm a interagir na implementao desta experincia no terreno.
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que no mundo das TIC j se fala de web 3.0 e das potencialidades que esta, naturalmente, trar, ao nvel da sua utilizao em contextos de ensino-aprendizagem continua a impor-se, em nosso entender, uma reflexo e, uma partilha, cada vez maior, de boas prticas que contribua para a sua utilizao de uma forma generalizada. A facilidade de interao e de publicao online, sem que sejam necessrias as competncias tcnicas habitualmente reservadas aos especialistas, foi algo que deu novo(s) significado(s) partilha e articulao em tempo real entre os cibernautas. Em simultneo, novas palavras vieram engrossar o glossrio da gria cibernatica no nosso quotidiano, como: comentar; googlar; mailar; estar no face, para citarmos apenas algumas das mais usuais. Nesta segunda dcada do sculo XXI o grande desafio que, continua a colocar-se aos docentes, o de apostarem numa aprendizagem colaborativa e provocatria da sua criatividade e da rede criatividade dos seus alunos.
Caso CEI
O Antnio (nome ficcionado), tem 15 anos e portador de uma deficincia mental ligeira que, afecta de uma forma significativa a sua capacidade de reter informao a curto prazo. Revela igualmente alteraes de comportamento, dificuldades em controlar os impulsos, ao nvel da integrao social e relaes interpessoais. A desmotivao generalizada pela aprendizagem est ainda associada a uma acentuada falta de confiana. Assim, medida que formos conhecendo melhor o aluno, os seus interesses e aptides fomos observando que ao nvel da informtica, que ele mais funcional. Neste contexto pareceu-nos oportuno solicitar a colaborao da docente da disciplina de Informtica, enquanto membro da equipa pedaggica, que no terreno trabalha com este aluno em regime de ensino individualizado, lecionando um currculo funcional sempre em articulao com a docente do ensino especial. De contactos tidos com as docentes do ensino especial e de TIC, foi surgindo a hiptese assim como vrias sugestes no sentido de ser implementada a utilizao de algumas ferramentas da web 2.0, como uma forma de tentar motivar o aluno para a aprendizagem. Esta ideia surgiu depois de nos termos apercebido de que este aluno um utilizador frequente do facebook, de que o faz com grande facilidade e tem cerca de trezentos amigos. Perante esta realidade, e porque a deficincia mental no um simples problema cognitivo, mas tambm comportamental, cabe escola atravs da implementao das medidas a adotar, centrarse igualmente na melhoria das condies ambientais, das relaes sociais, da motivao e autoestima, criando condies para que estes alunos possam atingir o seu mximo no que diz respeito a competncias adquiridas.
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A seleo e a utilizao de ferramentas web 2.0 com estes alunos, surgiu, no mbito da disciplina de rea de Integrao onde, nos deparamos com a necessidade urgente de mudana na forma de estes alunos serem e estarem na aula, bem como na sua capacidade de agirem e interagirem enquanto membros de uma turma; enquanto equipa. Perante este cenrio, comeamos a interrogar-nos sobre o que poderia ser feito para os ajudar a constiturem a sua equipa/turma; a criar a sua identidade e a desenvolverem esprito colaborativo. Como instrumentos, numa fase inicial, servimo-nos de mensagens escritas e visuais inseridas num Animoto, como suporte, que se foi revelando muito til para a comunicao oral e escrita, atravs da redao de pequenos textos. A partir dos dilogos construdos em conjunto com os alunos, elaboramos uma banda desenhada animada, atravs do recurso ao Go Animate. A leitura de excertos da obra o nosso icebergue est derreter (Kotter,2011), foi fundamental na discusso dos oito passos para a mudana, com cada um deles a ser trabalhado em grupo pelos alunos e em que a apresentao do produto final se efetuou com recurso a uma ferramenta da web 2.0. Nesta fase, trabalhamos em estreita articulao com os dois colegas de TIC no acompanhamento dos trabalhos que se encontravam a ser desenvolvidos pelos alunos. Foi interessante observar o seu entusiasmo e particular prazer no momento da apresentao ao grande grupo, sua equipa, do trabalho realizado. Em simultneo, sugerimos a possibilidade de ser criado um grupo privado da disciplina no facebook que englobasse todos os alunos da turma e a docente da disciplina de rea de Integrao. Na aula seguinte deparamo-nos com uma grande surpresa, quando, um dos alunos, aparentemente um dos mais desatentos e preguioso, nos informou que j tinha criado o grupo. Desde ento, esse tem sido o nosso veculo de comunicao por excelncia sobre o trabalho que vai sendo realizado e um espao de reflexo e balano informal das diferentes atividades que, com eles, vamos desenvolvendo. Na outra turma, pelo contrrio, a criao do grupo j emergiu de um dos alunos mais motivados e ele prprio que provoca e acalenta discusses e reflexes em torno de temas e tcnicas abordadas em contexto de sala de aula. Atualmente, estamos numa fase em que desafiamos os alunos a surpreenderem-nos com a construo e partilha, atravs de uma ferramenta da web 2.0, sua escolha, de uma mensagem com recurso ao declogo da comunicao positiva, na qual apresentem s respetivas turmas a sua opinio sobre o trabalho j realizado e sugestes para os temas a abordar na disciplina de rea de Integrao em articulao com TIC.
Caso CEI
Selecionamos ferramentas web 2.0, todas elas simples e bastante intuitivas, numa fase inicial, como tentativa para motivar o aluno para a aprendizagem. Essa escolha teve de ter sempre em considerao as limitaes inerentes sua deficincia e, como tal, privilegiamos o concreto; o visual; as tarefas solicitadas foram muito simples e repetidas promotoras e/ou passveis de ajudarem a promover a ateno e a concentrao. Estas ferramentas foram utilizadas na disciplina de Cidadania com a professora do ensino especial voltadas para rotinas do quotidiano, aquisio e importncia de regras de sociabilizao. Na disciplina de TIC, a utilizao das ferramentas selecionadas esteve mais centrada na mobilizao da sua ateno no sentido de este se sentir motivado para a sua utilizao. Assim e, perante a curiosidade demonstrada pelo Antnio, estamos neste momento, a acompanhar o trabalho que est a ser desenvolvido em TIC, no mbito da qual este aluno j se est a apropriar de algumas ferramentas da web 2.0 e a construir as suas histrias utilizando contedos programticos relacionados com o currculo funcional para si adotado sempre construdo de acordo com as suas necessidades e com as competncias que mais necessita de adquirir.
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correlao entre as capacidades de comunicao digital dos docentes e a motivao e empenho dos alunos para a sua utilizao no mbito dessas mesmas disciplinas. No final deste ano letivo, e para alm dos instrumentos j mencionados, vamos igualmente procurar proceder a uma anlise da quantidade e qualidade dos diversos materiais produzidos pelos alunos e pelos docentes no mbito desta experincia.
Caso CEI
No caso especfico deste aluno com necessidades educativas especiais de carter permanente que, ao abrigo do Decreto-Lei 3 /2008, beneficia da medida currculo especfico individual (CEI), art 21, os instrumentos de monitorizao e recolha de dados esto muito centrados nas grelhas de observao que se encontram a ser preenchidas pela professora do ensino especial e pela professora da disciplina de TIC e no registo dos seus testemunhos, no final das atividades que contemplam utilizao de ferramentas web 2.0. Para tal, foi igualmente criada uma ficha em que se descreve de forma pormenorizada qual a tarefa, quais os objetivos pretendidos e quais as ferramenta(s) selecionada(s) e utilizadas com este aluno.
Resultados
Professor tem que ser professor do seu tempo. Paulo Freire Estas experincias, no obstante estarem ainda numa fase muito embrionria, permitem-nos j adiantar trs concluses provisrias, a saber: 1 As ferramentas web 2.0 revelam-se um importante contributo para o sucesso escolar dos alunos, atravs da promoo da motivao, da concentrao, da aquisio de hbitos e mtodos de trabalho, da promoo do trabalho autnomo e valorizao da autoestima. Em alunos com necessidade educativas especiais, podem igualmente revelar-se (com algumas adaptaes), um excelente recurso ao nvel da motivao e aquisio de competncias. Estas ferramentas contribuem para a criao de um clima emptico e de confiana entre alunos e professor(es) conjugando esforos e criando novas oportunidades de ensino e aprendizagem, formando alm de cidados crticos, autnomos, com viso do mundo () mas tambm em alunos pesquisadores, os quais podero desenvolver grandes parcerias com os professores transformando tambm a forma de ensinar dos professores (Goulart, E., Oliveira, M., 2011).
Consideraes Finais:
As realidades do sculo XXI, as grandes problemticas do conhecimento, da aprendizagem, da criao e da diversidade trazem os professores de novo para o centro do processo educativo. Antnio Nvoa, (2006). Entrevista Pgina da Educao:6. Estamos perante um novo paradigma da poltica educativa e da inovao, sustentada por um equilbrio entre as presses externas, que estimulam a melhoria com a necessria autonomia escolar, e onde os processos de ensino e aprendizagem se tornam no foco do desenvolvimento (Bolvar, 2011:9). Assim, escola, nesta segunda dcada do sculo XXI, colocam-se essencialmente trs grandes desafios: ser capaz de conjugar a racionalidade econmica com uma regulao que se pretende crtica e democratizante e que associe a(s) (re)construo(es) da profissionalidade docente com a (re)organizao da escola; criar a capacidade de mudana na prpria escola e fazer com que essa mudana seja sustentvel, ou seja, a capacidade de a escola continuar a adaptar-se e a encarar a melhoria face a novos desafios e a novos contextos schools capacity for managing change - (Bolvar, 2012:22). Assume-se, como fundamental, um esforo coletivo de apropriao do futuro para que este se torne melhor e em que os professores tm de assumir,
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cada vez mais, aquilo que designamos como uma postura P.O.P. (Plasticidade; Organizao e Positividade). Conjugar os trs desafios supramencionados, particularmente difcil, como evidencia a anlise da prospeo da educao para 2020, no estudo desenvolvido pela Unio Europeia, sob o sugestivo epteto de School is Over. Nesta era, a gerao Y, os nativos digitais, na expresso de Prensky, esto nas nossas salas de aula, a coexistir com uma gerao de professores, cuja mdia de idades ronda os quarenta e cinco anos. A escola e os espaos escolares convivem assim com uma realidade fragmentada, onde todos parecem andar procura de uma nova paideia, em detrimento da ideia de polis e de participao na cidade. As contnuas mudanas, que vo sendo introduzidas, (re)definem o(s) papel(is) do professor no contexto da escola (organizao), bem como as necessidades emergentes sua formao e ao seu plano de desenvolvimento profissional (PDP), aceitando e adaptando-se s novas circunstncias e exigncias de uma gerao, para que, a escola tem de assumir uma postura cada vez mais desafiadora apoiada na web, numa gerao de ateno cada vez mais dispersa. Assim, acreditamos que as novas tcnicas e metodologias de aprendizagem e de formao, de que o elearning e o b-learning so exemplo, associadas partilha em comunidades de prtica, dentro e fora da escola, so alguns dos desafios que se colocam aos professores nesta segunda dcada do sculo XXI. Perante esta avalanche de mudanas desafiadoras, torna-se cada vez mais necessrio abrandar a marcha, perder tempo para ganhar tempo, conscientes de que a inovao tecnolgica dever ser um apoio s prticas pedaggicas assentes em modelos inovadores, nas tecnologias que os sustentam e nas teorias pedaggicas que os fundamentam. Neste contexto, o autoconhecimento e a automotivao, associados a modelos de liderana partilhada (Bolvar, 2011), so fundamentais para romper preconceitos e esteritipos ao nvel micropoltico da vivncia da escola (Day, 2001:129).
Agradecimentos
Direo da Escola Secundria Augusto Gomes, em Matosinhos, na pessoa do seu diretor, Jos Casimiro Martins Caldas, agradecemos a possibilidade de dinamizar esta experincia no terreno, bem como a possibilidade de participarmos neste encontro atravs da divulgao do trabalho que nos encontramos a desenvolver. ESEPF, na pessoa da Prof Doutora Daniela Gonalves, a partilha e o feedback repletos de olhares [com]sentidosfonte de incentivo para novos desafios! Fernanda Alas, Lurdes Lopes e ao Ral Macedo que se deixaram contagiar pelo meu entusiasmo e embarcaram nesta aventura. Aos nossos alunos para quem, tudo continua a valer a pena!...
Referncias Bibliogrficas
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Webgrafia
http://hdl.handle.net/1822/8286,consulta efetuada em 10 outubro 2012. http://hdl.handle.net/1822/7358, consulta efetuada em 10 outubro 2012.
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Biblioteca Escolar e Web 2.0 Questes em torno de algumas prticas em implementao e perceo do impacto no trabalho da biblioteca
Apresentao da Dissertao de mestrado em Gesto da Informao e bibliotecas Escolares concluda em julho 2012 na Universidade Aberta sob orientao da Prof Dr Glria Bastos
Resumo
As redes constituem-se no sculo XXI como sendo, de facto, uma nova forma de aprender e ensinar, valorizando a participao de cada um no sentido de contribuir para a construo da inteligncia coletiva A Biblioteca Escolar dever adaptar-se a estes novos tempos, fornecendo, a par com os servios tradicionais, novos e inovadores servios e ainda novas experincias multimdia, centradas no utilizador. A esta nova biblioteca chamamos Biblioteca 2.0. O estudo que aqui se apresenta procura dar a conhecer a dimenso do trabalho que algumas BE, integradas na RBE, j fazem no mbito da Web 2.0 de acordo com o contexto em que se inserem, e ainda saber se existem j prticas em BE qual possamos chamar verdadeiramente de Biblioteca 2.0. Do estudo que efetumos fomos levados a concluir que apesar de j haver um bom caminho percorrido por algumas das BE que estudmos, no podemos considerar que j exista na nossa amostra alguma biblioteca qual possamos chamar Biblioteca 2.0. O estudo terminou com a apresentao de um conjunto de sugestes que tm em vista a transformao das Bibliotecas Escolares em Bibliotecas 2.0.
Abstract
In the twenty-first century networks are, in fact, as being a new form of teaching and learning, valuing the participation of each in order to contribute to the construction of collective intelligence... The School Library should adapt to these new times, providing, along with traditional services, new and innovative ones and even new media experiences centred on the user. This new library is called Library 2.0. The research we present here seeks to know the dimension of the work that some School Libraries, integrated into School Libraries Network Program, are already working into a Web 2.0 context, according to the field in which they operate, and also whether there are already practices in which School Library that we can truly call Library 2.0. From our research, we can conclude that despite already having a good path for some School Libraries we have studied, we cannot consider that already exists in our sample a Library to which we can call Library 2.0. The study finishes with the presentation of a set of suggestions that aims the transformation of a School Library in Library 2.0.
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I Enquadramento terico
Introduo
A generalizao da Internet, mudou a forma como o utilizador acede e produz informao. A primeira gerao da Internet, conhecida como Web 1.0 tinha como principal caracterstica a disponibilizao de contedos a partir de um webmaster especialista em informtica. Em 2003, devido ao surgimento do conceito Web 2.0, comeou a operar-se uma mudana com grande impacto para a sociedade com inevitveis consequncias para a escola. Embora o termo sugira a existncia uma nova verso da Web, ele no se refere tanto actualizao nas suas especificaes tcnicas, mas a uma mudana na forma como a Internet encarada por utilizadores e desenvolvedores. De alguns anos a esta parte, as novas tecnologias da Informao e Comunicao tm penetrado na escola e nas bibliotecas. No entanto desde 2007, com o advento do Plano Tecnolgico da Educao, este processo tornou-se qualitativamente diferente e sistemtico. As escolas e as Bibliotecas Escolares (BE) tm vindo a ser dotadas de equipamentos tecnolgicos de ltima gerao (computadores para alunos e professores de todos os nveis de ensino: programas e-escolinhas e e-escolas, projectores, quadros interactivos, Internet de banda larga, ) Toda esta problemtica do acesso e disponibilizao da informao e novos servios deles decorrente tem obviamente reflexo nas Bibliotecas Escolares Portuguesas, pois como define o Manifesto da IFLA/Unesco (1999) misso da Biblioteca Escolar, a promo[co de] servios de apoio aprendizagem e livros aos membros da comunidade escolar, oferecendo-lhes a possibilidade de se tornarem pensadores crticos e efectivos usurios da informao, em todos os formatos e meios. (IFLA/UNESCO, 1999, p. 1) Deste modo e com este pano de fundo, nesta, interessou-nos estudar as seguintes hipteses de investigao que passamos a enunciar: De que forma as Bibliotecas escolares se tm pensado a nvel dos servios que oferecem aos seus utilizadores de modo a cumprir a sua misso, nomeadamente tirando partido das ferramentas Web 2.0? De que forma as bibliotecas, podero/devero conduzir o seu plano de aco tendo em conta os novos servios e funcionalidades que fazem do utilizador um participante activo na construo do Que tipo de trabalho estar por detrs daquelas bibliotecas escolares j com presena digital de caractersticas Web 2.0 (tm Blogue, Facebook, Twitter,) que possibilite este tipo de servio. O que originou estes contextos? Que passos foram dados? O que comum nas bibliotecas escolares com presena digital de caractersticas Web 2.0 e qual o impacto percepcionado pela Biblioteca aps a introduo deste tipo de servios no relativo sua misso? Existiro, na realidade portuguesa, Bibliotecas Escolares a que possamos chamar Biblioteca Escolar 2.0? Ser possvel, caracterizar este modelo de uma forma terica e mais completa adequando-o realidade portuguesa?
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Figura 1 Figura representativas das leis de Sarnoff, Metcalfe e Reed: Fonte Evans (2008)
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- Socialmente rica. Interage com os utilizadores quer de forma sncrona (por ex. IM mensagens instantneas) quer de forma assncrona (por ex. wikis). - Inovadora ao servio da comunidade. Procura constantemente a inovao e acompanha as mudanas que ocorrem na comunidade, adaptando os seus servios para permitir aos utilizadores procurar, encontrar e utilizar a informao. (Maness, 2007, p.46) Deste modo, perspectivar a Biblioteca Escolar face aos desafios colocados pela Web 2.0 , em primeiro lugar, entend-la no contexto da sua misso e objectivos, no contexto da escola e dos diferentes sistemas com os quais interage mas ainda necessrio entend-la no contexto da Sociedade do Conhecimento, um novo paradigma que confrontou a escola com diferentes modelos de aprendizagem/ construo do conhecimento. Este novo paradigma exige o alargamento das literacias implicadas no acesso informao e construo do conhecimento, numa sociedade em rede e onde a informao, no validada por critrios editoriais, se encontra facilmente acessvel.
II Estudo emprico
1 Objeto de pesquisa
O estudo incidiu sobre um conjunto de quinze Bibliotecas Escolares, de diferentes graus de ensino, integradas no programa da Rede de Bibliotecas Escolares, selecionadas de entre aquelas que j tm uma presena digital diversificada, como sejam a nvel de existncia de Blogue, que foi considerado condio sine qua nom para a escolha, dado que esta uma ferramenta Web 2.0 que, conforme evidencimos na reviso da literatura que efetumos, tem j um uso generalizado nas Bibliotecas Escolares portuguesas e dela se esperam j prticas consolidadas, e que tivessem ainda conta em outras ferramentas Web 2.0, como sejam o Facebook, Twitter, Slideshare, Scribd ou outras ainda Este critrio garantiria, partida a constatao do facto de que naquela Biblioteca Escolar j se ter colocado a questo da sua presena digital e, eventualmente, pensado na questo da vantagem para a Biblioteca Escolar de trabalhar em rede fazendo uso de diversas ferramentas Web 2.0, tendo em vista a disponibilizao de contedos digitais adequados aos pblicos que serve e a participao dos utilizadores. Participaram igualmente neste estudo os Professores Bibliotecrios (PB) responsveis pelas Bibliotecas Escolares ou, no caso de se tratar de um agrupamento de escolas em que exista mais do que um professor bibliotecrio, aquele que nesse agrupamento foi nomeado de coordenador dos PB. A recolha de dados desta investigao decorreu entre os meses de janeiro e julho de 2011.
2 Opes metodolgicas
Optamos por uma investigao qualitativa, criando condies para a obteno de dados qualitativos, dando uma grande relevncia anlise do processo, compreenso dos fenmenos e interpretao da realidade que nos propusemos estudar. Para desenvolver a investigao, com vista obteno de respostas para as questes de investigao elaboradas e dadas as limitaes do investigador, a nossa opo foi assim realizar uma investigao que se inscreve num paradigma interpretativo, no campo dos estudos de caso. Face ao teor das nossas questes de investigao e partindo da classificao proposta por Yin citada por Meirinhos e Osrio para os estudos de caso:
Quadro 2 Tipos de estudo de caso. Fonte (Meirinhos e Antnio, 2010, p. 57) nicos Exploratrios Descritivos Explanatrios Exploratrios nicos Descritivos nicos Explanatrios nicos Mltiplos Exploratrios mltiplos Descritivos mltiplos Explanatrios mltiplos
Consideramos que a nossa investigao pode ser considerada como um estudo de caso de tipo descritivo mltiplo. Descritivo porque, de acordo com DOliveira tem como objetivo: retratar em detalhe as carac-
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tersticas de pessoas, acontecimentos ou situaes. Neste tipo de estudo pretende-se obter um conhecimento aprofundado dos fenmenos sendo para tal utilizadas vrias fontes de informao. (2007, p. 15) sendo que mltiplo porque de acordo com Yin cada escola o objeto de um estudo de caso individual, mas o estudo de caso como um todo abarca vrias escolas e, dessa forma, usa um projeto de casos mltiplos. (2005, p. 68) Quanto fiabilidade, tivemos o cuidado de fazer uma descrio pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado (Carmo e Ferreira, 1998, p. 218), de modo a garantir que este estudo pudesse ser replicado e que diferentes investigadores, utilizando os mesmos instrumentos, pudessem chegar a resultados idnticos sobre os mesmos fenmenos (Yin, 2005, pp. 59-60) e, quanto sua validade, ao longo da nossa investigao, procurmos que esta no recorresse a uma nica fonte de evidncias mas a um conjunto mais alargado de fontes de dados, Selecionando-os, a saber: a pesquisa e anlise documental em registos eletrnicos (pginas Web e ferramentas Web 2.0 das escolas da amostra), inqurito por questionrio e respetiva estatstica descritiva e interpretativa, aos professores bibliotecrios ou professores bibliotecrios coordenadores da equipa quando se tratou de escolas com mais de um professor bibliotecrio dessas mesmas escolas, e recolha de dados na base de dados rede de bibliotecas escolares (RBE) 09/10 e 10/11.
4 Caraterizao da amostra
De acordo com a metodologia e com os critrios explicitados anteriormente, o estudo incidiu sobre um conjunto de quinze Bibliotecas Escolares distribudas de acordo com o quadro abaixo:
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Quadro 3 Caracterizao da amostra de acordo com a tipologia de escola e DRE Codicao da escola A B C D E F G H I J K L M N O Dre Norte Centro Algarve Lisboa e Vale do Tejo Lisboa e Vale do Tejo Lisboa e Vale do Tejo Centro Centro Norte Norte Lisboa e Vale do Tejo Centro Lisboa e Vale do Tejo Norte Algarve Tipologia EB2,3 ES EB2,3 EB1/JI ES/EB3 EB2,3 ES/EB3 ES EB2,3 ES/EB3 EB2,3 ES/EB3 ES EB2,3 ES
Concluses
No referente primeira questo de investigao constatmos que: Ao nvel dos servios Web que as BE oferecem tirando partido das ferramentas Web 2.0, verificou-se que mais do que um trabalho articulado entre as diversas ferramentas Web 2.0 que as BE da amostra usam, parece haver uma aposta estratgica no Blogue da biblioteca. Muitas das potencialidades das diversas ferramentas Web 2.0 no so devidamente aproveitadas no sentido de promover a aprendizagem dos alunos, o fomento da inteligncia coletiva, a colaborao, a arquitetura de participao, o trabalho em rede que so conceitos to caros Web 2.0 e plenamente evidenciados na reviso da literatura que efetumos, sendo que os PB mostraram at dominar estes conceitos ao preencher o questionrio no referente aos motivos que levaram a BE a usar o Blogue, Facebook ou Twitter. Em sntese, no referente a esta questo de investigao, constatamos que h j um caminho percorrido pelas BE da amostra no sentido de fornecerem novos, mais e melhores servios, no entanto o trilho percorrido ainda diminuto face ao objetivo que se pretende que a transformao da BE numa BE 2.0. No referente segunda questo de investigao: Do estudo que efetumos conclumos que esta presena Web e a forma como esta foi concebida se centrou fundamentalmente no trabalho e motivao dos PB. Quanto aos aspetos que os PB, identificaram como mais relevantes para que a presena das suas bibliotecas na Web atingisse o patamar atual, foi opinio generalizada de que estes foram: a sua motivao pessoal para investir nessa rea (93%), a convico pessoal de que a presena Web da BE necessria para a escola de hoje (93%) e a formao que o PB realizou na rea (73%). No referente terceira questo de investigao: Com base nos dados recolhidos, podemos concluir que o principal fator em comum nas BE da amostra , mais uma vez, o papel decisivo que o PB tem no sentido de optar por criar e manter a presena na Web da biblioteca. No referente s ferramentas Web 2.0 que estes conhecem e usam, conclumos que existe uma larga generalizao do uso de algumas ferramentas apresentadas no questionrio, mais concretamente sete em dezoito, sendo estas usadas por mais de 70% dos professores bibliotecrios mas constata-se o menor uso por parte de um grande nmero de outras ferramentas, No referente ao impacto que percecionado em relao presena diversificada da biblioteca na Web, aps a realizao deste estudo, somos da opinio que esta ser, seguramente, uma questo que necessitar de alguma reflexo por parte dos PB. No obstante este facto, os PB, a partir dos resultados do questionrio, foram capazes de referir os benefcios que a presena diversificada da biblioteca na Web tem tra-
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zido para a concretizao da misso da biblioteca escolar e parece ser consensual que com a presena da biblioteca na Web: - H uma comunicao mais fcil entre a Biblioteca Escolar e a comunidade, nomeadamente atravs do uso de e-mail ou outras ferramentas de comunicao; - A escola conhece muito melhor os recursos que a Biblioteca Escolar possui e disponibiliza; - Toda a comunidade educativa conhece agora melhor as atividades que a Biblioteca Escolar realiza; - Os materiais produzidos pela Biblioteca Escolar (guies, textos informativos, ) so agora mais conhecidos por parte de alunos e professores; - A Biblioteca Escolar centrou-se muito mais nas necessidades do utilizador. No referente quarta questo de investigao: Durante a reviso da literatura tivemos ocasio de aclarar o conceito de Biblioteca 2.0, tendo assumido para nossa orientao, a definio de Maness (2007) que, em traos gerais apontava quatro caratersticas para este tipo de biblioteca, a saber: centrada no utilizador, oferece uma experincia multimdia, socialmente rica e comunitariamente inovadora. Da anlise in situ do nmero e contedo das ferramentas Web 2.0 que as BE da amostra possuem, conclumos que o nmero de BE com presena efetiva nas trs principais ferramentas Web 2.0 que analisamos com maior detalhe, a saber: Blogue, Facebook e Twitter se limita a trs, representando 20% da amostra, sendo estas as escolas C sem ensino secundrio e as escolas H e J com ensino secundrio. Estas bibliotecas seriam as nicas que, face ao exposto, poderiam corresponder ao conceito de Biblioteca 2.0. No entanto, a partir da nossa investigao, teremos que ser levados a concluir que apesar de j haver um bom caminho percorrido pelas bibliotecas C, H e J, no sentido de se tornarem Bibliotecas 2.0 e de estas se mostrarem inovadoras quanto ao contedos e alguns servios prestados, tendo em conta o preconizado por Maness (2007), no podemos considerar que j o sejam, pelos seguintes motivos: - Apesar de centrarem os contedos nos utilizadores estes no participam ainda na criao de contedos nem se aplica a estes contextos o preconizado por Maness (2007) ao referir que o consumo e a criao de contedo dinmica, e por isso as funes do bibliotecrio e do usurio nem sempre so claras (p.46); - A experincia multimdia oferecida no respeitante s componentes udio e vdeo nas colees ainda no suficiente, no se detetando sequer trabalhos dos utilizadores nos suportes acima; - Apesar de diversificada quanto ao nmero, a presena Web da BE ainda no rica a nvel de formas sncronas e assncronas para os utilizadores comunicarem entre si e com o PB; No referente quinta questo de investigao: Ousamos sistematizar um conjunto de propostas que tm em vista a elaborao de um plano de ao da BE tendo em vista a sua transformao numa Biblioteca 2.0 como sejam: Definio de poltica(s) por parte da Biblioteca Escolar; Uma nova gesto da BE; Possibilitar aos utilizadores a construo de contedo social; Apostar na qualificao e infraestrutura; Criao de redes de partilha; Criao de prticas e cultura de trabalho colaborativo; procurar dar maior visibilidade da Biblioteca Escolar; Elaborar um plano de formao; Avaliar servios.
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Resumo
Dende fai tres anos, a causa de innovar as metodoloxas de aula debido a oportunidade que nos ofreceu a renovacin do sistema universitario en Espaa, introducimos unha rede social na materia de Educacin Matemtica para favorecer o pensamento crtico dos mestres de Educacin Primaria. Usando como canle a rede social intentarase: mellorar a motivacin dos nosos estudantes, xa que incorporamos aula aquilo de uso coti para eles; potenciar o pensamento crtico; favorecer o traballo dunha forma autnoma con iniciativa propia de forma colaborativa. Na rede social incorpranse principalmente referencias a noticias dos medios de comunicacin facendo un pequeno comentario incitando rplica. Neste traballo presntanse algns resultados obtidos dos datos recollidos durante os cursos acadmicos 2010/11 e 2011/12 que amosan as relacins que se crearon entre os estudantes nesta rede social e os temas de actualidade que mis lles preocuparon durante eses cursos acadmicos.
Palabras chave
educacin, matemtica, rede social, pensamento crtico
Introducin
Un dos obxectivos da educacin obrigatoria en Espaa a consecucin dun individuo autnomo e crtico.Tendo isto en conta, e observando a gran acollida que as redes sociais teen na Sociedade e en particular, entre os nosos estudantes universitarios (estudantes do Grado de Educacin Primaria) formulmonos seriamente aproveitar esta circunstancia e inclur no proceso de ensino unha rede social para favorecer o pensamento crtico dos nosos estudantes. Desta maneira construmos unha rede social na que os participantes son tdolos estudantes da nosa materia, avalamos a sa participacin nela e analizamos os datos recollidos.
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Obxectivos
O propoernos facer uso das redes sociais para favorecer a formacin dos mestres, ten como principal obxectivo introducir na aula aquilo que a sociedade e a tecnoloxa proporciona e que de uso habitual para unha gran maiora de cidadns no da a da. Se dende os primeiros momentos en que iniciamos as clases da materia de Educacin Matemtica, falamos cos estudantes de que as matemticas estn presentes en tdalas facetas e situacins cotis e que unha ferramenta que nos pode axudar a dar sentido ao mundo e a interpretalo, consideramos que aquilo co que os cidadns teen que convivir na sa vida diaria, aquilo do que aprenden e co que se comunican e conviven, hai que traelo aula. E internet e as redes sociais son hoxe un poderoso medio de comunicacin e de interpretacin do mundo coti. Se non fixramos isto, o non introducir as redes sociais e internet na aula de educacin matemtica, consideraramos que estamos proporcionando unha educacin matemtica errnea a estes futuros mestres, non acorde co momento que nos toca vivir, lonxe da realidade cientfica e tecnolxica desta sociedade e cun dficit importante en canto implicacin da matemtica na realidade social dos nosos estudantes e dos seus futuros alumnos; sen ter en conta que o progreso cientfico require dunha estreita e forte relacin coas matemticas. As, un segundo obxectivo que se deduce deste primeiro, ser buscar que os estudantes poidan alcanzar a competencia de ser cidadns crticos, valorando a importancia que ten a investigacin, a innovacin e o desenvolvemento tecnolxico no avance socioeconmico e cultural da sociedade.
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Outra funcin que se pode buscar ao uso dunha rede social na nosa aula, que pode ser unha maneira de interpretar o vnculo entre Educacin Matemtica e democracia a travs da tese da relacin crtica (Valero, 2007). Paola Valero afirma que as matemticas e a educacin matemtica poden tanto abrir como pechar portas para a construcin dunhas relacins sociais mais democrticas. Todo depende de cmo os actores sociais que participan nestas prcticas se posicionen na construcin do seu significado (Skovsmose - Valero, 2001). Coa introducin na aula dunha rede social, estamos facendo ver aos estudantes que eses contidos que traballamos nas clases habituais, non estn lonxe daqueles contidos non formais que empregan nas sas relacins persoais, no seu contacto coas institucins e aqueles contidos que moven e ordenan o mundo no que vivimos. tamn un modo de facerlles sentir que as matemticas teen poder e que ese poder se pode empregar e orientar cara consecucin dun mundo mis xusto e equitativo. A participacin nesta rede social pode chegar a conseguir que os estudantes poidan actuar no mundo con base en todo aquilo que teen vivido na escola. Trtase de buscar unha competencia matemtica para un mundo real, o que non est lonxe do que Etienne Wenger propn na sa axenda de investigacin Aprender nun planeta pequeno e a sa teora das comunidades de prctica (pdese consultar en http:// www.ewenger.com/research/). As intentaremos conseguir que os estudantes sexan capaces de aplicar un pensamento crtico ante os acontecementos sociais, que sexan capaces de traballar dunha forma autnoma con iniciativa propia e ao mesmo tempo de forma colaborativa.
Deseo e metodoloxa
Para conseguir os obxectivos propostos anteriormente, e como futuros mestres de Educacin Primaria que son os nosos estudantes, somos conscientes da necesidade de que experimenten por eles mesmos o material e os mtodos de traballo que creemos que eles deben levar s aulas de Educacin Primaria. Por esta razn vemos necesaria a introducin dunha rede social no seu ensino e formacin e, en consecuencia, investigar cmo as redes sociais se poden utilizar dende a educacin matemtica para favorecer a formacin continuada dun mestre e estudar qu competencias podera axudar a alcanzar. Ademais, como consecuencia da implantacin do novo sistema universitario, todo estudante do Grado de Educacin Primaria, na nosa universidade, ter que cursar tres materias de educacin matemtica (Educacin Matemtica I, Educacin Matemtica II e Educacin Matemtica III) nos tres primeiros anos da titulacin, o que nos permite ter a oportunidade de traballar, estudar e analizar a posible influencia que pode ter a integracin dunha rede social no seu currculo e formacin como futuros mestres de Educacin Primaria, durante tres cursos acadmicos consecutivos. As, con estes propsitos, xa durante o curso acadmico 2009/10 creamos unha rede social baixo a plataforma Ning con acceso para os 120 estudantes do primeiro curso do Grado de Educacin Primaria. Durante este curso a participacin non foi moi boa, e pensamos que a razn poda estar en que era unha actividade non obrigatoria. Para incentivar entn a participacin nos seguintes cursos, decidimos que este mtodo de traballo se potenciase, inclundoo no esquema de avaliacin. As nos cursos 2010/11 e 2011/12 pedimos que cada estudante incorpore ao menos un tema de discusin e escriba como mnimo tres comentarios a outros tantos temas. Valrase a calidade das intervencins, a sa visin crtica e a capacidade para relacionar temas da actualidade coa educacin e coas matemticas. Deste modo, os estudantes implcanse no seu propio aprendizaxe, obrigndolles a relacionar a materia de estudo coa sa realidade social. A rede social durante o curso 2010/11 foi construda baixo a plataforma Socialgo (http:// www.educacionmatematica2.socialgo.com/) con acceso para os 107 estudantes de segundo curso do Grao de Educacin Primaria. A metodoloxa de traballo foi a mesma que no curso anterior, pero o incentivo de ter en conta a participacin no esquema de avaliacin desbordou as nosas perspectivas, coa cantidade de temas propostos (118) e de comentarios que se realizaron (272). No pasado curso 2011/12 a rede Socialgo deixou de ser gratuta, e iso obrigounos a crear a rede social dentro da plataforma Moodle da universidade, onde os estudantes teen toda a informacin e materiais do seu curso. Neste traballo presentaremos soamente os resultados e conclusins da participacin dos estudantes na rede social durante estes cursos acadmicos 2010/11 e 2011/12, facendo unha pequena comparacin destes resultados.
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Resultados e conclusins
No curso 2010/11, baixo a plataforma Socialgo, dronse de alta un total de 99 estudantes dos 107 estudantes matriculados na materia de Educacin Matemtica II, dos que 95 regularmente asistan a clase, anda que s 83 estudantes fixeron unha participacin activa da rede. Ademais, esta participacin amosa a colocacin de 118 temas cun total de 272 comentarios na rede social. No curso 2011/12, baixo a plataforma Socialgo nun primeiro momento e logo baixo a plataforma Moodle, dronse de alta un total de 98 estudantes dos 101 estudantes matriculados na materia de Educacin Matemtica III, dos que 87 regularmente asistan a clase, anda que s 78 estudantes fixeron unha participacin activa da rede. Ademais, esta participacin amosa a colocacin de 120 temas cun total de 284 comentarios na rede social. Pdese considerar que a participacin dos estudantes foi moi positiva durante estes dous cursos como xustificaremos e mostraremos a continuacin, realizando unha anlise da rede usando unha ferramenta para representar a informacin e as conexins ou as relacins entre os actores sociais 3 da rede: os grafos chamados sociogramas, analizando os nodos e as sas densidades. Ademais facemos un pequeno estudo dos temas propostos e os comentarios realizados. Para a realizacin dos sociogramas utilizamos o programa Visone (http://visone.info), que un programa desenvolto en software libre, orientado producin de grafos e anlise visual de redes sociais. Amais unha das sas principais vantaxes a posibilidade de traballar de forma directa con bases de datos creadas en Excel. Os datos recollidos na nosa rede social foron almacenados nunha base de datos, que ten en conta as relacins existentes entre os actores sociais, os seus atributos (grupo ao que pertencen, sexo, etc.), os temas propostos e os comentarios realizados. Tendo isto en conta, esta base de datos deu lugar a 3 tipos de matrices diferentes: unha primeira matriz que a chamaremos matriz cualitativa, dado que codificamos a relacin de cada persoa con outro individuo mediante o nmero de comentarios que este fai sobre o tema que outro deixa na rede; unha segunda matriz chamada a matriz de adxacencia, porque representa qun est cerca de qun ou adxacente a quen, que unha matriz binaria (nos seus puntos aparecen 0 ou 1); e unha ltima matriz binaria que relaciona os temas que deixaron na rede co seu autor. Deste xeito vamos a organizar ou clasificar a nosa anlise. 1 Nunha primeira fase estudamos as relacins establecidas entre os nosos estudantes na rede social, tendo en conta a matriz de adxacencia, que nos permite saber qu estudante se relacionou con qu outro (considerando unha relacin ou vnculo con outro a partir da realizacin dun comentario que se faga) e a matriz cualitativa. As analizaremos, por exemplo se a participacin do profesorado na rede social influulles ou coaccionoulles para ter que comentar os temas propostos polo profesorado responsable da materia e se o pertencer a grupos distintos de aula lles influu ou non para comunicarse ou relacionarse a travs da rede. En concreto podemos mostrar os seguintes resultados: Como un primeiro acercamento anlise das relacins dos participantes na nosa rede social, presentamos o Sociograma 1. Onde se mostran dous grafos binarios e orientados que representan as relacins que se mantiveron dentro da rede social: o primeiro grafo correspondente o curso 2010/11 e o segundo curso 2011/12. dicir os nodos son os participantes ou actores da rede social, destacando en nodos azuis aos profesores da materia e en nodos vermellos aos estudantes, e os links ou enlaces son xerados a partir dos comentarios que cada alumno realizou, xa sexa doutro compaeiro ou de se mesmo e representados por frechas orientadas. Debido ao gran nmero de participantes: 85 nodos: 83 estudantes e 2 profesores no primeiro; e 98 nodos: 96 estudantes e 2 profesores no segundo anda que s 77 estudantes e 1 profesor tiveron unha participacin activa na rede, de a a fila de 20 nodos pasivos no p do sociograma; procurouse para a representacin establecer unha determinada distancia entre os nodos, a fin de poder evitar conglomerados de nodos que impediran unha correcta visualizacin da estrutura xeral, anda que en certos casos a observacin sigue sendo dificultosa. Ademais representouse o tamao dos nodos, conforme a unha medida de centralidade (outdegree) de cada nodo, dicir segundo o nmero de links ou enlaces incidentes en cada nodo: tomando valores dende 0 ata 6 no primeiro grafo,
3 Durante este traballo chamaremos actores sociais aos participantes na rede social, que no noso caso son todos os estudantes e os 2 profesores responsables da materia. Nos sociogramas estes actores sociais veen representados polos puntos ou nodos.
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e dende 0 ata 2 no segundo, que non mis que o nmero de comentarios que cada participante realizou. As no primeiro grafo ata un mesmo actor realizou 6 comentarios a un mesmo tema e no segundo s se fixeron 2. Tamn pdese ver que, anda que os profesores responsables da materia deixaron algn tema na rede, non son os mis comentados, dicir, parece que os estudantes non se sentiron en ningn momento obrigados a comentar o tema deixado polo profesor. Dado que os links ou enlaces representan os comentarios que cada alumno fai, destcanse en gris os links cun valor de 1 (correspondente a 1 comentario que fai o nodo do que parte cara o que se dirixe), en verde ten un valor de 2, en vermello de 3, en azul de 5 e en negro de 6.
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Sociograma 1
Unha nova percepcin que nos poida dar este tipo de representacin que, se temos en conta que os alumnos estn distribudos en dous grupos, grupo A e grupo B, onde s durante o curso 2010/11 compartiron fisicamente horas de docencia de materias optativas. Entn, comzanse a coecerse e podemos ver cmo se reflexa esta situacin na rede social a travs do seguinte Sociograma 2. Representamos de azul os participantes do grupo A e de rosa aos do grupo B, onde se pode observar que teen moita mis interaccin uns nodos con outros, sen importar o grupo o que se pertence no segundo grafo que no primeiro. E onde parece que os estudantes do grupo B (nodos rosas) teen unha participacin mis homoxnea, dicir, as diferenzas de participacin entre estes nodos son mis continuas ca dos azuis (grupo A). Queremos presentar un novo sociograma, o Sociograma 3 no que se visualiza o nmero de comentarios que recibiu o tema que cada alumno xerou. Os nodos estn pintados cunha tboa de cores que representa o nmero de comentarios, destacando que o maior nmero de comentarios que recibiu un tema no curso 2010/11 foi de 31 e no curso 2011/12 foi de 12.
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Sociograma 2
Sociograma 3
2 Nunha ltima fase, queremos destacar, anda que a visualizacin en certos casos faise complicada, un cuarto sociograma, Sociograma 4, que se forma tendo en conta a matriz binaria que relaciona os estudantes cos temas que propuxeron ao longo do curso para destacar ou reflexionar sobre os asuntos que mais lles interesou ou motivou. Para isto, temos dous tipos de nodos: os nodos que se representan por rombos azuis son os participantes na rede social (estudantes e profesorado) e os nodos circulares son os temas que se propuxeron ao longo do curso acadmico. Os links ou vnculos parten dos nodos dos participantes e finalizan nos temas que comentaron ou propuxeron. Destacamos o tamao dos nodos referentes aos temas polo nmero de comentarios que recibiron. Os temas mis comentados durante o curso escolar 2010/11 foron os relacionados con temas de actualidade sobre minoras (mulleres, xitanos, islamismo,...), sobre Internet nas escolas, cmo se poden aproveitar esta fonte de recursos para fomentar a educacin na aula, para a formacin do profesorado, etc., as TICs e o tratamento das Matemticas en outras culturas. Tamn destacamos que houbo 40 temas dos 118 propostos que non recibiron ningn tipo de comentario. Os temas mis comentados durante o curso escolar 2011/12 foron os relacionados con temas de discapacidade, de educacin en xeral, de didctica de matemticas e sobre aplicacins das matemticas en temas de actualidade e de sociedade, ademais tamn de temas educativos relacionados coa muller. Tamn destacamos que houbo 37 temas dos 120 propostos que non recibiron ningn tipo de comentario. A maiora destes temas tratan sobre diferentes reas da matemtica como ciencia, dicir, sobre Xeometra, demostracins peculiares, o nmero Pi, etc. En xeral, a reflexin que facemos que observamos un interese por parte do alumnado en poder opinar e comentar acerca de noticias relacionadas coa educacin e as matemticas, que posiblemente doutra maneira pasaran inadvertidas ou nin sequera as leran. Favorecendo o seu pensamento crtico, facndolles pensar sobre o papel das matemticas tanto a nivel educativo como o papel que xogan na Sociedade, cmo os diferentes medios fan eco das mesmas noticias, preocupndose de situacins ou coecendo iniciativas que doutro xeito non coeceran. Tamn constatamos que a rede social lles axuda a coecerse un pouco mis, tanto de forma individual coma en grupo, o que aproveitan para configurar os seus equipos de traballo. Ademais, como non todos os que estaban dados de alta na rede social compartan o mesmo espazo-aula, xa que configuraban dous grupos de clase distintos (o grupo A e o grupo B) esta ferramenta lles axudou a coecerse e compartir experiencias sen case coecerse fisicamente. As, a rede social xerada axudoulles no seu benestar na Facultade e axudoulles a mellorar a sa competencia para traballar de forma colaborativa. E para rematar, esta rede nos mostra aos profesores da materia qu temas lles resultan mis interesantes, para poder motivalos mellor durante as clases e incentivar os debates. Tamn o coecemento de certos contidos (vdeos) consultados na rede social, lles facilitou argumentos que utilizaron en debates realizados na aula. Deste modo obsrvase que a rede social favorece a sa formacin en xeral, desenvolvendo un pensamento crtico con iniciativa propia e o mesmo tempo de forma colaborativa.
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Referencias bibliogrficas
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Sucesso Educativo em Banda Larga integrao das TIC na escola: um plano de interveno no Agrupamento de Vila Verde
Sandra Cardoso Joo Graa
sandra.cardoso.mail@gmail.com
jgraca@agvv.edu.pt
Resumo - O Plano de interveno que apresentamos neste lugar foi implementado no Agrupamento de Escolas de Vila Verde, entre os anos 2007 e 2010, e investiu na divulgao e implementao das TIC a vrios nveis: na formao e acompanhamento da atividade docente e, consequentemente, do prprio processo de ensino, aprendizagem e avaliao; na plataforma comunicacional extensvel a toda a comunidade educativa; na sensibilizao para a importncia de integrao das TIC na escola e na sala de aula, sob uma perspetiva construtivista e inovadora e no no uso pelo uso das TIC Este projeto parece-nos ser um exemplo de boas prticas e mereceu, pelo muito que significou e transformou no funcionamento do Agrupamento, o desenvolvimento de dois estudos cientficos posteriores por parte dos autores (um no mbito de uma dissertao de mestrado sob o tema Plataforma de Comunicao do Agrupamento de Escolas de Vila Verde Comunidade de prtica docente; e outro no mbito de um estudo de doutoramento sob o tema A Formao Contnua de Professores como Resposta para Equidade Educativa contributos das TIC, ainda em fase de concluso). O exemplo que se apresenta , ento, referente ao trabalho de uma equipa de professores (Equipa de Formao e de TIC, posteriormente PTE ME, 2007) que tinha como pblico-alvo todo o corpo docente do agrupamento. Com o objetivo ltimo de promover a inovao e a incluso com recurso s TIC, esta equipa de professores levou a cabo um plano de interveno para impulsionar esta dinmica, tanto pedaggica quanto tecnolgica, junto dos restantes colegas, crentes de que este seria um dos caminhos possveis para o alcance de mais e melhor sucesso educativo. O que nos propomos revelar alguns resultados, em nosso entender, bastante interessantes, de todo este processo. Palavras-chave: Educao Para Todos, TIC, Trabalho Colaborativo, Inovao, Formao de Professores
1. INTRODUO:
A presente comunicao pretende expor as atividades realizadas no mbito da Equipa de Formao e TIC (EFT) do Agrupamento de Escolas de Vila Verde (AGVV), ao longo dos anos letivos 2007/2010, tendo por base o compromisso estabelecido no Plano TIC elaborado e aprovado no incio deste perodo, devidamente avaliado e reformulado no final de cada ano de atividade, sob o tema: Sucesso Educativo em Banda Larga. Para alm de uma breve descrio das fases de atividade desenvolvidas pela Equipa junto da comunidade docente, inclumos tambm, neste artigo, os resultados obtidos atravs de um instrumento disponibilizado a todo o corpo docente, num dos momentos de avaliao do plano, que nos revela dados bastante interessantes e passveis de retirar algumas concluses
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importantes no que diz respeito s possibilidades que as TIC nos oferecem na Escola, bem como no desenvolvimento de competncias nos docentes envolvidos.
2. REVISO BIBLIOGRFICA :
consensual a necessidade de mudana nas prticas educativas em prol de uma Educao efectivamente para Todos, mais inovadora, mais respeitadora dos ritmos de aprendizagem, mais potenciadora de sucesso educativo, apoiada no s pelos textos normativos emanados do Ministrio da Educao Portugus mas tambm de organizaes internacionais como a UNESCO:
A adopo de sistemas mais flexveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em considerao as diferentes necessidades das crianas ir contribuir tanto para o sucesso educacional como para a incluso O Currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e no vice-versa. (UNESCO, 1994: 8)
Inmeros estudos provam tambm as vantagens do uso das tecnologias para a operacionalizao destas mudanas na escola. No obstante, no podemos colocar a nfase ou nas teorias educativas ou na tecnologia como fontes da mudana no sentido da inovao; cada uma delas tem o seu papel em todo este processo e, sendo certo que a ao individual de uma destas variveis no potencia aprendizagens, o segredo est em conjugar sinergias:
As novas (e velhas) tecnologias podem servir tanto para inovar como para reforar comportamentos e modelos comunicativos de ensino. A simples utilizao de um ou outro equipamento no pressupe um trabalho educativo ou pedaggico. (Porto, 2006: 44)
O mundo, a escola, a famlia e o prprio aluno no so mundos separados, com fronteiras bem delimitadas, que apenas interagem pontualmente e de forma descontextualizada, mas antes realidades interdependentes e dinmicas, constituintes fundamentais de uma mesma comunidade de aprendizagem. Estamos em crer que as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) tm um papel fundamental a desempenhar neste ambiente de partilha e colaborao que pretendemos na comunidade escolar, como alertam investigadores da rea:
E, se a escola quiser acompanhar a velocidade das transformaes que as novas geraes esto vivendo, tem que se voltar para a leitura das linguagens tecnolgicas Ensinar com e atravs das tecnologias um binmio imprescindvel educao escolar. No se trata de apenas incorporar o conhecimento das modernas tecnologias e suas linguagens. preciso avanar. preciso ultrapassar as relaes com os suportes tecnolgicos, possibilitando comunicaes entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicionalmente aceitos pela escola (livros, peridicos), at os mais atuais e muitas vezes no explorados no mbito escolar. (Porto, 2006: 49)
No entanto, a implementao de uma tal comunidade um processo longo que requer, para alm da integrao das TIC e da web nas prticas docentes, mudanas de vontade, mudanas de concees relativamente ao papel do aluno, do professor, do processo de ensino-aprendizagem, da escola e da prpria sociedade na construo do indivduo com competncias, criativo, participante e cidado. Reforamos, aqui, que as TIC e a web parecem-nos recursos potenciadores de boas prticas, quando associadas a pedagogias saudveis, construtivistas e inovadoras; ou seja, os
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princpios da Educao Para Todos e as TIC na Educao parecem completar-se, complementarse, potenciar-se Esta ideia, que vimos apoiada por inmeros estudos que revimos, pautou e orientou todo o nosso trabalho, todo o nosso esforo de interveno no Agrupamento de Escolas de Vila Verde (AGVV).
3. METODOLOGIA :
3.1. Objetivos: Sucesso Educativo em Banda Larga foi o ttulo e a ideia-chave do plano de interveno arquitetado, em torno do qual se moveram todos os objetivos que a equipa se props cumprir. Este dependeu: primeiramente, da divulgao e sensibilizao para a importncia da utilizao das TIC e da web na sala de aula e as suas inmeras vantagens educativas, atravs da dinamizao de vrias sesses formativas; seguidamente, da vontade de construo de uma escola mais inclusiva, mais inovadora, onde o aluno o centro do processo educativo, construtor da sua prpria aprendizagem; e, por fim, dependeu do trabalho colaborativo entre os docentes e da partilha dos seus problemas e experincias. Resumindo, o plano de interveno tinha como objetivos centrais, no combate ao insucesso educativo: 1. Formar o pessoal docente, tendo sempre por base as potencialidades educativas das TIC e da web na sala de aula e a importncia do respeito pelas premissas da Educao Para Todos; 2. Construir uma escola mais inclusiva porque mais inovadora, mais aberta a novas formas de interveno no terreno, mais respeitadora de ritmos e caractersticas individuais dos alunos e dos novos desafios das sociedades de hoje; 3. Promover o trabalho colaborativo e partilhado entre os docentes e entre docentes e alunos. A partir destes objetivos gerais, seguiram-se uma srie de outros, mais especficos de cada projeto e, com vista operacionalizao destes ltimos, um conjunto de atividades que deram forma a estas ideias, como podemos observar no quadro sntese dos projetos implementados (quadro1). 3.2. 1 fase de interveno diagnstico de necessidades: A execuo do Plano de interveno da equipa de formao e TIC foi antecedida de um trabalho de diagnstico que importa referir: foi nossa preocupao auscultar o corpo docente do Agrupamento (atravs da tcnica de questionrio), recolhendo opinies e medindo o grau de utilizao dos meios disponveis nas nossas escolas para o desenvolvimento de prticas com recurso s TIC, obtendo uma viso mais realista da dimenso do caminho a percorrer neste sentido. Esta fase de diagnstico foi fulcral para o alicerce de todo o plano de interveno, j que todos os projetos construdos, os objetivos delineados, as actividades propostas e os resultados esperados tiveram em conta as necessidades e os interesses da comunidade docente do Agrupamento. Desta forma, em 2007/2008 e 2008/2009, a Equipa Formao e TIC apostou/investiu fortemente na vertente da formao em Inovao, tanto tecnolgica como pedaggica, enquanto alicerce para a construo de uma escola mais inclusiva e mais preparada para o futuro, uma vez que no tpico
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Utilizao das TIC e Internet na sala de aula do questionrio de diagnstico pudemos observar algumas reservas e limitaes por parte dos docentes: comparativamente com o resto do pas e com a mdia da Unio Europeia, o ndice de utilizao das TIC e da web na sala de aula, por parte dos docentes do Agrupamento de Escolas de Vila Verde, era bastante razovel, como podemos observar no grfico 1; no entanto, o nmero de respostas dos docentes que referiram que nunca ou raramente utilizam as TIC na sala de aula era ainda muito elevado (a maioria), como mostra o grfico 2:
Utilizao das TIC na sala de aula 100% 80% 60% 40% 20% 0% EU Portugal AGVV Meta PTE
9 18
15
30
Regularmente Sempre
38
Docentes envolvidos
Grficos 1 e 2. ndice de utilizao das TIC e da web nas salas de aula do AGVV
3.3. 2 fase: Construo do plano de ao: A juno das Equipas de Formao e de TIC do Agrupamento foi um passo importante nesta caminhada rumo criao de uma comunidade educativa mais tecnolgica e interventiva: unir esforos, trabalhar em conjunto, partilhar estratgias e definir objetivos comuns, apresentaram-se medidas profcuas no sentido de divulgar junto da comunidade educativa as novas ideias e sensibiliz-la para a necessidade da mudana. disto exemplo a campanha levada a cabo na sala dos professores com cartoons humorsticos (figuras 1, 2 e 3) que tanto cativou os docentes, assim como a criao de um gabinete de apoio permanente no prprio espao da sala de trabalho dos professores:
Acredite em si mesmo...
Arrisque, deixe-se guiar pelos instintos!! Vai ver que consegue ir mais loge do que alguma vez imaginou...
EFT
EFT
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IDEIA CHA VE
OBJECTIVOS ESPECFICOS
Promover o questionamento reflexivo
ACTIVIDADES
O PCT EM 5 SESSES (WEBQUEST) FORMAO CVICA NA MOODLE UMA TURMA, UM BLOG, MUITOS E-MAILS AVALIAO MOODLE QUADROS INTERACTIVOS EDUCAO E TIC INOVAO/ DIFERENCIAO PEDAGGICA EDUCAO DE ADULTOS AVALIAO ELECTRNICA EDUCAO PARA TODOS. COMO L CHEGAR? Campanha de sensibilizao para as vantagens da utilizao da pesquisa orientada na Internet em contexto de sala de aula Afixao de horrio de apoio por parte da equipa TIC Deslocao de elementos da Equipa TIC sala de aula, quando solicitados, para apoio na utilizao das TIC em contexto educativo Sesses de esclarecimento relativamente ao uso da net em contexto de aula, no horrio de apoio disponvel Criao de um lugar na moodle com materiais pedaggicos para utilizao na sala de aula (webquests, visitas virtuais, quizes, etc.) Inscrio de todos os professores da EB 2,3 de Vila Verde;
Alargar as competncias dos professores na rea das TIC e Educao Inclusiva Motivar para a utilizao das TIC na sala de aula, como forma de promover a Educao Para Todos Apoiar os professores nas suas experincias com a utilizao das TIC na sala de aula; Aumentar o recurso aos computadores portteis em sala de aula Incentivar novas prticas pedaggicas
FORMAO:
Compreender as vantagens educativas do uso adequado das TIC na sala de aula Incentivar para o uso da plataforma
JOO GRAA ROSA CARVALHO e AGOSTINHO ABREU ODETE VIANA JOO GRAA e M.MACHADO MANUEL VALENTIM SANDRA CARDOSO MIGUEL MACHADO
Dinamizar a plataforma Moodle no Agrupamento de Escolas de Vila Verde Sensibilizar para as vantagens educativas do uso da plataforma Entender a plataforma como um recurso pedaggico com vrias potencialidades Utilizar a plataforma como um meio privilegiado de comunicao QUADRO INTERACTIVO Dotar parte da comunidade educativa (professores) de conhecimentos sobre a utilizao dos quadros interactivos em sala de aula Promover a utilizao dos quadros interactivos em sala de aula como instrumento de promoo do sucesso educativo Criar hbitos de uso do email e do blog. Criar espaos cibernticos de comunicao, partilha e divulgao para todas as turmas do Agrupamento Envolver a comunidade educativa numa dinmica em torno das TIC, compreendendo as vantagens do uso das TIC na educao Dinamizar o stio na Internet do Agrupamento de Escolas de Vila Verde Divulgar informao relevante sobre o Agrupamento Promover o uso das TIC no processo de avaliao dos alunos Compreender as vantagens pedaggicas da avaliao electrnica Divulgar as boas prticas do Agrupamento de Escolas de Vila Verde, relativamente aos objectivos centrais e especficos do Plano TIC Promover a troca e partilha de experincias entre colegas do Agrupamento e colegas de outras escolas e Agrupamentos, no que diz respeito s TIC e Educao inclusiva. MOODLE
Inscrio de todos os alunos da EB 2,3 de Vila Verde; Formao de iniciao ao Moodle para todos os professores do Agrupamento; Desenvolvimento e gesto do e-dossi do Departamento Desenvolvimento de e-portflios no mbito de rea de Projecto - 8 ano; Criao de um glossrio de electricidade com o 8B; Brainstorming da equipa TIC utilizando o recurso chat; Disponibilizao dos documentos dos/para os Directores de Turma; Disponibilizao de documentos administrativos. Sesses de formao dentro da equipa TIC e nos departamentos curriculares Apoio utilizao dos quadros em horrio a disponibilizar Utilizao dos quadros interactivos em contexto de sala de aula com duas turmas de 8 ano (8D, G) na disciplina de Ingls Campanha de sensibilizao para as vantagens da utilizao dos quadros interactivos em contexto de sala de aula Criao de um blog por turma (EB 1, 2 e 3) Facultar um e-mail a todos os alunos da EB 2,3 de Vila Verde, promovendo o seu uso como ferramenta primordial de comunicao. Apoio aos professores na dinamizao dos blogs das suas turmas Inscrio de todos os professores do Agrupamento; Divulgao de notcias das escolas do Agrupamento; Disponibilizao de links para outros stios da comunidade educativa Campanha de sensibilizao para as vantagens do uso das TIC no processo de avaliao Apoio implementao deste tipo de avaliao Formao de docentes nesta rea Disponibilizao de exemplos de sucesso de avaliaes electrnicas na plataforma moodle Dinamizao de encontros entre escolas para partilhar experincias, exemplos de boas prticas; Divulgao das prticas mais inovadoras e bem-sucedidas junto dos docentes do Agrupamento; Criao de um BLOG sob o Tema Boas Prticas como meio de divulgao das prticas do Agrupamento Participao nos concursos e iniciativas do CRIE no sentido de divulgar as boas prticas existentes no Agrupamento.
Quadro 1. Quadro-sntese dos projetos desenvolvidos no mbito do plano de interveno TIC no AGVV
DIVULGAO
AVALIAO ELECTRNICA
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4. RESULTADOS:
O plano de ao implementado no Agrupamento desde o incio do ano letivo 2007/2008 foi alvo de um primeiro momento de avaliao no final do mesmo o que levou sua reformulao no ano letivo seguinte e assim sucessivamente at 2010. Adianta-se que os todos os projetos do Plano (quadro 1) tiveram resultados acima das nossas expectativas iniciais e alguns destes produtos chegaram a ser reveladores de uma verdadeira comunidade educativa na web 2.0, como pode ainda hoje ser confirmado atravs de uma vista ao site oficial do Agrupamento no URL: http://agvv.edu.pt , nomeadamente, nos links plataforma de comunicao, blogs, moodle, etc. Desta forma, podemos revelar, como resultados mais interessantes (recolhidos, mais ma vez, atravs da tcnica de inqurito por questionrio), que: na sede do AGVV, 90% dos docentes inquiridos utilizavam, em mdia, todos os dias o computador, sendo que os restantes 10% utilizavam-no mais de duas vezes por semana. Ainda no que diz respeito ao recurso Internet, por parte dos professores do AGVV, apresentou-se no final do plano de interveno muito mais frequente, sendo que 84% se conectavam todos os dias e 16% mais de 2 vezes por semana, no se registando nenhuma outra resposta nos docentes do 2 e 3 ciclos.
Ligo-me internet...
todos os dias. mais de 2 vezes por semana. 2 vezes por semana menos de 2 vezes por semana raramente nunca
Relativamente aos docentes do 1 ciclo, 55% ligavam-se Internet todos os dias e no houve respostas de nvel raramente ou nunca. Quanto utilizao das TIC na preparao das aulas, vemos que havia ainda, no fim da implementao do plano de interveno, muitas respostas dentro do raramente ou regularmente (20% na escola sede e 26% nas restantes escolas), embora a maioria se tenha situado entre o sempre e o frequentemente.
Utilizo as TIC na preparao das aulas (planificaes, acetatos, fichas, testes, etc.)
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Relativamente vontade de actualizao na rea das TIC em prol de uma Educao Para Todos, verificamos que 58% dos inquiridos da escola sede no frequentou qualquer tipo de formao nesta rea, assim como 52% dos auscultados das outras escolas. No entanto, quando questionados sobre as razes deste facto, a grande maioria argumentou a falta de disponibilidade e no a falta de interesse (90% e 76% na escola sede e restantes escolas, respectivamente). Constata-se, no entanto, que houve um aumento do pessoal docente a frequentar formao sobre a utilizao das TIC em contexto educativo.
A implementao dos projetos PTE tambm foram alvo de avaliao. Assim, relativamente ao projeto Internet na Sala de Aula, podemos dizer que a utilizao das TIC na sala de aula pareceu ainda no ser vista como uma forma de promover uma pedagogia para a autonomia: 47% dos professores da sede e 57% dos professores das escolas do 1 ciclo referem que raramente ou nunca o faziam. No entanto, quando indagados sobre o incentivo pesquisa na Internet, num contexto extraaula, os resultados so bem diferentes, o que mostra, quanto a ns, que, apesar da perceo dos docentes sobre a importncia e potencialidades da Internet e as TIC no processo de ensinoaprendizagem, estes pareceramm no ter ainda confiana suficiente para aplicar estes recursos em contexto de sala de aula, revelando-nos, assim, um ponto importante no qual deveriamos apostar futuramente: o apoio na implementao destes recursos, ao nvel da prpria aula.
Utilizo as TIC na sala de aula como forma de promover uma pedagogia para a autonomia...
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Sempre Regularmente Nunca Srie1
Grfiico 7: utilizao das TIC na sala de aula; Grfico 8: incentivo ao uso das TIC extra-aula
Constatamos tambm que a maioria dos docentes no disponibilizava materiais pedaggicos on-line para os seus alunos, no construa recursos educativos com apoio da Internet, como estratgias orientadas na web, e no comunicava com os alunos utilizando esta via.
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residual o nmero de docentes que tinha j interiorizado estes mtodos e recursos como positivos e os integrado na sua prtica educativa.
Construo blogs, webquests, visitas virtuais para os aunos, com fins educativos...
Comunico com alunos utilizando a internet (blogs, chats, msn, fruns, etc.)
Relativamente ao projeto stios e suportes AGVV, os resultados eram j muito animadores: a consulta da pgina web do Agrupamento confirmava o interesse da comunidade na vida da escola mas tambm a sua disponibilidade para a consultar on-line. Produziram-se 151 artigos num dos anos letivos, cujas visitas/leituras somaram 41 576. A pgina de links para os blogues criados no AGVV foi visitada mais de 7500 vezes. Por outro lado, a moodle, apesar de contar com todos os professores inscritos (num esforo de divulgao por parte da EFT), no suscitou muito interesse na comunidade docente que raramente ou nunca acedia a esta plataforma.
Srie1
Sempre
Regularmente
Nunca
Por ltimo, um aspeto muito positivo que incentiva e estimula o trabalho empreendido: as impresses recolhidas junto do corpo docente sobre a qualidade do trabalho da Equipa Formao e TIC do AGVV foram bastante satisfatrias, o que revela um bom desempenho desta equipa, incentivando o grupo a continuar o trabalho desenvolvido no sentido do alcance de mais sucesso educativo, mais Educao Para Todos, com recurso s novas tecnologias. Como podemos ler no grfico, os colegas que frequentaram as formaes dinamizadas pela EFT consideraram-nas teis e, na sua maioria, aplicaram depois os novos conhecimentos na sua prtica pedaggica, objetivo ltimo do nosso esforo. Tambm uma grande parte dos professores consideraram o Servio de Atendimento Permanente da EFT (o SPA construdo na prpria sala dos professores) uma ideia til introduo das novas tecnologias na prtica pedaggica (56% e 76% na escola sede e restantes,
213
respectivamente). No entanto, uma elevada percentagem de docentes (39% na escola sede) no viu efeitos prticos na disponibilizao deste servio, o que nos alertou de imediato para a urgncia de dinamizar mais este espao e motivar mais para a sua utilizao.
12 10 8 6 4 2 0 1
25 20 15 10 5 0
O mais interessante, no sentido de averiguarmos a qualidade do nosso trabalho junto dos colegas, foi verificarmos os 0% de respostas penso que este servio no tem qualidade suficiente para me apoiar, o que denotou um reconhecimento relativamente EFT e seus servios.
5. CONCLUSES :
Apraz-nos referir que o plano de interveno da Equipa de Formao e TIC obteve importantes sucessos no AGVV: por exemplo, hoje em dia, a utilizao do e-mail institucional ou plataforma de comunicao (@agvv.edu.pt) generalizada e a maioria das comunicaes, convocatrias, informaes e afins so feitas atravs desta ferramenta. Congratulmo-nos ainda com a quantidade de inscries nas ofertas formativas que foram disponibilizadas aos docentes, proporcionando-lhes novas perspetivas sobre o uso das TIC em termos educativos. De uma forma geral, podemos dizer que a adeso foi massiva s iniciativas que a equipa desenvolveu no Agrupamento (figuras 1 e 2):
Imagem 1. Formao nos departamentos curriculares; Imagem 2. Formao com docentes do 1 ciclo
Como principal concluso, podemos considerar, pelas respostas obtidas, que o nvel de envolvimento do corpo docente na dinmica promovida pela EFT foi bastante positivo, sendo que
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se mostra mais alto na escola sede do que nas restantes escolas do agrupamento. Logo, podemos arriscar dizer que a o trabalho colaborativo de partilha e divulgao de novas estratgias, mtodos e instrumentos com recurso s TIC pode contribuir para uma integrao de prticas e concees mais tecnolgicas e inclusivas na escola, quando esta interveno planificada de modo a suprir as necessidades locais, indo ao encontro dos interesses da comunidade (neste caso docente). Devemos ainda referir que foi aps esta fase de democratizao das TIC no agrupamento de Vila Verde que a dinmica se estendeu sala de aula, contagiando as prticas docentes, da a necessidade dos estudos realizados, neste mbito, pelos autores (Cardoso, 2010a; Cardoso, 2010b; Cardoso, 2010c; Graa, 2011; e um estudo de doutoramento em curso). Digamos que todos estes esforos investigativos que se seguiram tiveram este plano de interveno como estudo prvio, pelos resultados surpreendentes que obteve e pela necessidade de dar continuidade ao trabalho iniciado e saber um pouco mais sobre as TIC na Escola.
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O plano tecnolgico da educao nas escolas do concelho de Celorico de Basto: A perspetiva dos professores
Maria Graciete Baptista Teixeira
gracietet@gmail.com UTAD
Joaquim Escola
jescola@utad.pt UTAD/GFE
Resumo
No mbito da dissertao de mestrado em Cincias da Educao Especializao em Comunicao e Tecnologia Educativas, elaborou-se um estudo, de natureza maioritariamente quantitativa, sobre a aplicao do Plano Tecnolgico da Educao (PTE) nas escolas do concelho de Celorico de Basto, procurando conhecer de que forma as medidas, previstas no Plano, estavam a ser implementadas, nomeadamente no que concerne disponibilizao, funcionamento, funcionalidade e utilizao de meios, servios e formao em Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Centrou-se o estudo nos professores, por se encontraram numa posio central, uma vez que so os derradeiros executores das polticas educativas, assumindo-se como os principais dinamizadores da integrao das TIC no espao escolar a que pertencem, e no coordenador da equipa PTE do agrupamento de escolas em estudo, devido ao seu papel de promotor da utilizao das TIC, rentabilizando os meios informticos disponveis e generalizando a sua utilizao por todos os elementos da comunidade educativa. Neste artigo, apresenta-se o estudo realizado decorrente da problemtica desenvolvida e orientado em torno dos seguintes objetivos especficos: conhecer a opinio e o grau de conhecimento dos professores sobre o PTE; descrever a disponibilidade e o funcionamento de meios e servios informticos nas escolas; investigar a integrao e utilizao das TIC nas escolas desse Concelho e, por inerncia, a funcionalidade dos projetos aplicados pelo referido plano na realidade estudada; e identificar o nvel de formao em que se encontram os professores.
Palavras-chave
Plano Tecnolgico da Educao; Sociedade da Informao; Tecnologias de Informao e Comunicao; Perspetiva dos professores.
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Introduo
No contexto da Sociedade da Informao, onde as TIC constituem um dos principais cones e eixo central da sociedade atual, criando e difundindo uma cultura digital, assente na informao desmaterializada, cuja energia transformadora molda e afeta todas as esferas de ao dessa mesma sociedade, surgem, inevitavelmente, repercusses ao nvel da educao enquanto sistema aberto, nos aspetos organizativo, financeiro, material, metodolgico e humano (Silva e Silva, 2001), colocando escola o desafio do construtivismo social (Moreira, 2005), e atribuindo-lhe um papel angular na transformao da Sociedade da Informao na Sociedade do Conhecimento (Castells, 1999). Neste contexto, o Governo portugus, semelhana de outros pases europeus, tem implementado, a partir dos anos oitenta, programas e projetos (por exemplo: MINERVA Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao e Actualizao; IVA Informtica para a Vida Activa; Nnio-Sculo XXI Programas de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao) que visam promover a integrao das TIC no ensino. Contudo, apesar de se tratar de projetos/programas que contemplam vrias vertentes, que mobilizam instituies de ensino e sua comunidade educativa, estudos internacionais, como o elaborado pela firma alem Emprica (Korte e Hsing, 2006) ou estudos de mbito nacional como o Estudo Diagnstico sobre a Modernizao Tecnolgica do Sistema de Ensino em Portugal (Ministrio da Educao e Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007), apontam para um atraso do pas, em matria de TIC na educao, em relao mdia europeia. De igual modo, o Conselho Europeu de Maro de 2000, em Lisboa, fixa a necessidade de em, 2010, a Europa ser reconhecida como lder mundial em qualidade dos sistemas de educao e de formao, dando orientaes, em 2005, que apelam a uma necessria adaptao dos sistemas de educao e formao s novas competncias da Sociedade da Informao. Respondendo a este apelo Portugal criou, em 2005, o Plano Tecnolgico e em 2007, pela Resoluo 137/ 2007, o PTE, integrado na Estratgia de Lisboa e no Programa Educao e Formao 2010, com o auspicioso e estratgico objetivo, de colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados em matria de modernizao tecnolgica das escolas portuguesas (Despacho 143/2008), promovendo a integrao e a utilizao generalizada das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem. Este Plano estrutura-se em torno de trs eixos de interveno: Tecnologia, Contedos e Formao, no mbito dos quais foi desenvolvido um conjunto de projetos-chave que procuram dar resposta aos fatores inibidores da utilizao da tecnologia no ensino em Portugal, identificados no relatrio diagnstico (Ministrio de Educao e Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007). Transversalmente a estes eixos, a Resoluo 137/2007 previu o desenvolvimento de iniciativas no sentido de ultrapassar os constrangimentos, observados no estudo referido, ao nvel do investimento e financiamento.
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ao aspeto funcional das tecnologias (Costa et al, 2008); falta de software adaptado aos contedos curriculares e s necessidades educativas (Cabero, 1998). A linha fronteiria entre o que pode ser um benefcio ou um malefcio muito tnue, pelo que o grande diferencial est em quem as utiliza(Lopes, 2009, p.84). A centralidade deste papel cabe ao professor, exigindo-se-lhe que se aproprie das mesmas e se mantenha preparado e atualizado para o seu uso, da a importncia da formao de professores (Nvoa, 2009; UNESCO, 2002; Cebrian de la Serna, 1996), atribuindo-se-lhe a responsabilidade acrescida de ajudar o aluno a reintegrar a informao no seu contexto, transformando-a em conhecimento (Silva, 2001a). O professor deve, assim, assumir o papel de avaliar as TIC, atendendo a diferentes dimenses defendidas por Cabero (2001): os aspetos tcnicos, as caractersticas e potencialidades tecnolgicas, os contedos, os aspetos fsicos e ergonmicos, a organizao interna da informao, os recetores, a utilizao por parte do aluno (adaptabilidade, aspetos ticos, custo econmico e nvel de interatividade). No imperialismo do movimento aclamado pela Sociedade da Informao, a escola deve esforar-se por reintroduzir a calma e a serenidade no espao da sala de aula (Nvoa, 2008, p.18), procurando-se evitar o determinismo tecnolgico ou pedaggico, encarando, tal como defende Cabero (2008), as ferramentas tecnolgicas, desde as mais complexas s mais elementares, simplesmente como um recurso didtico que dever ser utilizado para alcanar objetivos, contedos, caractersticas dos alunos e principalmente o processo comunicativo. , precisamente, no poder da comunicao e das relaes pessoais entre professor e aluno que reside a chave para uma relao equilibrada entre a tecnologia e a educao, mediando essa relao, para que o aluno se torne num cidado tecnologicamente competente, capaz de apreciar e considerar as dimenses sociais, culturais, econmicas, produtivas e ambientais resultantes do desenvolvimento tecnolgico (Ministrio da Educao, 2001, p.191). Apesar de o PTE ocupar o ponto central deste estudo, a pertinncia do seu enquadramento enquanto parte integrante do mesmo, exigiu a abordagem sumria dos pontos supracitados.
O PTE
Relativamente ao PTE (criado pela Resoluo 137/2007, com o modelo orgnico e operacional definido pelo Despacho n 143/2008), em especfico, o mesmo surgiu, como j foi referido na parte introdutria, na sequncia das exigncias da Sociedade da Informao escola, no quadro da estratgia de Lisboa, dos estudos nacionais e internacionais, com especial relevo para o estudo diagnstico sobre a modernizao tecnolgica do sistema de ensino em Portugal (Ministrio da Educao e Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007), onde se procede anlise dos modelos internacionais de referncia, no mbito das TIC, nomeadamente Espanha, Finlndia e Irlanda, bem como identificao dos principais fatores crticos ou barreiras modernizao tecnolgica nas escolas portuguesas. Estas barreiras ou fatores crticos foram delimitadas a quatro vertentes fundamentais: Tecnologia; Contedos; Formao; Investimento e financiamento, em torno dos quais se alicerou o PTE, ramificando cada um dos eixos num conjunto de projetos (Resoluo 137/2007, ponto 3), nomeadamente Tecnologia: Internet na sala de aula (redes de rea local); Internet de alta velocidade; Kit Tecnolgico (computadores, videoprojectores e quadros interativos); Carto das escolas (carto eletrnico do aluno); Escol@segura, videovigilncia e alarme eletrnico, VOIP Sistema Integrado de Comunicao das Escolas; VVOIP, Voz e Vdeo nas escolas; Contedos: Portal das Escolas (plataformas colaborativas); Escola Simplex; Formao: Competncias TIC (Portarias 224/2010; 731/2009); Avaliao Eletrnica (utilizao de meios informticos na avaliao escolar); Estgios TIC e Academias TIC; Projetos transversais: CATE (Centro de Apoio TIC s Escolas); E.Escola, E.Professor e E.Oportunidades; E.Escolinha. A implementao de cada um projetos foi precedida, na maioria das vezes, por estudos de identificao das necessidades reais infraestruturais e outras, de definio dos objetivos, assim como do modelo de implementao e de operao, realizados pelo Ministrio da Educao e Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (ex. Estudo de implementao do carto nas escolas, 2009), tendo por principal finalidade auxiliar o Ministrio na definio dos contornos essenciais de cada um dos projetos. A par destes estudos, o Gabinete de Estatstica e Planeamento do Ministrio da Educao (GEPE), solicitou a criao de um Observatrio do Plano Tecnolgico da Educao (OPTE), tendo como foco de trabalho, segundo Carneiro et al (2001) o acompanhamento e monitorizao da execuo do PTE, avaliando impactos organizacionais e comportamentais, identificao de fatores crticos de sucesso e de fatores inibidores da integrao das TIC. O Observatrio baseou o seu trabalho na recolha e interpretao de dados junto dos
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diversos agentes de um grupo de escolas, do qual resultaram relatrios (Lopes, 2009, 2010a, 2010b e Carneiro et al, 2011) sobre a execuo do Plano, com especial relevncia para o Relatrio do Plano Tecnolgico da Educao Resultados e recomendaes (Carneiro et al, 2011). Salienta-se deste documento como principais concluses: a notoriedade do plano no est adquirida enquanto marca social; as maiores ameaas ao plano so a falta de preparao dos professores para utilizar adequadamente as TIC e a falta de manuteno do parque de mquinas e de verbas para a sua renovao; as taxas de uso dos materiais e recursos digitais j so confortveis quando comparadas com estudos realizados no estrangeiro e essa taxa de uso est diretamente relacionada com o sentimento de preparao e confiana dos professores nessa tecnologia; a utilizao reduzida de software especfico da disciplina; 78,3% dos alunos afirmam que as TIC aumentam a sua motivao para as aulas; os professores declaram proficincia razovel no uso do computador e da internet; a maioria dos professores privilegia o uso do projetor multimdia e da internet na sala de aula e usa pouco o quadro interativo; os professores destacam como principais vantagens das TIC a melhor preparao das aulas e melhor ilustrao da matria a lecionar; a figura do coordenador do PTE apagada no contexto escola, uma vez que tem uma vocao essencialmente tcnica, como o bombeiro da informtica. Os estudos realizados no mbito do PTE so, de fato, escassos, uma vez que para alm destes relatrios do OPTE, data da realizao da dissertao, apenas existiam o estudo de Silva et al (2001), sobre o computador Magalhes, o Estudo do GEPE (2010) sobre a utilizao desse mesmo computador pelos professores e o estudo realizado por Duarte (2011), tambm, incidente sobre o computador Magalhes na sala de aula, pelo que se considera o trabalho desenvolvido nesta dissertao como mais um elemento importante sobre o conhecimento do PTE e dos seus efeitos na realidade escolar, sob o ponto de vista dos docentes.
Metodologia
Por razes de ordem prtica, nomeadamente constrangimentos temporais e operacionais, o processo de amostragem desta investigao enquadra-se na classe amostragem no probabilstica e no tipo de amostragem por convenincia, limitando-se a populao alvo (Fortin, 2009) ao conjunto de professores do pr-escolar, 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, das escolas do concelho de Celorico de Basto. Assentou-se o estudo predominantemente em mtodos de natureza quantitativa descritiva, atravs do inqurito por questionrio (sujeito a um pr-teste junto de um grupo de professores de uma zona geogrfica distinta da estudada, bem como avaliao pelo professor orientador e outros especialistas e pela Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, atravs do GEPE) tendo-se, no entanto, recorrido, tambm, a um instrumento de inquirio de natureza qualitativa, o inqurito por entrevista diretiva, realizado ao coordenador do PTE das escolas em estudo, o que perfez a triangulao de dados. Do total dos 247 professores, foram recolhidos 188 questionrios vlidos (76% da amostra), sujeitos a tratamento estatstico, dos quais se extraiu vastos resultados, bem como se retirou concluses, que permitiram satisfazer os objetivos propostos e responder s questes de investigao formuladas. A amostra constituda por 26,1% do gnero masculino e 73,9% do gnero feminino, com mdia de idades situada nos 37, 4 anos, um mnimo de 28 anos e um mximo de 58 anos, 48,4% contratados, 10,6% do Quadro de Zona Pedaggica e 41,0% do Quadro de Escola/Agrupamento, 7,5% do pr-escolar, 21,3% do 1 ciclo, 28,7% do 3 ciclo, 6,4% do secundrio e 18,5% que lecionam, simultaneamente, a mais do que um ciclo de ensino. 91% dos inquiridos possuem o grau de licenciado, 5% de bacharel e 4% de mestre. H professores de quase todos os grupos de recrutamento criados e definidos pelo Decreto-lei n 27/2006 de 10 de fevereiro.
Resultados e concluses
O vasto conjunto de dados obtidos exige a opo por alguns, pelo que se procura, seguidamente, satisfazer o critrio de uma aproximao holstica e geral que caracterize a realidade em estudo, respondendo aos objetivos definidos. Relativamente ao grau de importncia e notoriedade atribudo pelos professores ao PTE, maioritariamente, 66%, classificam-no como bom, 21,8% como excelente, 1,6% como mau, 1,1% como muito mau e 9,6% nem bom nem mau. Dos projetos os professores indicam, como mais relevantes (percentagens acima dos
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85%), a Internet de alta velocidade, Internet na sala de aula e o Kit Tecnolgico. Recebem, tambm, gaus de importncia elevados (acima dos 60%) os projetos Escola segura, Carto da escola, Competncias TIC, Portal das escolas, e.iniciativas e e.escolinha. Com menos notoriedade (com graus de desconhecimento a rondar ou a superar os 70%) os projetos VVoip, Escola Simplex, Estgios TIC, Academias TIC e CATE. De igual modo, o coordenador do PTE reconhece o Plano como uma interveno positiva nas escolas, todavia, devido implementao parcial de alguns projetos e recente aplicao de outros, considera no lhe ser possvel tecer uma opinio final e abrangente sobre o mesmo. No que concerne ao objetivo de descrever a implementao dos projetos dos eixos da Tecnologia e da Formao, por serem aqueles com os quais os docentes contactam de forma mais direta, os mesmos apontam como projetos implementados (acima dos 58%), no eixo Tecnologia, a Internet de alta velocidade, Internet na sala de aula e Kit Tecnolgico e no eixo Formao as Competncias TIC. Como projetos no implementados surgem, no primeiro eixo referido, o VVoip e no segundo as Academias TIC e os Estgios TIC. Num ponto central aparecem os projetos do eixo da Tecnologia escol@segura e Carto da escola. De referir que, no estudo realizado pelo OPTE (Lopes, 2010b, p. 78), estes projetos nem sequer so associados pelos professores ao PTE. O coordenador do PTE confirma a perceo dos professores, identificando exatamente os mesmos projetos indicados pelos mesmos, acrescentando que a ecol@segura e Carto da escola foram implementadas em apenas algumas escolas, uma vez que se trata de um agrupamento de escolas surgido do processo de reordenamento e fuso das escolas. Para o objetivo de descrever a disponibilidade e o funcionamento de meios/servios informticos nas escolas, os professores identificaram como principais recursos existentes na sala de aula, para trabalho com os alunos, o projetor multimdia (60,7%), o computador (72,9%) e a internet (70,7%). O quadro interativo indicado como no estando presente em nenhuma das salas por 31,4%, em menos de 50% das salas por 39,4%, em mais de 50% das salas por 17,6% e em todas as salas apenas por 11,7%. Estes resultados coincidem com os objetivos definidos pelo projeto Kit Tecnolgico de assegurar um vdeo projetor em cada sala de aula () um quadro interativo em cada trs salas de aula () todas as escolas com acesso internet com banda larga (Bento da Silva in Dias e Osrio, 2001, p.207). A distribuio dos equipamentos foi feita, segundo o coordenador do PTE, procurando equipar todas as salas com computador e projetor multimdia. No entanto, no que respeita aos quadros interativos garantiu-se que no havia pavilhes ou blocos de salas a ficarem sem o recurso. Todavia, foram privilegiadas as salas onde se lecionam as cincias exatas, por o software utilizado nos quadros ser mais vocacionado, do seu ponto de vista, para esse tipo de disciplinas e por serem, normalmente, na sua opinio, os professores dessas reas a usarem mais este tipo de equipamento. Como principais problemas de funcionamento dos recursos os docentes evidenciaram: 1 - ausncia de apoio tcnico especializado e problemas no acesso internet; 2 - falta de manuteno dos equipamentos; 3 - falta de cuidado na limpeza dos equipamentos; 4 escassez de equipamentos; 5 - elevado tempo de resposta na resoluo de problemas tcnicos; 6 - falta de reparao de equipamentos. Os problemas com a internet prendem-se, na opinio dos professores, em primeiro lugar com o no acesso por todos os computadores internet, em segundo a lentido da velocidade de acesso, em terceiro as falhas constantes nesse acesso, em quarto o acesso wireless em apenas alguns lugares da escola, e em quinto lugar a demora na resoluo de problemas quando h falhas. Afetando estes problemas gerais das TIC por ciclos de ensino, apurou-se que a ausncia de apoio tcnico especializado um dos principais problemas identificados transversal a todos os ciclos. Para alm disso, a referir que os professores do pr-escolar salientam, tambm, a escassez de equipamentos, os do 2 ciclo os problemas no acesso internet e a falta de manuteno de equipamentos; os do 3 ciclo os problemas de acesso internet, a falta de cuidado na limpeza dos equipamentos e de manuteno dos mesmos; os do secundrio os problemas no acesso internet e a falta de cuidado na limpeza dos equipamentos. A opinio do coordenador do PTE diverge da dos restantes professores, ao afirmar que todos os computadores fornecidos pelo Plano dispem de acesso internet, a wireless funciona em toda a escola, registam-se poucas avarias com o material fornecido, no havendo grandes falhas ao nvel do hardware ou software. Contudo, reconhece que a manuteno do equipamento do agrupamento feita por uma empresa contratada e paga pelo mesmo agrupamento de escolas, e pelo CATE, salvaguardando que nunca se recorreu, data do estudo, a este centro, desconhecendo se responde em tempo til. Centrando a ateno na utilizao e integrao das TIC, a maioria (98,4%) dos professores diz utilizar o computador para criar contedos com destino ao uso na sala de aula e (97,9%) obtm contedos para o mesmo fim. 97,3% afirmam integrar as T.I.C. na sala de aula contra apenas 3,7% que dizem no o fazer.
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A integrao das T.I.C. operacionalizada atravs de recursos/ferramentas, tendo-se constatado, pela anlise dos resultados, que os mesmos so pouco usados em contexto de sala de aula, atendendo s elevadas frequncias absolutas das pessoas que afirmam nunca utilizar esses recursos ou ferramentas. H, todavia, excees a atribuir projeo de imagem e texto com 158 a utilizar, visualizao de vdeos educativos ou didticos com 157, realizao de jogos educativos com 121, pesquisa de contedos na internet com 172 escolhas e criao de contedos 162 escolhas. A um nvel intermdio, entre aqueles que no so aplicados e os que so, pode indicar-se o correio eletrnico com 89 escolhas, a utilizao da plataforma moodle com 94, exerccios online com 84. De referir que os resultados obtidos, no que concerne aos recursos ou ferramentas utilizados pelos professores, so equivalentes aos obtidos no Relatrio do OPTE (Lopes, 2010b) no que respeita projeo de imagem e texto. Na opinio do coordenador do PT. o equipamento que chegou ao agrupamento est a ser utilizado e bem rentabilizado pelos professores, considerando haver muito gente a us-lo. Parece adequado introduzir aqui a opinio de Lus Valente (in Dias e Osrio, 2011: 655), ao dizer que importncia das TIC em Portugal pode ser vista pelo investimento que tem sido feito no apetrechamento e nas infraestruturas das escolas e na facilitao de canais de acesso a equipamentos e servios, implementados pelo PTE. No entanto, a utilizao efetiva desses equipamentos nas actividades escolares () parece estar aqum do que seria exigivel e necessrio para valorizar o esforo coletivo , o que acontece na escola em estudo. O mesmo autor alerta para o fato de as crianas e jovens utilizarem tudo para escrever, menos o lpis. Usam os computadores, os pad, entre outros. Perante isto o autor coloca a questo, que se considera pertinente aqui enquadrar, a propsito da Integrao das TIC, no estaremos a admitir que as nossas crianas vivem e comportam-se como Homo sapiens digital, enquanto as ensinamos como se fossem apenas Homo sapiens sapiens? (idem). Ainda relativamente aos recursos e ferramentas, importante referir que os Quadros Interativos constituiram, uma das bandeiras da modernizao tecolgica das escolas portuguesas no mbito do PTE, o que neste agrupamento se concretizou no que respeita infraestruturao das salas com os mesmos, mas no no que se refere sua utilizao, conforme comprovam os resultados obtidos. Apesar de, luz dos resultados, os recursos e ferramentas informticos serem pouco usados em contexto de sala, pela amostra em estudo, os professores consideram que, com a utilizao das TIC, os resultados dos alunos melhoram principalmente no que respeita motivao, aquisio de competncias, qualidade das aprendizagens e aos resultados escolares. Nos itens relativos cooperao e autonomia, apesar de o nmero de professores que concorda e que concorda totalmente ser superior queles que discordam totalmente ou que discordam, de salientar que estes itens so os que recebem mais opes de discordncia. Bento Silva (in Dias e Osrio, 2011:789), num estudo em que analisa a investigao realizada em Portugal sobre os quadros interativos, refere o estudo de Ferreira (2009 : 112), por o mesmo concluir que a motivao um dos principais efeitos dos quadros interativos e que os mesmos mobilizam os alunos para uma relao mais positiva com a aprendizagem. Estas concluses, embora realizadas do ponto de vista do aluno e apenas relativas a uma ferramenta especfica, o quadro interativo, so aqui mencionadas pelo facto de se tratar de um recurso TIC e de traduzir as melhorias que os alunos sentem nas aulas em virtude da sua utilizao. Estabelecendo um paralelo com a opinio dos professores da amostra estudada nesta investigao, as opinies dos alunos em relao motivao so semelhantes s obtidas pelos professores. O mesmo autor, Bento Silva, apresenta tambm as concluses da investigao de Pereira (2008) relativamente opinio dos professores, salientando que a utilizao do quadro interativo motiva e interessa mais os discentes. De igual modo, o Estudo do OPTE (Lopes, 2010b) refere o seguinte, relativamente s vantagens enunciadas pelos professores com o uso das TIC na sala de aula: de imediato aprecem itens ligados motivao dos alunos para as temticas letivas, elemento com maior importncia nas aprendizagens (p.88). Tambm a melhoria ao nvel da aquisio das competncias destacada no mesmo relatrio atravs do item incrementam a capacidade de aprendizagem das matrias com 43,6% de escolhas e do item a possibilidade de uso recorrente imagem consolida a aprendizagem com 72, 8%. Prosseguindo, para a identificao do nvel de formao em que se encontram os professores, quando questionados sobre se consideram ter formao suficiente para utilizar as TIC como ferramentas pedaggicas, 61,7% afirmam que sim e 38,3% que no. Todos os professores respondentes dizem possuir conhecimentos na rea das TIC, sendo que a maioria dos conhecimentos foram adquiridos atravs de aes de formao ligadas ao Ministrio da Educao com 32,5% das opes, seguindo-se o apoio de amigos ou colegas com 23,0%, o curso superior com 21,6% e a autoformao com 20,7%. A mencionar que os inquiridos
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podiam dar mais do que uma resposta, pelo que as percentagens apresentadas dizem respeito ao nmero de vezes que cada um dos itens foi escolhido. Relativamente certificao em competncias TIC nvel 1, 56,4% possuem certificao e 43,6% no. 49,5% frequentaram aes de formao de nvel 1 contra 50,5% que no o fizeram. Apenas 8,5% fizeram formao de nvel 2. Assim 49,5% dos professores obtiveram a certificao de competncias de nvel 1 atravs da frequncia de formao em competncias digitais, conforme consta da subalnea iii) da alnea c) do ponto 2, do art 8, da portaria n 731/2009 de 7 de Julho. Apenas 5,9% conseguiu a certificao atravs de outras modalidades constantes do referido art 8. De referir que no se questionou os professores sobre se tinham certificao de competncias de nvel 2, porque a mesma depende da frequncia de dois dos cursos obrigatrios, constantes do ponto 2 do Anexo I da Portaria supracitada e, at ao momento da inquirio, dos professores envolvidos no estudo, apenas tinham avanado os cursos opcionais referidos na mesma legislao, na sua maioria relacionados com os quadros interativos. Questionado o coordenador do PTE sobre a percentagem de professores com certificao nvel 1 na escola, o mesmo afirmou desconhecer esses dados, referindo que isso competncia do centro de formao que trabalha com o agrupamento. Relativamente certificao de competncias de nvel 2, indicou que o processo se encontra parado no estando a decorrer qualquer ao de formao nesse mbito. De referir que o agrupamento no possui o Plano de ao anual para as TIC, habitualmente designado por Plano TIC, conforme preconiza a aliena a) do art 18 do Despacho 700/2009 e que atribui essa funo s equipas P.T.E. Para alm disso cabe, tambm, mesma equipa colaborar no levantamento de necessidades de formao e certificao em TIC de docentes e no docentes (alnea e) do art 18 do mesmo Despacho supracitado). O maior nmero de professores que frequentou as aes de formao de nvel 1 situa-se no intervalo dos 30 e os 39 anos, e os que frequentaram aes, no mbito da certificao de nvel 2, no intervalo entre os 40 e os 49 anos de idade, no existindo qualquer professor entre os 29 e os 39 anos de idade ou entre os 50 e os 59 anos que tenha frequentado esse tipo de formao (de nvel 2). Dos professores que frequentaram aes de formao de nvel 1 71,3% afirmaram no terem alterado a sua conduta em relao s TIC. Em sentido contrrio vo os que frequentaram aes de formao de nvel 2 (ressalvando que apenas 16 professores tiveram este tipo de aes), onde 68, 8% afirmam ter modificado a sua conduta. Quando questionados os professores sobre o que introduziram nas suas aulas por influncia das aes de formao no mbito das TIC, dos 188 inquiridos, 73 responderam questo. Das respostas obtidas destacam-se: a utilizao do quadro interativo e os PowerPoints. Posteriormente, embora com menos relevncia do que os anteriores, os jogos educativos, vdeos educativos, software especfico da disciplina, recursos mais interativos e motivadores e maior utilizao de software como word, paint e powerpoint. Explorou-se, junto dos professores, as opinies relativas s aes de formao no mbito das TIC, tendo-se concludo que os mesmos possuem, de maneira geral, uma opinio positiva sobre as mesmas ao considerarem que: tm em conta o nvel dos formandos; transmitem ensinamentos teis prtica pedaggica; tm bons e maus formadores; conciliam teoria e prtica; apresentam sugestes de utilizao dos conhecimentos em sala de aula. Contudo e no obstante o apresentado, os docentes indicam, tambm, a limitao da formao ao funcionamento tcnico de equipamentos e programas, o que constitui matria para uma futura investigao nesta rea, de modo a clarear esta questo. Para concluir, os professores consideram que para uma melhor integrao das TIC nas aulas, os aspetos que merecem mais ateno so: mais aes de mbito disciplinar (145 opes), a necessidade de apoio tcnico na escola (112 indicaes) e o material estar sempre ligado e operacional (110). Efetuando-se uma distribuio por ciclos de ensino dos aspetos considerados necessrios pelos professores para uma melhor integrao das TIC, os professores do pr-escolar destacam as necessidades de mais aes de mbito disciplinar e o apoio tcnico na escola. No 1 ciclo h ligeira ateno a mais aes de mbito disciplinar, mais aes de mbito generalista e apoio tcnico na escola. No 2 ciclo, recebem mais opes a necessidade do material estar sempre ligado e operacional, mais software especfico para a disciplina e mais aes de mbito disciplinar. No 3 ciclo e secundrio dado maior destaque s aes de mbito disciplinar. Desta forma, apesar de o PTE ter mobilizado, no mbito nacional, as escolas pblicas para a modernizao tecnolgica, atravs de uma gama de projetos vocacionados para essa finalidade, os professores reconhecerem vantagens educativas das TIC, continuam a usar apenas alguns recursos ou ferramentas colocadas sua disposio, apontando, predominantemente, o caminho do fator humano como preponderante na integrao das TIC no processo de ensino aprendizagem, ao indicaram a necessidade de mais aes de formao de mbito disciplinar e apoio tcnico na escola.
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Para concluir, h a referir que a maior e principal limitao, afeta a este estudo, assenta na impossibilidade de generalizao do mesmo. Da vasta populao de professores a lecionar nas escolas de ensino pblico portuguesas, explorou-se uma amostra de professores de um agrupamento de escolas com as suas dinmicas prprias de utilizao das TIC, com efeitos especficos do PTE, o que impede a extrapolao das concluses para o universo das escolas portuguesas, permitindo apenas conhecer, com um grau de detalhe considervel, as realidades estudadas e possibilitar a proposta de algumas linhas de investigao, nomeadamente: aprofundar o estudo estabelecendo a correlao entre variveis; realizar uma explorao mais abrangente, a outros agrupamentos e a zonas geogrficas distintas, bem como expandir o estudo a outros elementos da comunidade educativa, nomeadamente alunos e encarregados de educao; estabelecer uma comparao entre os resultados obtidos neste trabalho com os resultados divulgados pelo Observatrio do Plano Tecnolgico da Educao e com os estudos realizados pelos restantes elementos da equipa de trabalho que concebeu os instrumentos de inquirio utilizados.
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Despacho n 143/2008. Dirio da Repblica, 2. srie N. 2 3 de Janeiro de 2008 (Aprova o Modelo Orgnico e Operacional relativo execuo do Plano Tecnolgico da Educao).
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Oportunidades encontradas com a utilizao das TIC e problemticas atribuveis fenda digital nos alunos do Campus de Ourense
Maria Carmen Ricoy
Universidade de Vigo Facultade de Ciencias da Educacin Avd./ Castelao, s/n 32004 Ourense, Espaa cricoy@uvigo.es
Resumo
A investigao que se apresenta abordou-se mediante uma metodologia de estudo de caso, de cariz qualitativo, sendo por momento de tipo exploratrio. Enquadra-se num projeto de investigao, de mbito regional, associado temtica da fenda digital. Nesta etapa participaram 42 alunos do 1 curso do Grado de Educacin Social da universidade de Vigo, no Campus de Ourense (curso acadmico 2012/2013). O objetivo central deste trabalho conhecer as oportunidades com que contam os estudantes com o uso das TIC e as problemticas atribuveis fenda digital. Como resultados e concluses revelam-se desigualdades no acesso internet e/ou no desempenho das TIC. Muitos alunos possuem uma ampla bagagem tecnolgica, associada a uma utilizao diversificada e prolongada dos dispositivos, mas existe quem as use de forma elementar. O nvel de desempenho com a internet satisfatrio entre os alunos com facilidade de acesso aos recursos tecnolgicos. Contudo h tambm quem tenha dificuldades em conetar-se, essencialmente no contexto particular. O consenso verifica-se nos mbitos de atuao na internet, essencialmente assuntos acadmicos e/ou particulares.
Palavras-chave
Tecnologias da Informao e Comunicao; Fenda Digital; Educao Superior.
Introduo
As possibilidades didticas das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) esto amplamente reconhecidas ao constituir uma oportunidade vlida para a promoo de um ensino inovador centrado no aluno, atravs do desenvolvimento de competncias. So um excelente meio para a resoluo de problemas e para
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a implementao de estratgias de trabalho colaborativo. Chen, Yu e Chang, (2007) entendem que estes recursos constituem em si prprios um novo paradigma de ensino-aprendizagem, que possivelmente ainda tem muito que oferecer. O surpreendente avano tecnolgico dos ltimos anos permite que muitas ferramentas, dispositivos e aplicaes estejam j disponveis para as comunidades educativas. habitual o uso das TIC no contexto formativo para a consulta e divulgao de contedos, a comunicao entre os membros das comunidades escolares, as capacidades multimdia de apoio s aulas, o ensino virtual, os fruns de discusso, as plataformas de teleformao, etc. Contudo, existem problemas, entraves e/ou requisitos associados que podero comprometer a efetiva implementao das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Entre estas problemticas podemos nos referir disparidade para o acesso e/ou desempenho com as TIC. Se a atividade docente ignorar as diferenas existentes partida entre os alunos, poder-se- agravar a fenda digital. Este fenmeno consiste basicamente na desigualdade entre os grupos, em termos de acesso, uso ou grau de alfabetizao digital para o uso das TIC (Chinn e Fairlie, 2004). A adopo das TIC em contextos educativos pressupe a existncia de equipamentos (computadores, projetores, quadros inter-ativos, etc), alguns em ambiente escolar, outros pertencentes aos utilizadores (professores e alunos), do acesso internet, da formao necessria para o manejo tcnico dos equipamentos, de tal forma que se cumpra com efetividade o seu potencial didtico. Da que averiguar sobre a bagagem tecnolgica dos alunos, em qualquer nvel de ensino, constitui uma tarefa importante que dever obviamente anteceder a planificao da atividade docente, indagando sobre os contedos mas tambm sobre as condies de acesso s TIC. Esta interessante informao auxiliar o docente na definio na estratgia metodolgica e na adoo dos recursos didticos mais adequados em cada momento. No ensino superior, pela importncia do processo formativo no desenvolvimento das competncias profissionais dos alunos, que ditar a entrada no competitivo mercado laboral, torna-se fundamental a alfabetizao digital. Entre outros aspetos resulta relevante para os docentes conhecer as TIC disponveis no contexto particular dos alunos, os seus nveis de desempenho e os mbitos de atuao, procurando indcios e evidncias da denominada fenda digital. Ignorar as provas da fenda digital, por parte dos docentes, poderia acentuar as disparidades comprometendo a formao dos estudantes. Para o trabalho apresentado definiram-se os seguintes objetivos com a amostra de participantes selecionada: Conhecer em que etapa acadmica os alunos do campus de Ourense iniciaram o contacto com as TIC. Identificar a bagagem tecnolgica do coletivo. Revelar o tipo de aplicao que lhe facilita o uso das TIC. Identificar as condies de acesso internet. Conhecer os principais mbitos de atuao na internet. Reconhecer possveis diferenas entre estudantes sobre o acesso e desempenho com as TIC, em especial com a internet.
2. Metodologia de Investigao
O estudo exploratrio que se apresenta faz parte de um projeto de investigao de mbito provincial, j indicado no incio, e aborda-se mediante a metodologia de estudo de caso, a partir de um enfoque essencialmente qualitativo. Opta-se pela investigao narrativa (narrative inquiry) por constituir um meio idneo para recolher as experincias individuais dos participantes, pensar de forma reflexiva e introspectiva (Hargreaves, 1998). Entendendo que a reflexo individual uma fonte eficaz de informao capaz de desencadear investigao em educao e descobrir questes de interesse. Este tipo de estudos permite conhecer a realidade individual dos discentes, a sua bagagem cultural e formativa, as dificuldades, o contexto em que se inserem, os recursos disponveis, as aspiraes pessoais/profissionais, etc. Aspectos que podem contribuir para definir estratgias didticas mais adequadas e efetivas. Neste estudo inicialmente estiveram envolvidos 42 alunos do Grado de Educacin Social na Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Vigo (Espanha), no ano letivo 2012/2013. Cinco dos participantes so do sexo masculino enquanto 37 so do sexo feminino. Esta distribuio desequilibrada, maioritariamente feminina (88%), de uma forma geral uma caracterstica recorrente neste Grado na referida Universidade.
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No que se refere s idades estavam compreendidas entre os 18 e os 46 anos, com uma mdia 22 anos. Quarenta pessoas tm entre os 18 e os 23 anos. As duas pessoas com maior idade a participar na investigao tm respectivamente 26 e 46 anos.
A validez do instrumento est garantida pela vasta experincia cientfica e pedaggica da docenteinvestigadora responsvel, sendo que para a obteno da verso final foram debatidas e aperfeioadas previamente vrias opes. Foram dadas como indicaes aos alunos que o texto deveria promover a sua capacidade de reflexo e sntese, a conscincia da prpria bagagem tecnolgica e dos possveis pontos fortes no uso das TIC, assim como fomentar uma atitude positiva para a integrao destes recursos no futuro contexto profissional.
3. Resultados
Os resultados desta investigao apresentam-se organizados em subepgrafes de acordo com as categorias de anlise de primeiro nvel que se consideraram a partir dos objetivos expostos no apartado da introduo. Desta forma, ser possvel conhecer as TIC que fazem parte da experincia, particular e acadmica, dos universitrios. Acompanhando os resultados so expostos diferentes excertos dos relatos, associados ao nmero de ordem atribudo na anlise e o gnero do participante (Exemplo: R1, feminino). Desta forma possvel evidenciar a estratgia metodolgica empregada e aproximar o leitor s narrativas com a informao recolhida. De referir que os excertos que se apresentam foram traduzidos do idioma original (espanhol ou galego) para o portugus pelo fato de ser este ltimo no qual se apresenta este trabalho.
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58,3%
26,3%
15,4%
ensino secundrio
no referem
A maioria dos participantes (58,3%) indicam que a utilizao das TIC se iniciou na poca que frequentavam o 1 ciclo do ensino bsico. Enquanto mais de um quarto dos participantes assinala a adolescncia na mesma altura da frequncia no ensino secundrio (26,3%). Tabela 1. Incio do contacto com as TIC: excertos ilustrativos Incio do contacto com as TIC Excerto ilustrativo Desde a minha infncia, quase no me recordo de no ter contacto com as TIC. Desde muito nova j recebia classes de informtica na minha escola primria, desde o mais bsico at coisas algo complexas para aquela idade. (R8, feminino). A nossa gerao, os nascidos nos princpios dos 90, criamo-nos quase com as TIC debaixo do brao, por assim dizer, somos nativos tecnolgicos. Para muitos de ns a primeira experincia que tivemos com a tecnologia da informao e da comunicao foi com um computador ou com uma vdeoconsola. (R39, masculino). A verdade que as minhas experincias com as TIC ao longo dos meus 21 anos foram poucas. S recordo ter uma experincia sobre isto, faz exatamente dois anos, quando frequentava o ensino secundrio. Nesse curso o nosso trabalho consistia em fazer diferentes atividades prticas na aula, aprendemos a usar e criar o gmail, correio electrnico, que empregamos ao longo de todo o curso e o qual ainda conservo Este foi todo o meu contacto com esta disciplina, curto, mas a verdade que gostei muito e com ela aprendi muitas coisas sobre os computadores e dos diferentes programas que desconhecia at ento. (R2, feminino) () faz menos de ano que tenho computador prprio, no porque antes no o pudesse comprar mas porque entendia que no me fazia falta. (R25, feminino) Fonte: Dados da pesquisa Relativamente categoria em anlise sobre o incio do contacto com TIC, de indicar que revela sinais da fenda digital entre os alunos. Existe um grande grupo de estudantes (58,3%) que evidncia um contato intensivo e prolongado das TIC, alguns desde o primeiro ciclo do ensino bsico. Porm tambm se constata
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que mais de uma quarto (26,3%) revela ter uma experincia mais recente de incio de contacto com as TIC. Esta proporo bastante prxima assinalada no apartado onde se analisou a bagagem tecnolgica dos estudantes, onde tambm se verificou a existncia de desigualdades entre eles. Compreensivelmente o idneo que as competncias tecnolgicas dos estudantes estejam relacionadas com o momento de incio de contacto com TIC. A bagagem tecnolgica dos universitrios tanto maior quanto longnquo tiver sido o incio dessas experincias.
73,8%
16,7% 9,5%
4 - 5 tipos de utilizao
A maioria dos estudantes (73,8%) possuem uma ampla bagagem tecnolgica, associada a uma utilizao diversificada, mais de 5 tipos de utilizaes diferentes de aparelhos e software em linha ou off-line.
Com respeito minha experincia com a internet creio que bastante boa pois gosto muito de descobrir novos programas e aplicaes e poder trabalhar com eles em rede e fazer diversas prticas at familiarizarmo-nos com elas. Utilizo tambm a internet sobre tudo para as redes sociais (Tuenti e Facebook), o correio eletrnico, procura de informao sobre temas diversos, descarga e consulta de arquivos, livros, msica, filmes e jogos, leitura de jornais e notcias de interesse, aplicaes como Ophiusa e Faitic (na atualidade), (R8, feminino).
Pouco menos de um quinto (16,7%) dos universitrios apresentam uma bagagem tecnolgica pouco diversificada, entre 4 e 5 tipos de utilizao.
A minha competncia com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) est baseada em ter um porttil no qual realizo trabalhos com as aplicaes do Microsoft Office, Word ou apre-
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sentaes em PowerPoint, envio de correios atravs da internet ou outras similares de pouca envergadura. (). Entre todas a minhas amizades, companheiros e companheiras de classes, tanto da educao formal como no formal, posso dizer que no estou ao dia com as novas tecnologias, j que no ando ligada s redes sociais, quando tiro fotos sigo fazendo com as velhas cmaras fotogrficas, no tenho internet o que me dificulta na hora de realizar trabalhos em plataformas educativas, porque h que depender de stios pblicos, da famlia ou das amizades. (R42, feminino). Quase um dcimo dos participantes (9,5%) realiza uma utilizao elementar dos dispositivos/ software disponveis off-line e em rede, com recursos a menos de 3 tipos de utilizaes. Os meus conhecimentos sobre manejo da internet so muito bsicos, j que no tenho computador prprio, e aceso internet limitado. Estou a procurar adquirir um porttil. Cursei informtica no ensino secundrio, mas disto s tirei noes bsicas de Word, Excel ou Powerpoint. Sinceramente as atividades prticas realizadas at agora custaram-me bastante realizlas. (R19, feminino)
O conjunto dos alunos que apresentam uma bagagem tecnolgica pouco diversificada (16,7%) e os que fazem uma utilizao elementar da tecnologia (9,5%) totalizam mais de um quarto dos participantes da investigao (26,2%). Nota-se ento a existncia de um grupo expressivo cuja experincia na utilizao das TIC mais limitada em contraste com um outro com grande destreza. Este facto consubstancia uma evidncia mais da existncia da fenda digital. Assim, so vrios os indcios da existncia da fenda digital entre os estudantes. Isto porque se detetam diferenas entre eles no que se refere s suas competncias tecnolgica (uns com uma utilizao diversidade, outros nem tanto ou at mesmo com usos elementares). Constatam-se tambm disparidades na antiguidade com que se relacionam com as TIC (uns muito recentemente, outros quase desde sempre). Os resultados para estas duas variveis esto distribudos aproximadamente na mesma proporo.
88,1%
11,9%
Pouco satisfatrias
Reconhecem-se de forma notria (88,1%) boas condies de acesso internet. Contudo mais de um dcimo continua a revelar condies pouco satisfatrias de acesso internet (11,9%). Assim, pode afirmar-se que se registam diferenas de acesso e desempenho com as TIC, em especial na internet, o que mostra a repercusso da fenda digital. No que se refere utilizao destes recursos o nvel de desempenho satisfatrio, notando-se uma grande facilidade para resoluo de problemas pontuais que possam estar associados.
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Este um meio [a internet] de comunicao muito simples e no qual me manejo bem. Ao ser um meio de comunicao muito amplo h ocasies nas quais sinto algumas dificuldades, apesar de sempre encontrar a informao necessria para enfrentar os ditos problemas. (R7, feminino).
Tabela 2. Condies de acesso internet: excertos ilustrativos Condies de acesso internet Excerto ilustrativo A minha experincia com as TIC no que seja muita na verdade. Conto com um computador porttil, mas no tenho internet. Eu pela semana vivo em Ourense, mas aos fins de semana vou para Cangas do Morrazo. Sou de uma povoao perto. Ali no tenho internet mas tenho uma biblioteca, cafetarias e bares com wifi aos quais recorre quando me faz falta. (R30, feminino) Dentro do mbito privado, conto com um smartphone, e resulta-me de grande ajuda para resolver dvidas no momento, para o correio eletrnico, redes sociais e uma infinidade de aplicaes com as que conta. certo que, gera uma grande dependncia e tambm pode ser mau. (R29, feminino) Bastante satisfatria minha me sempre lhe apaixonaram os aparelhos electrnicos e a internet. Ela no duvidou em coloc-los ao meu alcance (), pois disponho de vrios dispositivos tecnolgicos. Na minha casa cada um de ns tem um porttil prprio, e ainda um computador de mesa. Alm disso tenho um tablet j que me parece muito cmodo e verstil. Por ltimo disponho de um dispositivo mvel com um sistema operativo android. (R31, feminino)
Pouco satisfatria
Fonte: Dados da pesquisa Entre os alunos que dispem de facilidade de acesso s TIC, o nvel de desempenho equivalente e bastante satisfatrio. Contudo, nota-se um desfasamento acentuado comparando com o pequeno grupo de alunos que no beneficiam de boas condies de acesso aos referidos equipamentos tecnolgicos. Neste caso, estes ltimos alunos reconhecem alguns entraves s aprendizagens, exigindo-lhes um esforo suplementar que a maioria dos colegas de curso no necessita despender.
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Tabela 3. mbito de utilizao da internet: excertos ilustrativos mbito de utilizao Excerto ilustrativo A nova plataforma que utilizo Faitic graas s atividades prticas, antes no a tinha usado nunca e tambm a poderia destacar como uso das TIC. () o projetor consegue captar a ateno total do estudante ao ser muito mais agradvel que qualquer outro recurso. Obviamente, para usar alguns recursos e plataformas necessrio conetar-me internet. (R12, feminino). (...). Outro suporte que uso o telemvel, a partir do qual tambm posso ter acesso internet e alm disso uso um programa chamado WhatsApp com o qual posso comunicar gratuitamente com os contactos que tambm o tenham. (R12, feminino) Pessoal (...). Tambm utilizo programas de internet para escutar msica, ver vdeos ou filmes, atravs de programas como Youtube, Dailymotion, Spotify, entre outros. (R15, feminino) (...). Claro que a internet est na ordem do dia e o que mais utilizo, sobre tudo para as redes sociais, consultar o email, procurar informao de qualquer tipo, fazer download de programas e inclusive de msica. (R3, feminino) Fonte: Dados da pesquisa
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Nota: Esta contribuio forma parte de um projeto de investigao INOU, 2012 da convocatria de ajudas investigao do Campus de Ourense (Resoluo Reitoral de 7/5/2012), Universidade de Vigo, Campus Ourense (Espanha). Agradecimentos: Aproveitamos para manifestar o nosso agradecimento aos participantes.
Referncias Bibliogrficas
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Os Materiais didticos e Recursos Educativos na Rede Producidos Polos Concellos da Provincia da Corua
Denbola lvarez Seoane
Grupo de Investigacin Stellae Departamento de Didctica e Organizacin Escolar Universidade de Santiago de Compostela carmendenebola.alvarez@usc.es
Resumo
Os materiais didcticos e recursos educativos creados con apoio das administracins locais resulta un tema en auxe dentro das lias de investigacin de interese da tecnoloxa educativa. No sculo XXI o dixital est presente nos concellos, entre outras situacins, utilizando a rede como canle de mediacin entre o goberno e a cidadana. No estudo que se presenta nesta comunicacin avalironse as pxinas web oficiais dos concellos da provincia da Corua co obxecto de identificar a presenza de recursos didcticos nas mesmas. Entre os resultados mis salientbeis atopamos que un terzo dos concellos ten dispobel para descarga ou traballo en lia recursos educativos destinados, principalmente, ao contexto social. E, ao tempo, que todos os concellos teen dispobel informacin ou recursos potencialmente de uso educativo que teen gran interese pensando especialmente na adaptacin do curriculum ao contexto prximo do alumnado.
Palabras-chave
materiais didcticos, recursos educativos, concellos, polticas educativas, web municipal
Introducin
Esta comunicacin derivase da investigacin Os materiais didcticos en soporte impreso e dixital elaborados e publicados nas administracins locais da Provincia de A Corua que tivo como obxectivo realizar un mapa didctico de materiais e recursos creados con apoio das administracins locais que contriba a esclarecer o panorama xeral de polticas de creacin de materiais didcticos nos concellos de A Corua. Sendo que nesta ocasin cingumonos aos materiais didcticos e recursos educativos en rede, particularmente ao anlise das pxinas web municipais. O problema de investigacin formulado provn dunha dobre fonte, dunha banda, unha lagoa no coecemento: non se teen atopado investigacins sobre os materiais didcticos creados polos concellos; e doutra banda, a observacin dunha realidade social cambiante, sendo que dende a dcada de 1970 e sobretodo a partir da ltima dcada do sculo XX existe en Espaa unha corrente de pensamento pedagxico que concibe o sistema educativo como un conxunto de institucins educadoras que non se limita ao sistema escolar. Dentro desta corrente as administracins locais asumen un rol de coordinacin dos proxectos educativos municipais e, algns deles, constituron como parte do seu quefacer contribur elaboracin de materiais didcticos contextualizados no territorio.
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A maiora das administracins locais galegas e a totalidade das pertencentes provincia de A Corua contan no ano 2012 cun espazo web oficial e particular do concello, que contribe ao desenvolvemento do potencial comunicativo e divulgativo cara a cidadana, cara os visitantes, cara o tecido asociativo e cara o sector empresarial. Sen embargo, a creacin de pxinas web municipais seguu un proceso paulatino dende 1995 en que se crea a primeira dos, entn, 317 concellos de Galicia (Vila, 1999) ate o ano 2012 en que a travs da Federacin Galega de Municipios e Provincias podemos constatar que mis do 90% dos 315 concellos de Galicia dispoen dunha canle de seu en internet. (http://www.fegamp.org). A dispoibilidade de recursos econmicos, humanos e materiais diversa duns concellos a outros (Instituto Sondaxe, 2006), tampouco existe o mesmo grao de prioridade en manter unha presenza dinmica en internet ou en aproveitar a web municipal con potencial de apoio educacin (Neira, 2011). Sabendo que as traxectorias e as posibilidades respecto do emprego das pxinas web muncipais son diversas, quxose constatar en que medida estas contriben no proceso de creacin de materiais didcticos e recursos educativos, especialmente no relativo divulgacin.
Revisin Bibliogrfica
O uso didctico do territorio e a elaboracin de materiais contextualizados na realidade educativa municipal co propsito de contextualizar e facer significativas as aprendizaxes, mais tamn de contribur preservacin e revalorizacin do patrimonio material e inmaterial est presente na literatura iberoamericana e europea das ltimas das dcadas (vxase por exemplo Borghi, 2010; Braga e Schmidt, 2011; Caballo, Castro e Lpez, 1996; Carneiro e Ramil, 2009; Cid, Feijoo e Veloso, 2007; Gonzlez, 2008; Rodrguez e Castro, 2007; Rodrguez, Horsley e Knudsen, 2011; Rodrguez-Abella, 2003; Schmidt e Braga, 2006). Os materiais didcticos comunitarios elaborados con, por e para o municipio son unfoco de atencin para o campo de investigacin da didctica que nalgns traballos recentes de revisin de experiencias e estudos no eido da tecnoloxa educativa se ven de poer en valor a accin da didctica mis al do escolar e tense identificado os materiais didcticos para o mbito social ou para o mbito escolar pero con atencin no local como nichos de investigacin de interese anda por explorar (vxase por exemplo Area, Parcerisa e Rodrguez, 2010; Fernndez, 2004 e 2005; Martnez Bonaf e Rodrguez, 2010; Pose e Rodrguez, 2008; Rodrguez e Garca, 2011). Dende o campo da Pedagoxa Social tamn se ten xerado coecemento arredor das polticas que as administracins locais comezaron a desenvolver a partir das eleccins municipais do ano 1979, anda que ser a partir da dcada dos noventa en que penetra en Espaa a filosofa de cidade educadora cando sepoa especial fincap nos equipamentos, programas e servizos de cara a modernizacin dos servizos educativos, sociais e culturais (Candedo, 2002; Candedo, Mosquera, Ojea e Rodrguez, 1990; Caballo, 1999; Pose, 2006), entre os que, segundo Mareque (2012), podemos situar tamn o deseo de materiais didcticos como quefacer dos departamentos municipais de educacin. Se acudimos ao contexto profesional galego podemos identificar a creacin de materiais didcticos dende o mbito local. Hai institucins non dependentes necesariamente do concello coma escolas de educacin infantil e primaria, museos ou fundacins que teen elaborado materiais didcticos (vxase por exemplo Caneda, Feijoo, Rodrguez e Teijeiro, 2007; Castao, 2007; Lpez e Fernndez, 1999), mais tamn existen algunhas referencias de recursos educativos deseados nun marco de planificacin estratxica polas propias administracins locais (vxase por exemplo Garca e Rodrguez, 2007; Iglesias e Astor, 1986). Camiando cara os antecedentes bibliogrficos do uso didctico das webs resulta interesante mencionar algns dos traballos das edicins anteriores do Congreso Ibrico a Fenda Dixital. Na primeira edicin (Cid e Rodrguez, 2007), celebrada en setembro de 2005, mesmo un bloque de comunicacins versou sobre a temtica das TIC nos concellos, con varios achegamentos de vilas dixitais e centros educativos en lia que vian a poer de relevo o aumento da oferta e do acceso a internet e a importancia da apertura dos centros e os concellos comunidade. De especial relevancia na lia desta comunicacin o anlise da web educativa municipal do concello de A Corua (Quin e Rodrguez, 2007). Na segunda edicin do congreso (Cid e Rodrguez, 2011), celebrada en novembro de 2008,hai menos comunicacins nesta lia, posiblemente porque as experiencias e a investigacin superaran a etapa de democratizacin dixital (difusin e extensin do dixital) e camiaban xa cara unha democracia dixital (o dixital deixa de ser un ben de consumo ou un elemento de elite para configurarse como mbito en prol do desenvolvemento persoal e colectivo). Pero si se presentaron estudos sobre as debilidades e as fortalezas da utilidade dos blogues en contextos educativos e unha comunicacin de Ricoy e Fernndez (2011) que realizaba
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unha aproximacin aos museos virtuais (a sa comparativa cos museos fsicos, a clasificacin dos museos web e as sas utilidades pedagxicas). Se damos un paso mis na procura de antecedentes de investigacin sobre o uso educativo das webs municipais atopamos algns referentes no contexto galego. Dunha banda, o caderno temtico sobre accin cultural e tecnoloxas coordinado por Romero, Gradalle e Montero (2008) no que realizan unha aproximacin ao uso das TIC na xestin cultural e achganse unhas recomendacins e propostas de actuacin de cara ao deseo de webs municipais eficaces e abertas participacin da cidadana. Doutra banda, Neira (2011) sinala que entre 1995 e 2005 non tia demasiado sentido falar sobre o emprego das webs municipais en apoio de proxectos educativos porque algns concellos nin tan sequera tian e dos que si unha porcentaxe elevada non tian actualizacin frecuente. Sen embargo nun estudo anterior (Neira, 2007) identificou que os espazos adicados educacin nas webs municipais ofertan diferentes posibilidades para o emprego das mesmas en apoio educacin: oferta principalmente unha listaxe de centros e datos tiles; oferta un espazo especfico para a comunidade escolar que permite achegar novas e mis informacin; oferta informacin sobre centros de ensino, escolas municipais (de msica, de danza, de adultos), bibliotecas, museos e actividades que se desenvolven no municipio tanto dirixidas ao contexto escolar como social (escolas ou campamentos de vern, campaas de animacin lectura, de normalizacin lingstica, de educacin medioambiental e para a sade...) dende unha perspectiva de aproveitamento do espazo mis al do dato estatstico ou das novidades. De forma complementaria a estes casos existen os concellos que habilitan un espazo para poer en lia recursos educativos para os centros de ensino (por exemplo o Concello de Vedra dispn en lia do Programa Educativo Ulla Elemental) ou que contriben divulgacin de contido cultural (por exemplo o Concello de Brin publica na rede os nmeros da revista de seu e na actualidade ten creado http://www.briondixital.org/).
Metodoloxa
A investigacin ten un obxectivo exploratorio ou descritivo que identificar os patrns comns nos materiais didcticos creados con apoio das administracins locais da provincia de A Corua e un obxectivo tecnolxico que elaborar como resultado da investigacin un mapa didctico e un catlogo de recursos no que se recollen os materiais didcticos e recursos educativos planificados, deseados, publicados e/ou difundidos polos concellos da provincia de A Corua. Nesta investigacin identifcase un elemento comn no ano 2012 aos noventa e catro municipios da provincia de A Corua: todos teen unha pxina web, pero non todas as pxinas web responden ao mesmo modelo de administracin local (Romero, Gradalle e Montero, 2008), nin ao mesmo modelo educativo/didctico. Esta comunicacin cntrase en aportar os resultados achados na investigacin respecto da procura de aportacins educativas nas pxinas web municipais. Inicialmente, para localizar as direccins oficiais das webs dos concellos acudiuse aos directorios habilitados na rede pola Deputacin Provincial de A Corua e pola Federacin Galega de Municipios e Provincias, tomndose como mostra o cen por cen da poboacin correspondente a noventa e catro municipios (pode consultase a listaxe de concellos no directorio pblico http://www.dicoruna.es/dicoruna-direc/servlet/Directorio?id=177). A investigacin conta cunha ficha para a catalogacin de materiais didcticos e recursos educativos de xeito individual e, para adaptarse, ao caso particular do anlise das pxinas web realizouse unha ficha especfica de avaliacin de pxinas web de interese educativo ou como apoio educacin. Esta ficha de avaliacin ten como obxectivo a identificacin das principais aportacins educativas ou no apoio educacin das webs municipais e componse de tres bloques: pxinas web educativas, materiais didcticos e recursos potencialmente de uso educativo. As pxinas web que son avaliadas no estudo, tal e como se ten indicado, son as oficiais dos noventa e catro concellos da provincia de A Corua con motivo de que son estas as que existen na totalidade dos municipios da provincia de A Corua. Sen embargo, a travs do estudo de Neira (2011) sabemos que hai concellos que, de forma complementaria pxina web oficial, contan con pxinas web especificamente educativas. As, decidiuse entender como un apoio educacin a existencia na pxina web municipal de enlaces ou redireccionamentos a pxinas web educativas (pxina web educativa municipal, pxina web da biblioteca municipal ou da biblioteca escolar, pxina web de museo municipal, pxina web de centros educativos, pxinas web de escolas municipais ou centros de formacin situados no municipio...).
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Nun achegamento anterior aos recursos publicados polos concellos (lvarez, 2009) e apoiada esta experiencia no estudo de Neira (2007), identificamos que nas pxinas web dalgns concellos estaban dispobeis para descarga materiais didcticos (recursos educativos planificados con intencionalidade didctica para o contexto escolar e/ou social). Decidiuse, polo tanto, albergar un segundo apartado no que identificar os concellos que empregan a web municipal a modo de repositorio de materiais didcticos. Prevendo a diversidade de casos, diferenciouse entre os repositorios nos que estaba dispobel para descarga os recursos e os catlogos nos que mstrase informacin sobre o recurso pero este non est dispobel. Ademais como dato de especial interese para o conxunto da investigacin, engadiouse un subapartado para a identificacin do mbito destinatario deses recursos: regrado (maioritariamente escolar referido ao ensino obrigatorio e postobrigatorio, mais tamn doutros cursos) e non regrado (para o contexto social en actividades ou accins libres non dependentes de formacin regrada). Finalmente, ubicados na hiptese de que as pxinas web soen ser ricas en contidos diversos pero sen tratamento pedagxico, aceptouse como elemento que contribe ao apoio educativo a dispoibilidade de recursos potencialmente de uso didctico. dicir, entendeuse que a pxina web do concello contribe educacin se nesta est dispobel informacin e recursos que non foron elaborados cunha intencionalidade didctica, pero que polo seu interese poden ser obxecto de uso didctico. Para coecer o formato habitual de presentacin deste contido, subdividiuse o bloque en mapas, fotografas, videos, audios e texto e, ao mesmo tempo, dentro de cada un deles especificouse cando eran recursos dun deseo mis complexo ou que aportaban contidos mis enriquecidos, daqueles recursos mis simples limitados xeralmente a listaxes ou sin ningn tratamento estruturante. As, respecto dos mapas identificouse como de menor tratamento aqueles mapas polticos ou urbns e como de maior complexidade os roteiros. Nas fotografas diferenciouse entre as que eran presentadas de forma illada ou ligadas a un texto, pero sen relacin con outras fotografas e as que eran presentadas en galeras que aportan un abano estruturado dos recursos fotogrficos. Nos videos e nos audios entendronse como de menor interese educativo aqueles que respondan a modelos publicitarios ou de divulgacin do concello ou dalgunha das sas festas ou actividades e como de maior interese educativo os que tian como interese o tratamento dun tema. Finalmente, nos textos identificronse as listaxes, directorios e glosarios como de pouco valor didctico e os textos detaiados, que afondan no elemento como de maior valor didctico.
Resultados
Os noventa e catro concellos da provincia de A Corua teen unha pxina web oficial do municipio, na que se integra informacin do concello como entidade administrativa e do goberno local, mais tamn achganse aos cidadns outra informacin de interese. Na maior parte dos casos existe un buzn de suxerencias ou de contacto coa alcalda, pero en poucos casos existen foros ou canles para o debate ou a conversa e, en ningn caso, a cidadana pode tomar partido directamente sobre a seleccin ou a subida do contido da web. Entndese que as pxinas web oficiais do municipio poden ser un recurso educativo na medida en que a travs delas pidase acceder a pxinas web educativas ou de institucins educativas, a contido elaborado cunha intencionalidade pedagxica e a contido non selecionado ou estruturado didcticamente, pero que resulta unha fonte rica de informacin sobre o municipio en diversos formatos de texto, imaxe e audio tal e coma se ten especificado no apartado sobre a metodoloxa. A maiora das pxinas web municipais dos noventa e catro concellos da provincia da Corua facilitan acceso a pxinas web educativas (70,21% do total dos 94 municipios). Sen embargo, s seis dos noventa e catro concellos dispoen dunha web educativa municipal. A maiora dos enlaces na web oficial municipal son dirixidos biblioteca municipal do concello (ubicada na meirande parte dos casos na web da Rede de Bibliotecas de Galicia), seguidos polos enlaces a escolas e os enlaces a museos. Os materiais didcticos ou recursos educativos elaborados cunha intencionalidade pedagxica son os menos presentes nas pxinas web municipais. S un 32,98% dos concellos da provincia da Corua dispoen nas sas webs municipais de recursos educativos descargbeis ou catalogacins de recursos educativos existentes anda que non sexan dispobeis na rede. Cabe mencionar que non en todos os casos a intencionalidade pedagxica explcita, polo que pode haber algn recurso dos que se contabilizasen neste apartado que non fosen deseados cunha intencionalidade didctica, se ben tras unha avaliacin dos mesmos acptanse como recurso educativo. Na maiora dos casos (74,42%) o material didctico ou recurso educativo est destinado ao mbito social e soen ter como obxectivo a posta en valor do municipio e as sas xentes, a educacin para a sade e a educacin medioambiental ou o coecemento didctico da cidade. Os
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materiais didcticos ou recursos educativos destinados ao mbito escolar representan o 25,58% dos dispobeis, sendo na maiora dos casos resultado dos traballos realizados en centros educativos do municipio (por exemplo, un libro sobre o Da das Letras Galegas 2012 realizado a partir do coecemento construdo polo alumnado do municipio) e, puntualmente, propostas para o traballo destinadas a centros escolares ou a outras entidades de formacin. A totalidade das pxinas web municipais dos noventa e catro concellos da provincia da Corua facilitan informacin ou recursos potencialmente de uso educativo, pero non todos os concellos facilitan informacin ou recursos no mesmo formato (mapa, fotografa, vdeo, audio e texto). A maiora dos concellos si facilitan textos (97,87%), fotografas (95,74%) e mapas (89,36%) con potencialidade de uso educativo, pero bastante residual os recursos en vdeo (46,81%) e audio (13,83%). Os concellos que achegan recursos textuais o fan con informacin sobre historia, xeografa, demografa, patrimonio arquitectnico e cultural, fauna e flora, parroquias, lendas e tradicins, festas e rutas deportivas e tursticas, elementos que poden ser moi interesantes para traballar os contidos do curriculum escolar dende unha aproximacin ao local, especialmente porque na maiora dos casos a informacin non se limita a listaxes ou pequenas aproximacins, senn que son ricas en detalles e afondan no tema (78,26% sobre os 92 concellos produtores de recursos en texto potencialmente de uso educativo). As fotografas son recollidas nas pxinas web municipais de dous xeitos diferenciados, o 61,11% dos concellos que facilitan fotografas na web oficial do municipio o fan mediante fotografas illadas (que non estn organizadas en relacin a outras fotografas), anda que xeralmente estn en relacin con un recurso textual; o 75,55% dos concellos que facilitan fotografas na web oficial do municipio o fan mediante galeras de fotografas, con diversos intereses e puntos de atencin, mais que de xeito xeral poderamos ubicar en tres bloques: fotografas antigas do concello e os seus habitantes, fotografas actuais do concello (vistas panormicas, edificios ou lugares significativos, patrimonio arquitectnico) e fotografas de actividades realizadas no municipio. Os mapas son outro recurso de potencial uso educativo moi presentes nas pxinas web municipais dos concellos da provincia da Corua, se ben na maiora dos casos son mapas polticos que ou ben representan a divisin por parroquias do municipio ou ben sitan ao concello dentro de Galicia, Espaa e Europa. Nos concellos de mis de vinte mil habitantes frecuente tamn atopar mapas urbanos que representan ras e sitios de interese. A presenza de roteiros menos frecuente nas pxinas web municipais, pouco mis da metade dos concellos da provincia da Corua os poen disposicin da cidadana a travs da web municipal (53,19%), sen embargo son estes os que teen un maior potencial de uso educativo, mesmo nalgns casos xa son deseados cunha perspectiva didctica. Entre os vdeos e os audios non hai un modelo que se signifique por riba do resto, podendo dicir respecto dos vdeos que non soen ser promocionis, senn que teen unha duracin superior aos cinco minutos onde se afonda no contido que presentado e respecto dos audios que a sa existencia nas pxinas web soe estar relacionada coa existencia dunha radio local.
Conclusins
Sendo que dos tres bloques analizados, o mis frecuente en todas as pxinas web dos concellos da provincia de A Corua a existencia de informacin ou recursos con potencionalidade de uso educativo, sendo menos frecuente o direccionamento a webs especificamente educativas ou directamente o aloxamento de materiais didcticos e recursos educativos, interprtase que o modelo das pxinas web municipais dos concellos da provincia de A Corua non ten como prioridade a explotacin da web como ferramenta educativa, nin como ferramenta de divulgacin de contido educativo, pero resultan interesantes para acceder a contido textual, fotogrfico e audiovisual sobre o municipio. dicir, se ben inferimos que mis das partes dos municipios da provincia de A Corua prestan atencin ao contido que se divulga a travs da pxina web sobre o concello, porque tense identificado que os recursos con potencial uso educativo responden a tratamentos en profundidade da informacin, non podemos asegurar que tea unha finalidade educativa, senn mis posiblemente turstica ou publicitaria. Ademais estes contidos con posible uso educativo resultan un elemento residual nas pxinas web en comparacin coa existencia de novidades ou datos alleos a posible tratamento educativo. Esta inferencia de que a prioridade dos concellos non a explotacin como ferramenta educativa da web municipal, non vai en contradicin coa existencia de reas ou departamentos de educacin que realizan un traballo moi interesante dende o punto de vista do desenvolvemento local ou mesmo da elaboracin de
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materiais didcticos, s que o traslado destas accins a travs da pxina web se realiza mis a mido mediante publicacin de novas, empregando a web como ferramenta informativa, divulgativa ou mesmo de promocin, pero non educativa. Na contra, si certo que un tercio dos concellos teen dispoible na sa web materiais didcticos e recursos educativos para descarga, un dato positivo que debe tomarse con certa cautela porque algns deses recursos non son explicitamente planificados con intencionalidade pedagxica, pero que abre camios cara es uso da web municipal. Como outro elemento a explotar, est a formacin ou concienciacin do profesorado para o uso das webs municipais como unha ferramenta mis de consulta no aula, pois tanto dende unha perspectiva de adaptar o curriculum ao contexto local (por exemplo establecendo relacins entre algunhas actividades e formas de vida das persoas -tipo de vivenda, cultivos, paisaxe, vestimenta...- e os factores bsicos do medio fsicos -clima, relevo, presenza de determinadas especiais animais e plantas, tal como se recolle no curriculum de Educacin Primaria no rea de coecemento do medio natural, social e cultural), como dende unha perspectiva autotlica de preservar as seas de identidade locais, resulta moi intersante o contido dispobel nas webs municipais.
Agradecimentos
Esta comunicacin realzase sendo a autora beneficiaria das Axudas de apoio etapa predoutoral do Plan Galego de Investigacin, Innovacin e Crecemento 2011-2015 (Plan I2C) da Xunta de Galicia para o ano 2011 e das Bolsas de Investigacin da Deputacin Provincial de A Corua convocatoria 2011.
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Resumen
La incorporacin de las TIC en la educacin construye entornos y procesos de enseanza aprendizaje nuevos que transgreden las fronteras del aula y el centro. Las metodologas y tcnicas de observacin de la etapa analgica resultan insuficientes para observar estos nuevos espacios y procesos. Este artculo rastrea los nuevos espacios y evidencia la necesidad de aplicar nuevas tcnicas de anlisis capaces de aprehender la brecha digital de la prctica educativa en las aulas de informtica. Se estudian usos de internet de 10 centros educativos de titularidad pblica, en situaciones de enseanza-aprendizaje. El estudio toma como fuente para el anlisis los historiales de navegacin identificando las web visitadas, herramientas y frmulas empleadas en el uso de buscadores. La informacin se complementa con entrevistas semi-estructuradas realizadas con los coordinadores TIC de los mismos centros.
Palabras clave
TIC, internet, brecha digital, educacin, investigacin, metodologas, tcnicas
Introduccin
Los ms jvenes nacen inmersos en un proceso de multialfabetizacin (Snchez y Sandoval 2012), efecto de la reorganizacin econmica fundamentada en la informacincomo base para la creacin de productividad y competitividad (Castells 1999), impulsado a nivel global (Rau de Almeida e Sousa 2008) por la UIT (Unin Internacional de Telecomunicaciones). Los estudios cientficos que concentran su atencin en este fenmeno, formulan nociones homogeneizantes de las nuevas generaciones (Meneses 2008) que naturalizan la relacin de estas con las nuevas tecnologas y atribuyen a los ms jvenes una capacidad innata para el aprendizaje y uso tecnolgico (y movilizan nociones homogneas y abstractas de infancia/juventud en su relacin con la tecnologa Gordo Lpez 2006:14). En muchos casos las propiedades, capacidades y responsabilidades atribuidas a las tecnologas (Mayans 2008) son absolutamente desproporcionadas y en gran medida avivadas por la fascinacin que suscitan los mundos virtuales (Queau 1995) y el desconocimiento que apuntan Buckingham (2003) y Canclini (2008). La atribucin de destrezas y habilidades especiales a los nativos digitales (Garca, F., Portillo J., Romo, J. y Benito, M. 2008) que no parecen haberse demostrado (Enlaces 2011) entra en conflicto con el concepto de brecha digital y otras brechas (Ortega 2005). El Plan Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 reconoca que la aplicacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin puede generar ms desigualdades, agrandando la brecha digital en funcin del bagaje educativo y cultural que presentan los ciudadanos especialmente la infancia. Asumir el concepto de brecha digital implica cuestionar el concepto de nativo digital y contemplar el desconocimiento en la planificacin metodolgica de los estudios que se realicen en la investigacin sobre usos infantiles de internet.
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municacin tecnolgica permite observar que estas directrices conceden el control de las acciones principalmente a los Ministerios de Industria y Asuntos Sociales dando menor peso especfico al Ministerio de Educacin. La dominancia significativa del inters econmico se refleja en los estudios sobre indicadores medidos por metodologas cuantitativas destinados a la medicin, seguimiento y desenvolvimiento del plan econmico INGENIO 2010, mediante el plan estratgico Plan Avanza y el plan instrumental Internet en las Aulas.
Grca 1 Distribucin de competencias ministeriales en el mbito tecnolgico de la comunicacin. Fuente: Elaboracin propia a partir del Plan Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 Grfica 1 Distribucin de Competencias 8 6 4 2 0
MITC
MTAS
MEC
Los estudios estn realizados principalmente por organismos de seguimiento como RED.es (2011) u observatorios tecnolgicos autonmicos como el OSIMGA (2011) que actan como plataformas de promocin de las TIC (Sancho 2004:67). Estos y otros estudios financiados por el inters y la iniciativa privada de empresas y sectores de produccin relacionados con las tecnologas y las comunicaciones incorporan adems de indicadores de penetracin, motivaciones y frenos de inters para el sector industrial de las tecnologas. Este tipo de investigaciones, dice Area (2005), ofrecen una fiabilidad escasa debido al uso de los indicadores y la falta de estudios paralelos comparables. El propio Plan Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 expona la necesidad de establecer lneas de explotacin estadstica que contemplen la franja de edad 0 18 (pp. 19). Dado que los estudios macro emplean franjas diferentes, los resultados de fuentes distintas resultan imposibles de comparar y contrastar. Por otra parte, los indicadores no arrojan mucha luz sobre la naturaleza y el aprovechamiento de la actividad y se requieren indicadores que midan las nuevas competencias digitales (Aguaded 2009:7-8). En algunas investigaciones (CEACCU 2004 o EGM (AIMC 2008) orientan las preguntas ahondando en las condiciones y tipos de uso de Internet estableciendo categorizaciones como Actividades Funcionales, Comunicacin, Busca de informacin para trabajos, Webs, constructos en todo caso difusos. Desde una perspectiva distinta, los estudios realizados por organismos de proteccin de la infancia, (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, ONG) se orientan a la localizacin de posibles riesgos en el uso de Internet para la infancia y adolescencia (violencia, pornografa, contactos con extraos, ciberbulling, descargas y distribuciones ilegales). Con frecuencia utilizan metodologas cualitativas, empleando tcnicas como el grupo de discusin, delphi, entrevista en profundidad, entrevistas de grupo (Lpez de Ayala 2007), etnografa digital (Growing up online 2008) (Unicef 2007) o triangulaciones de diversas tcnicas (Gordo Lpez 2006). Los estudios cualitativos exploratorios de base interpretativa deberan influenciar a los estudios cuantitativos, sin embargo, la naturaleza diacrnica de estos ltimos tiende a mantener los indicadores con la intencin de comparar resultados en la medicin de tems institucionalizados (Gimeno Sacristn 2010, 2011), en lugar de profundizar y ampliar el conocimiento del campo. Estas fuentes de investigacin cuantitativa ejercen un efecto mainstream en la revisin de documentacin previa a los estudios cualitativos, lo cual estructura la cartografa cognitiva de investigadoras e investigadores en torno a los mapas cognitivos trazados por los indicadores cuantitativos que constituyen la fenomenologa del objeto. Los estudios naturaleza crtica no se ha desarrollado lo suficiente como para revisar los posicionamientos que la investigacin adopt inicialmente respecto a las tecnologas (Gimeno Sacristn 2010, 2011).
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Los nios como objeto de estudio suponen mayor dificultad para los investigadores (Garca Galera 2002, Tur Vies 2007, Growing up online 2006, Pieiro 2008) a la hora de obtener informacin debido a los efectos distorsionantes y la distancia cognitiva existente que se amplifica en este campo por efecto de la brecha digital. Adems en lo referido a estudios cualitativos sobre lo digital en la experiencia de los evaluadores web, los usuarios no siempre explican correctamente los procesos que realizan (Dillon e Manchn cit. Mart 2004). Con la intencin de eludir la prdida o desviacin que pueda producirse por el ocultamiento, la memoria, o la percepcin errnea de los propios usuarios y salvar la brecha digital, se han buscado fuentes de datos que consideramos ms objetivas como fundamentar el estudio en navegaciones efectivas, no basadas en la estimacin o en la memoria. El anlisis de historiales de navegacin es capaz proveernos de una base slida para salvar la brecha digital, la distancia cognitiva y los efectos distorsionantes de las tcnicas cualitativas. Esta fuente de informacin ofrece navegaciones efectivas, ms fiables que las declaraciones de los usuarios o tutores, declaraciones que por otra parte estaran condicionadas por las preguntas que los propios investigadores estimasen oportunas o relevantes desde el otro lado de una brecha de dimensiones desconocidas.
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Centro CPI Afonso VII CEIP San Clemente de Cesar IES Aquis Celenis
Historiales 10 15 14 11 26 14 19 16 125
CPI de Progreso CPI Aurelio Marcelino Rey Garca CPI de Pontecesures CEIP de Bao-Xanza IES de Valga Total
Software utilizado
Para la extraccin de los historiales se utiliza un software pensado para el uso individual llamado IEHistoryX, software es comercializado para la gestin domstica de los historiales de navegacin. Permite registrar y extraer de la memoria del ordenador una copia del registro del historial de navegador Internet Explorer. El programa almacena en una hoja de clculo de Excel las url accedidas, la fecha y hora de los ltimos accesos segn la cronologa del ordenador y el nmero de accesos acumulados para cada url. Segn indica la Tabla 2 el total de los 125 historiales de navegacin extrados finalmente fueron tratados mediante hoja de clculo.
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Anlisis de datos
Drogas Empresa y formacin Medio ambiente / Metereologia Poltica y Comunicacin Institucional Compras y finanzas Animales y Mascotas Humor y Hobbies Moda, belleza y salud Viajes y Turismo Pornografia y sexualidad Violencia Nombres, personas, personajes Fotos o paisajismo Deportes Emocional Prensa y medios Coches y motos Msica Juegos Informtica y Tecnologa Educativa 0
59 138 184 219 354 405 440 492 515 610 755 772 833 1205 1249 2016 2940 3998 4204 5965 14716 15000
En primer lugar se identifican los directorios visitados por los nios y nias en sus navegaciones, a travs de las urls registradas. La identificacin de los directorios o interlocutores de la navegacin infantil permiten definir los espacios recorridos en base a la intencionalidad del emisor. Y se clasifican segn el tipo de informacin o usos que ofrece el directorio en cuestin (buscadores, correo electrnico, redes sociales, portales y webs comerciales, portales y webs institucionales, portales y webs educativas, portales y webs temticas, diccionarios y enciclopedias en lnea, bibliotecas digitales). La identificacin de categoras permite conocer las formas de interaccin e intensidad de las mismas en situaciones concretas en el mapa total de la comunicacin determinando en qu destinos se concentra la mayor parte de la comunicacin. A partir de esta identificacin podemos cotejar los recorridos realizados desde cada centro educativo de la muestra y comparar los recorridos realizados entre s. En un segundo momento se identifican las herramientas de bsqueda como los buscadores y spiders, que constituyen aplicaciones especficamente dirigidas a localizacin de recursos en la red, como buscadores internos que permiten realizar rastreos de informacin dentro de una web o dominio. La identificacin y posterior anlisis de las palabras clave empleadas para las bsquedas nos permiten identificar las temticas de inters y los procesos que orientan las navegaciones infantiles.
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Resultados
La revisin de directorios destino nos permite contabilizar un total de 3377 directorios recorridos. Solo un 5% de estos concentran un 86% de las interacciones, mientras que el 95% de los interlocutores restantes reparten el 14% de la comunicacin analizada. Esto supone un mapa de navegaciones disperso en el que la mayor parte de los interlocutores son ocasionales como parece indicar la escasa acumulacin de visitas. De los veinte directorios con mayor participacin, los que acumulan mayor nmero de visitas son google 44%, fotolog 14%, xunta 8%, youtube 6%, live 5% y msn 3%, que renen el 80% del total de la comunicacin recurrente. El uso de aplicaciones como buscadores y recursos como las redes sociales suponen el 34% y 28% del discurso, situndose muy por encima interlocutores ms profesionales, con mayor direccionalidad y control por parte del emisor tales como portales y webs de tipo institucional, temticas o educativas que solo concentran el 9%, 8% y 6% de la actividad respectivamente. Al comparar los recorridos -tanto en las redes sociales como en de las palabras clave empleadas por los nios en las consultas realizadas a buscadores-, las divergencias de navegaciones segregadas por centros, demuestran que criterios estatsticos como la franja de edad, caractersticas sociodemogrficas y culturales no parecen ser criterios capaces de fijar intereses ni rutas homogneas. De entre los directorios ms buscados solo un 6% son susceptibles de ser catalogados por la intencionalidad del emisor como recursos educativos. El estudio de las palabras clave empleadas en las bsquedas permite agrupar estas en torno a temticas que responden a reas de inters diversificadas. Las palabras usadas permiten distinguir bsquedas que responden a necesidades de informacin de carcter educativo, pero tambin otras bsquedas que no estn directamente vinculadas a lo que sera la actividad de enseanza-aprendizaje de carcter formal. Solo un 35% de las bsquedas tratan de satisfacer necesidades de informacin que se relacionan directamente con la actividad educativa, sin embargo el 65% restante responde a otras necesidades de informacin entre las que destacan categoras como informtica y tecnologa 14%, msica 10% o juegos 7%. Una parte de las consultas planteadas a los buscadores y spiders apuntan a contenidos de riesgo como pornografa y violencia. Aunque en los estudios de entrevistas, grupos de discusin y/o encuestas se justifican por incursiones accidentales (publicidad invasiva, links accidentales o errneos), en algunos casos apuntan directamente a directorios dedicados a este tipo de contenidos que revelan bsquedas intecionales activas y un conocimiento previo de la temtica. Mediante la observacin de los historiales tambin se ha podido constatar modos de apropiacin tecnolgica diferentes en funcin de la temtica. Estas bsquedas articulan un metalenguaje digital que alcanza un mayor nivel de especificacin y en muchos casos apuntan a destinos concretos combinando conceptos con aplicaciones y soportes informticos, revelando un amplio conocimiento de la informacin existente sobre el tema en internet y las posibilidades de respuesta del medio. El estudio de las palabras empleadas en las frmulas de busca permite identificar 3 tipos fundamentales de palabras: conceptos, aplicaciones y soportes. El primero aglutina palabras que remiten generalmente al universo natural, los dos ltimos suponen un metalenguaje del medio ya que se refieren directamente al universo tecnolgico de internet apuntando a destinos y herramientas concretas o definiendo el soporte en que se espera que se presente la informacin. La articulacin de estos tipos de palabras se presenta de forma desigual en las reas de inters al formular buscas referidas a temticas diferentes. reas de inters detectadas como Informtica y Tecnologa, Juegos o Coches y Motos parecen presentar un mayor conocimiento del medio que se traduce en una articulacin de bsquedas ms complejas por parte de los usuarios infantiles que muchas veces apuntan a destinos concretos. La especializacin en las frmulas de busca revela un mayor conocimiento en las reas temticas en que son aplicadas y permite a los usuarios delimitar y precisar la respuesta del medio digital a sus consultas e buscas. La comparacin de las formulaciones por la presencia de estos tipos de palabras en las formulaciones indica que existe un mayor refinamiento precisamente en aquellas buscas que no son de naturaleza educativa, lo cual delata menor pericia para a solucin de necesidades de informacin de tipo educativo y una destreza mayor en reas de inters diferentes a la educativa en donde no estn siendo instrudos por la lgica adulta sino por el grupo de pares- que facilita la solucin de informativas. Indudablemente parece tratarse de un conocimiento operativo no institucionalizado por las usuarias y usuarios infantiles ya que dado que el factor de afinamiento de las frmulas radica en los trminos que constituyen el metalenguaje del medio, podran ser aplicados igualmente en todas las reas. Sin embargo, esta pericia no parece estar siendo aplicada de igual modo en la solucin de necesidades educativas ya que al relacionar los datos que devuelve la distribucin del discurso con los obtenidos al observar las temticas de busca vemos que el 35% de las buscas educativas se relacionan con un
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6% del discurso, mientras que el 65% de las buscas orientadas por necesidades ldicas o non educativas se relacionan con el 60% de las interlocuciones restantes. Esto parece indicar que la solucin de necesidades educativas parece requerir un mayor nmero de intentos y una reformulacin progresiva de la consulta. La identificacin de estas destrezas y la articulacin de los conocimientos asociados en el rea educativa podra facilitar la la brecha digital y facilitar la aproximacin tecnolgica de los profesores.
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A Fenda Tecnolgica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: a metodologia em relao tecnologia, com vista aos resultados escolares
Mestre Anabela Castanheira Gomes
anabelagomesnet@gmail.com
Resumo
O dilema da escola centra-se na recuperao da competncia do professor, vtima de todas as mazelas do sistema, que passa pela fragilidade da formao original, a desvalorizao profissional extrema, em particular na educao bsica. Acredita-se que a construo da competncia docente fator determinante nas prticas de ensino e aprendizagens com xito. Pertencente a uma autntica revoluo tecnolgica, sustentada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), vemos emergir um paradigma educacional e comunicacional, onde o professor deve analisar os contedos a ensinar, delinear estratgias diversificadas, implementar metodologias diferenciadas, ponderar a especificidade das tecnologias e pensar a sua integrao para o desenvolvimento do currculo. Compreender a integrao das tecnologias no currculo, na prtica pedaggica visando entender a forma como os professores encaram as TIC em contexto de aula, analisando metodologias e avaliando os resultados do impacto dessas prticas na aprendizagem dos alunos , no nosso entender, uma questo de grande pertinncia.
Palavras-chave
Currculo, Comunicao, Fenda Digital, Metodologias, Tecnologias de Informao e Comunicao
Introduo
Os analfabetos do sculo XXI no sero aqueles que no conseguem ler e escrever, mas aqueles que no conseguem aprender, desaprender e reaprender. Alvin Toffler Todos os dias, surgem novos instrumentos que potenciam a comunicao, a expresso e o desenvolvimento pedaggico, nas nossas escolas e, com os quais temos inevitavelmente que nos confrontar. O ambiente escolar recebe alunos que viajam virtualmente por lugares imaginrios, conhecem relquias da cultura mundial; interagem com pares de interesses comuns; navegam nos espaos experimentando novos limites e sensaes; produzem e consomem conhecimento de uma maneira totalmente diversa da tradicional. Essa
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revoluo na forma de analisar informaes, conhecimento e comunicao diferem da forma de trabalhar e interagir da maioria dos seus professores. Os docentes, na sua grande maioria, ainda fazem uso preferencial, ou quase exclusivo, das tecnologias associadas aos meios tradicionais e baseiam a sua pesquisa e produo no papel. Quando trocam experincias com os seus pares, procuram aqueles que esto prximos geograficamente. Ora, novas noes de tempo e de espao, novos modos de agir, de pensar e de sentir, individualmente ou em grupo, surgem com as tecnologias, influenciando os nossos comportamentos, o modo como acedemos informao e ao conhecimento e exercendo um fascnio e influncia crescentes no desenvolvimento dos nossos alunos. A Escola tem que se adaptar a esta nova realidade, a estes novos espaos de construo do conhecimento emergentes que, gradualmente, tm vindo a promover alteraes no papel de professores e alunos, na construo do conhecimento. Os docentes vivem os dilemas e os desafios de um tempo de transio. Eles foram formados numa cultura oralista e presencial, acostumados a olhar o outro e interagir no mesmo meio fsico de forma sncrona. Segundo Prensky (2001), muitos dos professores que atuam na escola so imigrantes no ciberespao. Ou seja, nasceram num meio diferente e aprenderam a construir o conhecimento de forma distinta do que esta gerao denominada de nativos o faz. Borba (2001:46) sugere que os seres humanos so constitudos por tcnicas que estendem e modificam o seu raciocnio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos esto constantemente transformando essas tcnicas. Dessa forma, podemos compreender que a forma de trabalho do professor imigrante digital difere, substancialmente, da forma como os alunos percebem o conhecimento e a sua produo. Muitos so os docentes que revelam que os seus alunos, leem pouco, se sentem desmotivados para as atividades em sala de aula e possuem dificuldade de trabalhar em grupo. A formao dos docentes numa dinmica mais voltada para metodologias relacionadas com o uso de tecnologias digitais configura uma necessidade premente considerando o novo contexto de cibercultura, o qual depende do desenvolvimento de novas competncias. A mudana constante sem dvida uma ameaa. O ser humano no foi feito para conviver com mudanas constantes e sente-se desconfortvel num ambiente que muda no dia-a-dia. Em ltima instncia, podemos dizer que o impossvel deixa de existir. O impossvel de ontem o banal de hoje. O sentimento de inadequao constante e bastante incmodo. O que dizer ento de professores que se encontram no meio deste turbilho tecnolgico, que tomou de assalto as suas salas de aula? Os alunos comentam as ltimas novidades, descobrem informao com grande facilidade e aprendem sozinhos. O caminho da resistncia e da oposio inflexvel tecnologia um beco sem sada. No podemos basear toda a educao de uma nova gerao na hiptese de que a tecnologia um dia poder falhar e que precisamos dominar com mestria as quatro operaes. As verdades definitivas duram pouco, precisam de ser descobertas todos os dias. Este mundo continuar a surpreender-nos e a assustar-nos mas no podemos ficar apavorados, pois o pavor paralisante. No podemos deixar que o fosso que existe e se verifica na educao continue a evoluir e que a fenda digital continue a aumentar. Por esta razo, a escola deve alterar a sua conceo tradicional e comear por estabelecer pontes com outros universos de informao e abrir-se a outras situaes de aprendizagem (Cruz & Carvalho, 2005:201). Segundo Vilatte (2005) os alunos esto mais motivados para as tecnologias informticas e menos para mtodos tradicionais de ensino. O autor considera que, para conseguir a misso de formar alunos, o professor tem o dever de adaptar os seus mtodos de ensino s novas tecnologias, readaptar estratgias e adequar metodologias de ensino. Torna-se extremamente importante que se aprenda a utilizar e se use as novas tecnologias no contexto de sala de aula, desde os primeiros anos de escolaridade. Segundo, Cruz & Carvalho (2007: 241) a rapidez das inovaes tecnolgicas, nem sempre corresponde capacitao dos professores para a sua utilizao, o que muitas vezes resulta na utilizao inadequada ou na falta de uso dos recursos tecnolgicos disponveis.
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Cabe ao professor reconhecer que sua misso orientar os percursos individuais de aprendizagem, contribuir para o desenvolvimento de competncias e preparar cidados conscientes de uma sociedade plural e em permanente expanso, devendo por isso manter uma atitude de recetividade e disponibilidade para aprender, isto , deve formar-se para formar. Sendo assim, o professor detm um papel extremamente desafiador, pois deve procurar envolver os seus alunos na aprendizagem, motivando-os e preparando-os para esta nova forma de estar, onde todos so consumidores e produtores da sociedade globalizada e concorrencial (Carvalho, 2007:36). No atual contexto, transio de paradigmas entre a modernidade e contemporaneidade, a escola deve orientar-se a partir de concees educativas que atendam pluralidade cultural. Enquanto na modernidade a grande preocupao da escola assentava na transmisso de conhecimentos, na contemporaneidade deve procurar incluir sem homogeneizar, sem apagar as diferenas, respeitando a pluralidade do conhecimento vinculado ao mundo. Deste modo, torna-se fundamental entender a metamorfose das teorias educacionais contemporneas provocadas pela evoluo e mudana dos grandes paradigmas norteadores do conhecimento (Trevisan, 2006: 1), compreender os novos horizontes da cultura, para assim, repensar essas novas tendncias da educao. As crianas e os jovens de hoje pertencem sociedade da informao, e as TIC so, para eles, uma realidade familiar com a qual lidam diariamente e tm um vontade, que para a maioria dos adultos uma novidade que implica uma transformao e adequao que nem sempre, se revela to espontnea. O desafio da escola passa por se assumir como organismo capaz de propiciar competncias de anlise, de raciocnio e de transformao do conhecimento em saber til (Roldo, 2000). Seguindo esta linha de pensamento surge uma observao pertinente que, de forma alguma, passvel de ser ignorada e com a qual a escola se tem debatido ultimamente: assumir novas tarefas face aos novos desafios e s determinaes epistemolgicas da nossa contemporaneidade, uma nova educao, mais crtica e volvida para a utilizao dastecnologias pode fazer a diferena. Assim, partindo da constatao dos baixos ndices de utilizao () de recursos informticos existentes nas escolas portuguesas, e de que a formao de professores, como tem vindo a ser realizada, desadequada (Costa, F. 2008), defendemos que a aquisio de competncias bsicas nos domnios das tecnologias da informao e comunicao deve ser iniciada desde o comeo do ensino bsico, permitindo que os alunos experimentem e desenvolvam competncias adequadas, necessrias para uma melhor utilizao das TIC. Urge pensar nesta fenda digital, que tem sido imensamente visvel, e apostar numa conceo de educao que seja capaz de explorar as potencialidades pedaggicas dos instrumentos culturais da sociedade e pensar nos vrios dilemas colocados aos professores, tanto de natureza epistemolgica e terico-metodolgica como de ndole prtico. Focalizando a ateno a partir da dcada de 80 percebemos, atravs de diferentes projetos e estudos relativos integrao curricular das TIC, que os Ministrios da Cincia, Educao e Tecnologia tm lutado em prol da melhoria de condies de acesso s tecnologias em meio escolar. Pensemos no esforo feito: o Projeto Minerva (1985-1994), cuja finalidade foi introduzir as tecnologias de informao e comunicao nas escolas de ensino bsico e secundrio; o Projeto FORJA (Formao de Jovens Adultos para a Vida Ativa), decorrente entre 1992 e 1993; o Projeto EDUTIC que visava dar continuidade s atividades do Projeto Minerva, no tendo chegado a ser alvo de Despacho e cujos objetivos foram transferidos para o programa Nnio-Sculo XXI (1996 e 2004). A nvel internacional, a UNESCO, no relatrio Educao um Tesouro a descobrir recomenda que os sistemas educativos devem dar resposta aos mltiplos desafios da Sociedade de Informao, na perspetiva de um enriquecimento contnuo dos saberes e de uma cidadania adaptada s exigncias do nosso tempo (Unesco, 1996:59). Em 1997, tendo por base algumas das medidas contidas no Livro Verde para a Sociedade da Informao comeou a afirmar-se a preocupao com a sociedade de informao desafiando a escola reflexo e adaptao s novas exigncias da sociedade pelo que foi implementado o Programa Internet na Escola (1997) cuja pretenso assentou na instalao de um computador com ligao Internet nas bibliotecas escolares. A iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis (2005) surgiu com o objetivo de melhorar a utilizao destes recursos na sala de aula. O Programa eescola (2007) pretendia possibilitar a todos os alunos e professores a aquisio de um computador, com acesso Internet a um custo reduzido. No 1. ciclo do ensino bsico, a grande maioria dos alunos possui
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um computador, o Magalhes. Posteriormente, o Plano Tecnolgico da Educao (PTE), aprovado pelo Governo em 2007, assume um vasto conjunto de medidas visando a modernizao tecnolgica da escola portuguesa. Uma oportunidade de transformar as escolas em espaos de interatividade e de partilha preparando as novas geraes para os desafios da sociedade do conhecimento. Em 2010, o Projeto Metas de Aprendizagem e atualmente as Metas Curriculares e os Novos Programas. Este estudo reveste-se de pertinncia pelo impacto que o trabalho poder a vir a ter em termos de contributo cientfico e, compreenso das mudanas paradigmticas que tm ocorrido ultimamente fruto do desenvolvimento tecnolgico. Apesar de se notar uma evoluo neste sentido, questionamo-nos se em contexto de sala de aula, nomeadamente no primeiro ciclo do ensino bsico, existe uma efetiva integrao das tecnologias. Na realidade, muitos estabelecimentos de ensino ainda no tm recursos suficientes e, inmeros professores, apesar de alguma formao nesse mbito, ainda se sentem inibidos para os usar. Partindo desta constatao, parece-nos que vivemos na gerao dos ecrs da qual fazem parte os nativos digitais (Prensky, 2001), que nasceram e cresceram rodeados de tecnologia e qual se adequam sem dificuldades e, de outro lado, os imigrantes digitais que nalgum momento da sua vida se sentiram convidados a adotar as tecnologias porque, de facto, fazem parte da realidade educativa atual. Investigar no 1. ciclo do ensino pertinente , pois sendo o pilar do ensino, desde cedo se deve comear a ser minimizar as lacunas. A nova reorganizao curricular vem exigir adaptaes a vrios nveis, nomeadamente, na planificao e estruturao das aulas atendendo aos resultados escolares esperados para final de ciclo. Este trabalho de investigao surge num momento em que questes como saberes bsicos, a integrao educativa das TIC e a diferenciao curricular tm tido visibilidade crescente, nomeadamente, no ensino bsico. Assim, imprescindvel atender diversidade, considerando-a, no como um obstculo mas, como uma fonte enriquecedora do processo educativo, bem como incluso, matria de particular relevncia, uma vez que a partir delas se pode idealizar a educao como uma via propcia para concretizar princpios de equidade. Neste sentido, importa perceber se os professores esto a conseguir uma efetiva flexibilizao e diferenciao curricular nas escolas ou se, pelo contrrio, continuam barricados entre rotinas securizantes, adiando a possibilidade de edificar uma verdadeira escola inclusiva. Se debruarmos a nossa ateno nas prticas pedaggicas, somos diariamente confrontados com experincias que se revelam, na esteira do que postula Bourdieu (1998), indiferentes s diferenas, motivo pelo qual a edificao de uma escola inclusiva para ns um dos maiores imperativos a que a sociedade, e em particular os professores, se veem obrigados no incio deste sculo. Com as constantes mutaes da tecnologia, o objetivo fundamental de um professor ensinar os alunos a serem pensadores e no repetidores de informao (Cury, 2003: 70). Todos os alunos, em qualquer nvel de ensino, deveriam ser abrangidos por uma educao para os media pois, se acreditamos que a educao para os media constitui uma das condies para a formao do esprito crtico e para o desenvolvimento da autonomia no mundo da comunicao, ento preciso que ela comece a ser realizada desde os primeiros anos de escolaridade (Borderie, 1997). Assim, vemos como prioritrias todas as intervenes da tecnologia da informao e comunicao, desde o primeiro ciclo do ensino bsico. Tendo em conta que o paradigma educacional aponta para a integrao curricular das TIC numa perspetiva de mudana de prticas educativas, o professor deve pensar nas aprendizagens pretendidas em cada rea disciplinar e nos domnios transversais, preconizados nos documentos curriculares de referncia e adequar as suas metodologias a este novo contexto. Neste contexto para ns pertinente estudar o Currculo Nacional do Ensino Bsico, as Orientaes Curriculares e as Orientaes Programticas no que respeita integrao das tecnologias de informao e comunicao, no 1. ciclo do ensino. Pensamos que nesta fase h uma necessidade de analisar mais pormenorizadamente quais os resultados finais que os alunos devem adquirir neste final de ciclo e ver de que forma podemos efetuar uma correta integrao curricular das TIC, em contexto de sala de aula, para os alcanar. O estudo visa compreender a forma como os professores encaram as tecnologias em contexto de sala de aula experimentando metodologias diferenciadas, previamente definidas num grupo de trabalho formado especificamente para o efeito. Pretendemos avaliar os resultados do impacto dessas prticas na aprendizagem dos alunos envolvidos e ambicionamos que conjuntamente, possamos efetuar aprendizagens srias, esclarecer dvidas e, dotar os alunos de competncias tecnolgicas independentemente da rea disciplinar.
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Devemos () procurar enunciar o projeto de investigao na forma de uma pergunta de partida, atravs da qual o investigador tenta exprimir o mais exatamente possvel o que procura saber, elucidar, compreender melhor (Quivy e Campenhoudt 1998: 32). Tendo em conta que pretendemos compreender as potencialidades e os limites das TIC como rea de formao transdisciplinar, no contexto do ensino bsico 1. ciclo, existem questes deste estudo: Que atividades com as tecnologias de informao e comunicao permitem atingir, de forma transversal, os resultados escolares definidos para o 1. Ciclo? Quais as medidas de integrao curricular das tecnologias de informao e comunicao, numa tica transdisciplinar e transversal, emanadas pelo Ministrio da Educao? Que caratersticas devem possuir as TIC tendo em conta as especificidades prprias de cada rea do saber? Como podem os professores aproveitar as potencialidades dos meios tecnolgicos, de uma forma crtica e inovadora, promovendo o conhecimento cientfico dos alunos, sendo incontornvel o comprometimento da Escola com a Tecnologia? De que forma a educao crtica para a utilizao dastecnologias pode fazer a diferena na preparao de jovens para a sociedade onde vivem e iro viver quando forem adultos? Que mudanas se verificam no paradigma educacional desde a introduo curricular das TIC na Escola? Que novos desafios se colocam s instituies responsveis pela formao de professores? Que competncias tecnolgicas adquirem ou deveriam adquirir os alunos do 1. ciclo com a utilizao das tecnologias de informao, face mudana contnua e necessidade de aprendizagem ao longo da vida? Em primeira instncia, aspiramos proporcionar metodologias difenciadas recorrendo a atividades com as TIC de modo a alcanar, transversal e consequentemente, resultados escolares; aumentar as competncias em tecnologias de informao e comunicao dos professores em estudo; caracterizar o atual paradigma educacional e observar at que ponto alterado pela integrao das TIC. A elaborao do projeto de investigao assentou num momento especfico e em funo de um quadro normativo vigente, foram tidas em conta todas as alteraes que pudessem advir ao longo da realizao da mesma. Entende-se que o estudo foca a aplicao das TIC em contexto de sala de aula, capazes de possibilitar o alcance dos resultados finais do 1. ciclo, independentemente da nmina que lhes possa vir a ser atribuda, ao longo da investigao (competncias finais, metas de aprendizagem, metas curriculares, etc) permanecero efetivamente resultados dos alunos. Consideramos igualmente que a investigao vale pelos resultados apurados no momento em que realizada, pois marcar certamente um registo num momento de mudanas curriculares importantes. bvio que do conhecimento pblico que as competncias finais de ciclo tm sofrido alteraes, quer no seu contedo quer na sua terminologia. O facto que, independentemente de tais alteraes, os professores devem continuar a adaptar-se era digital para que possa cumprir a sua funo docente. Enquanto investigadores temos plena conceo de tais mudanas, pelo que a qualquer momento, a investigao em curso, pode ser objeto de ajustamento no mbito da concretizao do projeto. O que realmente importante a pertinncia do estudo que se centra na reflexo das metodologias educativas com recurso s TIC, permitindo-nos investigar e refletir sobre as tentativas de integrao das TIC no 1. ciclo (transversalmente, ou at, como possvel futura rea curricular), sobre a mudana do currculo, de metodologias de ensino e sobre a mutao de paradigmas. neste sentido, que se orienta o presente estudo, podendo constituir um contributo til e relevante na integrao curricular das TIC no ensino dado que pretendemos compreender e, ao mesmo tempo, demonstrar at que ponto a utilizao de tecnologias digitais em contexto educativo, consubstanciadas em atividades diferenciadas, pode constituir uma mais-valia no desenvolvimento cognitivo e na construo de aprendizagens. Implementar novas metodologias nas escolas e verificar os seus efeitos , a nosso ver, acompanhar e contribuir para pensar essas novas tendncias da educao. Todo o trabalho de pesquisa deve ter uma base metodolgica cientfica que permita a organizao crtica das prticas de investigao, contudo, esta no deve ser reduzida aos seus mtodos e tcnicas, deve alargar o campo dos conhecimentos, na disciplina a que diz respeito, e facilitar o desenvolvimento desta cincia. O presente estudo de investigao tem como propsito a implementao, junto de uma amostra de professores em exerccio de funes, de metodologias diferenciadas consubstanciadas em atividades com as TIC. Pretendemos tambm perceber as dificuldades ou facilidades de execuo por parte dos professores; reao dos alunos face s atividades, bem como predisposio dos professores para essa implementao. Em ltima instncia procuramos apreender a possibilidade de aquisio dos resultados escolares definidos para o final do ciclo em estudo. Tendo em conta o problema em estudo, ser de ordem prtica, este trabalho enquadra-se no domnio da investigao descritiva-exploratria, qualitativa, quantitativa e transversal. A implementao de atividades, propostas aos professores, a sua execuo e avaliao permite-nos uma abordagem mais eficaz, para que ocorram as mudanas necessrias na comunidade educativa, dado que
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implica o envolvimento de todos os intervenientes, numa dinmica de ao-reflexo-ao. Neste sentido, a investigao-ao surge como um processo em que os participantes analisam as suas prticas educativas de uma forma sistemtica e aprofundada, usando tcnicas de investigao. Assim, pode ser descrita como uma famlia de metodologias de investigao que incluem ao (ou mudana) e investigao (ou compreenso) ao mesmo tempo, utilizando um processo cclico ou em espiral, que alterna entre ao e reflexo crtica. Sabendo que a metodologia desta investigao alimenta uma relao simbitica com a educao, convm ressaltar que no pensamento sobre a prtica educativa est sempre implcito o conceito da reflexo, que deveras relevante para a compreenso dessa simbiose. O contributo desta metodologia necessria para uma reflexo sistemtica sobre a prtica educativa, com o objetivo de a transformar e melhorar. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificao, ao, observao e reflexo num processo sistemtico de aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja submetida prova, permitindo dar uma justificao a partir do trabalho, mediante uma argumentao desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada. Consideramos como intervenientes fundamentais os professores que se encontram a lecionar esse ciclo. Assim, a populao escolhida abarca professores do 1. ciclo de ensino em exerccio de funes no distrito do Porto, concelho de Paredes, geograficamente situado no Norte Interior de Portugal. Os instrumentos de recolha de dados passaro por inqurito por questionrio e entrevistas aos professores participantes na seleo das atividades, tanto na situao inicial como nas reflexes particulares; observao participante como estratgia de observao direta em que o investigador est implicado na participao e pretende compreender determinado fenmeno em profundidade; observao indireta atravs de gravaes de udio e/ou vdeo quer das sesses de formao quer das prticas nas aula; o dirio de campo /do investigador que nos permitir recolher observaes, reflexes, interpretaes, hipteses e explicaes de ocorrncias e que nos consentir desenvolver o pensamento crtico. Entendemos que persistem questes por responder, dvidas por esclarecer quanto s orientaes a seguir, s metodologias a adotar, aos projetos a realizar integrando criativamente as tecnologias de informao e comunicao no currculo. O melhor caminho ningum conhece, mas este caminho certamente passa pelo entendimento das diferenas, a aceitao da mudana cada vez mais rpida e tentar entender como as novas tecnologias determinam a maneira de pensar das novas geraes.
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Sandra Sousa
Centro Social Paroquial de Irivo
Resumo
Com este artigo, nossa pretenso apresentar uma experincia supervisiva entre duas profissionais da educao em exerccio que encontraram como estratgia potenciadora de uma comunicao eficaz e eficiente a utilizao das tecnologias da informao e comunicao, nomeadamente a plataforma Moodle. Tal estratgia revelou-se, ao longo da experincia formativa e investigativa, um excelente auxlio para prticas pedaggicas mais questionadoras e colaborativas.
Palavras-Chave
TIC; superviso pedaggica; partilha; colaborao; plataforma Moodle
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tambm, a presena visvel das novas tecnologias nas estratgias de ensino e de aprendizagem, deixa clara a ateno ao mundo e aos desenvolvimentos interdisciplinares com outras reas do conhecimento. E, torna-se particularmente interessante do ponto de vista supervisivo, constatar a associao entre contedos altamente estveis, enquanto referentes antropolgicos fundamentais (Cames, Idade Mdia...) e recentssimas tcnicas de abordagem didtica e pedaggica, capazes de responder aos modos e s linguagens mais apetecidas e portanto com maior aceitabilidade pelos jovens alunos (hipermdia, powerpoint, resultar em aprendizagens significativas e relevantes. Esta associao permite recobrir o continuum epistemolgico que vai dos referentes (valores, conceitos, perspetivas e modelos) s estratgias de ao e tcnicas de interveno, remetendo-nos para concees de tipo meta-analtico e metaprxico que, no obstante a sua complexidade, constituem a garantia de um olhar no mutilante e capaz de tentar a compreenso do ato pedaggico numa perspetiva de natureza fenomenolgica, globalizante e integrada. Como podemos verificar, importante esta unio entre as novas tecnologias e o ato supervisivo. A utilizao das TIC em contexto educativo hoje uma realidade inquestionvel, apercebemo-nos de que hoje os professores reconhecem as TIC, no apenas como instrumento que permite a interao ao nvel dos contedos, mas que tambm contm potencial estratgico para renovar a escola e, consequentemente, apoiar a superviso. Na perspetiva de Ponte (1997:123), as novas tecnologias pem uma srie de novos desafios a todos os intervenientes do processo educativo. Tanto podem ser instrumento de libertao, poder, desenvolvimento e inovao, como se podem tornar aborrecidas, massificadoras e opressivas. Tudo depende do modo como so usadas. O computador, por exemplo, pode ter um papel positivo, constituindo uma fonte de interesse, motivao, envolvimento e desenvolvimento intelectual dos alunos e dos professores. fundamental que o professor esteja apto a incluir a tecnologia de informao e comunicao na sua prtica pedaggica. Por isso, Oliveira, Ponte e Varandas (2003:162) consideram que: os cursos de formao inicial devem levar em conta a importncia do desenvolvimento nos respetivos formandos de diversas competncias no que se refere ao uso das tecnologias de informao e comunicao no processo de ensino e aprendizagem. Isso implica, nomeadamente, usar software utilitrio (processador de texto, de clculo, entre outros; utilizar e avaliar software educativo, integrar as tecnologias de informao e comunicao em situaes de ensino e aprendizagem; enquadrar as tecnologias de informao e comunicao num novo paradigma do conhecimento e aprendizagem; conhecer as implicaes sociais e ticas das tecnologias de informao e comunicao. Ainda sobre a formao de professores, Nvoa (1992:25) considera que esta formao deve estimular uma perspetiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo que facilite as dinmicas de autoformao participada. Na verdade, a formao no deve focar exclusivamente aspetos e componentes intrnsecos dos meios tecnolgicos (...) mas deve incidir de preferncia nos processos de seleo e uso dos mesmos integrados nos processos de planificao e implementao do ensino (Area, 1989:214). Na mesma linha de pensamento, Ferrs (1994:117) afirma que: no se pode fazer uma utilizao pedaggica do audiovisual a partir de uma formao puramente tcnica. A cada tecnologia corresponde uma forma de expresso. S a partir deste conhecimento e do aproveitamento da especificidade tcnica e expressiva de cada meio se pode pensar numa adequao da sua utilizao didtica. Tambm Moderno (1993:15) defende que a aposta ter de continuar a ser formar para inovar. Por outro lado, toda a formao neste domnio deve ser capaz de responder escola que temos neste momento e escola que queremos criar nos prximos anos. De facto, comete-se por vezes, o erro de apenas formar os
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futuros professores para a escola do futuro e no para transformarem a escola do presente. Caber, com certeza, aos supervisores esta difcil mas importante tarefa, de proporcionar aos professores, em geral, a formao e orientao necessrias para que sejam capazes de transformarem a escola atual numa escola do futuro. Resumindo, o professor, para corresponder s exigncias tecnolgicas com que se depara no seu quotidiano profissional, dever possuir as seguintes competncias (Ponte e Serrazina, 1998:12): o conhecimento de implicaes sociais e ticas da TIC; a capacidade de uso de software utilitrio; a capacidade de uso e avaliao de software educativo; a capacidade de uso de TIC em situaes de ensino-aprendizagem.
2.1.2. Chats
O chat, como refere Cole (2005:63), permite uma comunicao sncrona, em tempo real, entre professores e alunos. Segundo ele, pode ser til como espao de esclarecimento de dvidas, mas pode tambm ter outros usos. Alm disso, a sesso de chat pode ainda ser agendada, com repetio.
2.1.3. Dilogos
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Segundo Jason Cole (2005:66), o dilogo uma atividade do Moodle, que torna possvel um mtodo de comunicao muito simples entre dois participantes da mesma disciplina, uma vez que, o professor pode abrir um dilogo com um aluno, um aluno pode abrir um dilogo com o professor, e ainda podem existir dilogos entre dois alunos.
2.1.4. Testes
No que respeita aos testes, Jason Cole (2005:72), diz-nos que: eles podem ter diferentes formatos de resposta (V ou F, escolha mltipla, valores, resposta curta, etc.) e que possvel, entre outras coisas, escolher aleatoriamente perguntas, corrigir automaticamente respostas e exportar os dados para Excel, tendo apenas o professor (criador do teste) de construir a base de dados de perguntas e respostas. Diz-nos ainda que tambm possvel importar questes de ficheiros de texto, seguindo algumas regras.
2.1.5. Trabalhos
Quanto aos Trabalhos, o mesmo autor tambm refere que eles permitem (2005:115) ao professor classificar e comentar na pgina, materiais submetidos pelos alunos, ou atividades offline como por exemplo apresentaes. As notas so do conhecimento do prprio aluno e o professor pode exportar para Excel os resultados.
2.1.6. Wikis
Cole (2005:161), refere que o Wiki uma atividade que torna possvel a construo de um texto (com elementos multimdia) e com vrios participantes, onde cada um d o seu contributo e/ou rev o texto. Segundo ele, sempre possvel aceder s vrias verses do documento e verificar diferenas entre verses.
2.1.7. Glossrios
O Glossrio, segundo Jason Cole (2005: 137), vai permitir aos vrios participantes da disciplina criar dicionrios de termos relacionados com a disciplina, bases de dados documentais ou de ficheiros, galerias de imagens ou mesmo links que podem ser pesquisados facilmente.
2.1.8. Lies
Para Cole (2005:149), a lio tenta associar, a uma lgica de doao da informao, uma componente interativa e de avaliao, uma vez que consiste num nmero de pginas ou diapositivos, que podem ter intercaladas questes com classificao e em que o prosseguimento do aluno est dependente das suas respostas.
2.1.9. Books
Os Books, segundo Cole (2005: 33), permitem construir sequncias de pginas muito simples, sendo possvel organiz-las em captulos e subcaptulos ou impor ficheiros HTML colocados na rea de ficheiros da sua pgina. Se as referncias dentro destes HTML (imagens, outras pginas, vdeo, udio) forem relativas, o livro apresentar todo esse contedo.
2.1.11. Inquritos
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Cole (2005: 171), refere que os inquritos consistem num conjunto de instrumentos de consulta de opinio aos alunos inscritos numa pgina, de modo a poder fornecer uma forma de avaliao da aprendizagem, bastante rpida.
2.1.12. Referendos
O referendo, segundo Jason Cole (2005: 176), uma atividade do Moodle que pode ser usada de diversas formas, por exemplo, como recolha de opinio, inscrio numa determinada acividade, entre outras, sendo dado aos alunos a possibilidade de escolher de uma lista de opes (at um mximo de dez) definida pelo professor. Cole tambm refere, que possvel definir um nmero de vagas por opo.
2.1.13. Questionrios
Os questionrios permitem, como refere Cole (2005:173), construir inquritos quer a partir de uma pgina, quer a participantes que no esto inscritos no sistema. Tambm refere que possvel manter o anonimato dos inquiridos, e que os resultados, apresentados de uma forma grfica, podem se exportados para Excel.
!
Figura n1: Pgina do Moodle Trabalho Colaborativo Este local no Moodle, personalizado para o efeito, apresentou-se como uma estratgia de regulao de todo o trabalho dirio e a possibilidade de partilha e consulta de todos os instrumentos que utilizavam, indi-
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vidualmente e/ou em parceria, permitindo uma colegialidade construtiva e rica em aprendizagens mtuas, implicando uma supersiso pedaggica entre pares, assim como uma auto supervisiva. Trata-se, portanto, de um percurso formativo partilhado com os seguintes contornos: (...)a formao, ultrapassando a lgica de transmisso de conhecimentos ou de aquisio de competncias, assume formas mais abertas e prolongadas no tempo, podendo ser um suporte fundamental do desenvolvimento profissional (Gonalves, 2010:22). Para alm disto, este espao continha ainda uma componente ldica e de descontrao, onde ambas poderiam partilhar msicas e vdeos.
!
Figura n2: Pgina do Moodle- Instrumentos Colaborativos A principal vantagem deste trabalho, foi encontrar na utilizao das TIC um meio de comunicao formal e informal, bem como operacionalizar a partilha de documentos essenciais, tal como visvel na figura n2. As profissionais tiveram a possibilidade de partilharem um pouco se si, como pessoas e como profissionais, porque o distanciamento do local de trabalho, enquanto espao fsico, permitiu uma reflexo mais cuidada e ponderada de cada uma. nossa convico de que a comunicao sincera que se gera neste tipo de partilha apoia, indiscutvelmente, a construo das relaes interpessoais determinantes para qualquer processo supervisivo.
Sntese
hoje importante perceber que a superviso pedaggica um contributo para o desenvolvimento pessoal e profissional de qualquer professor, porque potencia o recurso a estratgias de formao de carcter dinmico, verdadeiramente construtivo e formativo, promovendo, entre todos os intervenientes, uma comunicao efetiva e problematizadora, de modo a que os mesmos se tornem no s mais flexveis, mais seguros e preparados para autodirigirem as suas aprendizagens. Para alm disto, a superviso pedaggica pode contribuir para uma redescoberta da curiosidade e inquietao, traduzindo-se, em nosso entender, numa atitude de questionamento socrtico e de reflexo. nesta medida que as TIC surgem, inevitavelmente, como uma estratgia de formao dinmica para o professor do presente e do futuro.
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Paula Catarino
Departamento de Matemtica ECT UTAD, Vila Real, Portugal pcatarin@utad.pt
Resumo
O modo como uma dada populao se relaciona com um conceito da cincia o foco de estudo da etnocincia, pois representa uma viso do mundo diferente e complementar da viso cientfica. Propusemo-nos compreender o conceito de rea protegida apresentado por 337 estudantes da Licenciatura em Educao Social, analisando as suas opes, antes e depois de consultarem a pgina do Instituto de Conservao da Natureza e Biodiversidade. A recolha de dados foi efectuada em trs perodos consecutivos desde 2002 a 2009 e divulgada a partir de um dos tpicos de uma unidade curricular na plataforma Moodle. A rea mais referida foi o Parque Nacional Peneda-Gers, nica rea com classificao nacional. Outras reas escolhidas tinham estrutura de montanha com grande riqueza da flora. No encontramos associao direta entre as reas mais escolhidas e a sua localizao, classificao ou ano de legalizao. Consideramos que as escolhas dos estudantes se devem sua conceo de rea protegida, ou seja, ao seu conhecimento como populao de um conceito que emergiu da prpria populao. Como futuros Educadores sociais, com a pesquisa realizada e partilhada, abriram o seu conceito a outros biomas, nomeadamente estruturas dunares e biomas marinhos.
Palavras-chave
Etnocincia, rea protegida
Introduo
Na decomposio da palavra etnocincia, podemos compreender o conceito contido no prefixo etno, que refere uma etnia ou, de um modo mais lato, um grupo de pessoas com caractersticas comuns, e no sufixo, que remete a sua relao com contedos da cincia. Esse grupo de pessoas pode partilhar a mesma cultura, a mesma profisso, lngua prpria ou ritos particulares, caractersticas que permitem identific-lo como um grupo diferenciado. Os indivduos pertencentes a um determinado grupo tnico, ao longo das suas vidas, acumulam experincias e memrias comuns. O termo etnocincia tem na sua definio os conhecimentos empricos de um grupo ou etnia, com correspondncia no conhecimento cientfico (Dias & Janeira, 2005), conceito partilhado com a etnomatemtica (Ambrsio, 2003) ou a etnobiologia. A etnocincia dedica-se a estudar os fenmenos cientficos e tecnolgicos atravs da objetiva suportada pela formao social, econmica e cultural. Compreender a cincia a partir da sua dimenso social requer uma postura transformadora, atenta a diferentes construes do conhecimento e por isso valorizando outras leituras do mundo. A etnocincia permite levar para o contexto formal a tomada de conscincia de outros saberes produzidos em contexto informal. Esta definio de etnocincia valoriza o processo de leitura do mundo de um determinado grupo (Visvanathan, 2006). entre esta leitura do mundo e a procura de correspondncia entre o saber tnico e o saber cientfico que se localiza o trabalho que realizamos.
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Em Portugal, tm vindo a ser criadas, desde 1971, reas de proteco de habitats, da fauna e da flora, com diversas presses de interveno humana, com caractersticas de montanha, mas tambm associadas a zonas hmidas ou paisagem de dunas martimas. At 2009 eram 43 as reas protegidas distribudas sob a classificao de Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural (os trs de interesse nacional) e Paisagem Protegida (de interesse local). Estas classificaes diferenciam locais que contm paisagens naturais, seminaturais e/ou humanizadas que promovem a integrao humana sustentvel na natureza e que correspondem a um bioma, sendo habitat de espcies com interesse ecolgico, cientfico e educacional (ICNB, 2007). O seu conhecimento e a nossa interveno social, nomeadamente na sua preservao e divulgao, parecem-nos fundamentais na formao de Educadores Sociais, enquanto exerccio de cidadania responsvel em defesa do ambiente.
Mtodo
Neste estudo desenvolvemos uma metodologia de Investigao-ao (Dolbec, 2003), que decorreu em trs perodos distintos, de 2002 a 2005; de 2005 a 2007 e de 2007 a 2009, subdivididos em anos letivos. A reflexo sobre a prtica permitiu-nos uma nova viso sobre a realidade levando-nos a proceder a algumas alteraes na recolha dos dados. A populao em estudo foi algumas turmas de estudantes da Licenciatura em Educao Social, no Porto, a frequentar a Unidade Curricular de Educao Ambiental. Estes jovens universitrios partilham a motivao de trabalharem com populaes de risco e minorias sociais no demonstrando particular interesse pelo estudo do ambiente natural. Esta investigao iniciou-se por um estudo preliminar, que decorreu nos trs anos letivos compreendidos entre 2002 e 2005, e reuniu 210 alunos, distribudos por sete turmas. Os estudantes, agrupados em grupos de dois ou trs elementos, e aps consulta da pgina do Instituto da Conservao da Natureza (ICN) agora denominado Instituto da Conservao da Natureza e Biodiversidade (INCB), escolheram uma rea protegida que gostassem de trabalhar, no sendo permitido escolher a mesma rea dentro de cada turma. Propusemo-nos verificar quais as reas protegidas de Portugal mais conhecidas e inferir qual o conceito que possuam sobre a proteo da natureza. O resultado das pesquisas realizadas pelos estudantes eram partilhados num frum da plataforma Moodle, visando a partilha do conhecimento, bem como o contributo para a construo de uma inteligncia coletiva acerca do assunto a investigar. Procuramos verificar se havia alguma associao entre as escolhas feitas e o ano de legalizao da rea protegida, a localizao ou a classificao como Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida. Dado que os resultados obtidos nos pareceram pouco informativos passamos a um estudo complementar dos dois anos letivos compreendidos entre 2005 e 2007, que abrangeu 55 estudantes. Foi pedido a cada estudante que escolhesse trs reas protegidas, por ordem decrescente de interesse, antes de consultarem a pgina do ICNB. Por fim, nos dois anos letivos entre 2007 e 2009, o estudo incidiu sobre 72 estudantes que nomearam uma rea protegida, como sendo a mais conhecida para alm das trs escolhas por ordem decrescente de interesse. A anlise dos resultados foi comparativa e interpretativa. Neste estudo vamos refletir apenas sobre as reas protegidas referidas por mais de trs estudantes.
Resultados
No estudo preliminar obtivemos 101 respostas sendo as reas mais escolhidas o Parque Nacional PenedaGers (PNPG), e os Parques Nacionais da Serra das Estrela (PNSE), da Serra da Arrbida (PNSA), de Montesinho (PNM) e de Sintra-Cascais (PNSC), assim como a Reserva Natural da Serra da Malcata (RNSM). Fomos procurar algumas relaes entre as opes dos estudantes e algumas caractersticas das reas protegidas de Portugal (Figura 1). No verificmos associao entre as escolhas feitas e o ano de legalizao da rea protegida. Embora as reas escolhidas tenham sido das mais antigas, algumas reas antigas foram pouco escolhidas e algumas posteriores encontram-se nas primeiras opes.
Tabela 1 Estudo preliminar n 7 7 rea protegida Gers Serra Estrela data 1971 1976 Loc. N N
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7 7 7 7 6 6 6 5 5 5
Serra Arrbida Montesinho Serra Malcata Sintra Cascais Berlengas Serra Alvo Ria Formosa S.Jacinto Serra do Aor Litoral Esposende
1976 1979 1981 1994 1981 1983 1987 1979 1982 2005
C N N C C N S N N N
n 4 4 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1
rea protegida Esturio Sado Serra S.Mamede SW Alent.e Costa Vic. Douro Internacional Sapal de Castro Marim Esturio Tejo Paul de Boquilobo Tejo Internacional Serra Aire e Cand. Paul de Arzila Vale Guadiana Arriba Fssil da Caparica
data 1980 1989 1995 1998 1975 1976 1980 2000 1979 1988 1995 1984
Loc. S C S N S C C C C N S C
Nmero de opes, nome, data de criao, localizao e classicao das reas escolhidas. Localizao em Portugal: S- no sul; N- no Norte; C- no Centro: Classicao: Parque Nacional (cor tijolo); Parque Natural (cor laranja); Reserva Natural (amarela); Paisagem Protegida (azul).
O nico Parque Natural existente em Portugal (PNPG) ficou entre as primeiras escolhas mas no verificmos especial opo pelos Parque Naturais, uma vez que algumas Reservas Naturais e at Paisagens Protegidas aparecem mais vezes que alguns Parques Naturais.
n 11 8 6 5 3 3 2 1 Opo S. Jacinto Gers Serra Estrela Montesinho Serra Arrbda Sintra Cascais Berlengas
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n 14 8 5 5 4 2 4 3 n 8 8 6 6 5 4 3 2
2 Opo Gers Serra Arrbida Montesinho Serra Estrela Serra Alvo Sintra Cascais S. Jacinto Berlengas 3 Opo Gers Serra Estrela Litoral Esposende Berlengas Serra Arrbida Serra Alvo Montesinho Serra Malcata
No estudo complementar, com 55 estudantes que fizeram trs opes podendo repetir as suas escolhas, verificamos que escolheram mais a Reserva Natural das Dunas de S. Jacinto (RNSJ) surgindo o Gers (PNPG) em segundo lugar (Figura 1). Esta escolha s se verificou no ano de 20056/2006 tendo sido o Gers (PNPG) mais escolhido em 2006/ 2007. As opes seguintes, a Serra da Estrela (PNSE), Montesinho (PNM), a Serra da Arrbida (PNSA) e de Sintra-Cascais (PNSC), foram escolhidas por mais de trs estudantes. Como segunda e terceira opes foi mais escolhido o Gers (PNPG). Como segundo opo surgiram a Serra da Arrbida (PNSA), Montesinho (PNM), a Serra da Estrela (PNSE), o Parque Natural da Serra do Alvo (PNA) e a Serra de SintraCascais (PNSC). Seis das oito reas mais escolhidas foram do tipo do Gers (PNPG). Num terceiro estudo, separamos a rea mais conhecida da lista de trs reas sobre as quais gostariam de pesquisar. O Gers (PNPG) foi escolhido por 63% dos estudantes. A Arrbida (PNSA), Montesinho (PNM) e Sintra-Cascais (PNSC) assim como S Jacinto (RNSJ) foram tambm referidos (figura 2).
n 45 6 4 4 4 1 1 Gers Serra Arrbida S. Jacinto Montesinho Sintra Cascais Serra Estrela SW Alentejano e Costa Vicentina
Os estudantes foram tambm confrontados com a escolha de reas protegidas por ordem decrescente de interesse (Figura 3). O Gers (PNPG) continuou como sendo a rea mais escolhida pelos estudantes, seguido pela Serra da Estrela (PNSE). Surgem ambos na segunda opo pela ordem inversa, surgindo tambm a Arrbida (PNSA).
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n 29 12 5 5 5 3 3 3
1 Opo Gers Serra Estrela Sintra Cascais Serra Arrbida SW Alentejano e CV S. Jacinto Montesinho Litoral Esposende
n 20 18 10 5 5 3 3
2 Opo Serra Estrela Gers Serra Arrbida S. Jacinto Sintra Cascais Berlengas Serra Malcata
n 14 14 9 7 7 6 4 3 3
3 Opo Serra Estrela Sintra Cascais Serra Arrbida Gers S. Jacinto Berlengas Montesinho Litoral Esposende SW Alentejano e CV
Na terceira opo realam o interesse pela Serra de Sintra-Cascais (PNSC). As reas de caracterstica dunar surgem referidas, como nos estudos anteriores, mas por menos estudantes que as reas de caracterstica de montanha.
Discusso
A primeira opo e tambm o parque mais referenciado foi o Parque Nacional Peneda-Gres (PNPG), localizado no extremo norte do pas. O Parque Nacional estende-se do planalto de Castro Laboreiro ao da Mourela, abrangendo as serras da Peneda, do Soajo, Amarela e do Gers. O Parque Nacional apresenta elevada riqueza do coberto vegetal: matos, carvalhais e pinhais, bosques de btula ou vidoeiro, abundante vegetao bordejando as linhas de gua, campos de cultivo e pastagens (ICNB, 2007). Assim, na escolha desta rea, a populao alvo sugere o conceito de uma rea muito florestada associada proteo de animais terrestres. Outras reas escolhidas, como segunda e terceira opes, foram a Serra da Arrbida (PNSA) e da Estrela (PNSE), Montesinho (PNM) e Sintra-Cascais (PNSC), reas de caracterstica florestal e representativas do mesmo conceito de proteo. O PNSA localiza-se na cordilheira da Arrbida, e assim como na rea de plancie que a circunscreve, a vegetao desta regio muito diversificada. No PNSE, acidente orogrfico que em conjunto com as serras do Aor e da Lous forma o extremo ocidental da Cordilheira Central apresenta uma comunidade arbustiva exclusiva do Serra da Estrela. O PNM ocupa um quadriltero bem encaixado na Sanbria espanhola, englobando as reas das Serras de Montesinho e Coroa, com enorme diversidade da vegetao. O PNSC uma zona de serra com grande sensibilidade pelas suas caractersticas geomorfolgicas, florsticas e paisagsticas, estava sujeita a intensa presso urbana quer na
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zona de Sintra quer na de Cascais (ICNB, 2007). Tanto a Arrbida (PNSA) como Sintra-Cascais (PNSC) so delimitados pelo oceano mas partilham, com as outras reas referidas, a caracterstica de protegerem zona de serra com densa diversidade de flora. Os resultados sugerem que as reas mais escolhidas localizam-se no Norte e no Centro do pas. Os estudantes residem predominantemente na regio Norte, nas provncias do Douro e Minho, no deixando contudo de referenciarem Parques de outras provncias e outras regies. As reas mais escolhidas so das mais antigas (de 1971 a 1994) mas verificamos que a Paisagem Protegida do Sapal de Castro Marim ou do Esturio do Tejo (de 1975 e 1976 respetivamente) so reas antigas que no foram muito referidas, provavelmente por no corresponderem ao perfil de montanha referido. Dentro das reas de montanha, as reas mais referenciadas esto entre as primeiras a serem formadas. A classificao de Parque Natural no mais conhecida do que as de Reserva Natural ou Paisagem Protegida uma vez que observamos uma distribuio aleatria de reas com estas classificaes. Contudo, o conceito de rea protegida parece associado s caractersticas do nico Parque Nacional que Portugal possui, o Gers (PNPG). No segundo estudo a escolha de S.Jacinto (RNSJ), pensamos ter sido influenciado pelo facto de em Maro de 2005 ter havido alterao do plano de ordenamento, notcia posteriormente divulgada nos meios de comunicao social. Este estudo teve lugar no ano letivo de 2005/2006. No ano seguinte esta escolha j no se verificou com a mesma representatividade. Mais uma vez, nas escolhas dos estudantes, predominaram as reas j mencionadas. A Reserva Natural das Berlengas (RNB) e o Parque Natural do Litoral Norte/ Esposende (PNLN), que assim como S. Jacinto (RNSJ), que so reas de contacto directo com o oceano, so opes menos escolhidas nos dois estudos. A Reserva de S. Jacinto (RNSJ) constituda por um cordo dunar bem conservado e consolidado por vegetao espontnea, que se estende entre Ovar e a povoao de So Jacinto, limitada a poente pelo Oceano Atlntico e por um dos canais da Ria de Aveiro. A zona lagunar envolvida por extensa e frtil plancie. O Litoral Norte (PNLN) constitudo por praias de mar e de rio (Neiva e Cvado), aos quais se associam recifes, dunas primrias e secundrias, a foz do rio Cvado, lagunas costeiras, zonas de pinhal, algumas manchas de carvalhal e ainda campos agrcolas. J as Berlengas (RNB) correspondem reserva marinha circundante do arquiplago de ilhas e aos rochedos (ICNB, 2007). A escolha de S. Jacinto (RNSJ) e do Litoral Norte (PNLN) podem ser associadas proximidade geogrfica da zona do grande Porto. Contudo, algumas reas prximas no foram escolhidas em detrimento de outras mais afastadas que foram referenciadas, como a Arrbida (PNSA) ou a Estrela (PNSE). No terceiro estudo, cinco das oito reas mais conhecidas pelos estudantes correspondem ao conceito de proteao da natureza que o Gers (PNPG) representa (Figura 2). Cinco das oito reas mais escolhidas tambm partilham o mesmo perfil (Figura 3). Quando analisamos as escolhas nas trs opes, tendo como referncia que o mesmo estudante referiu sempre trs reas diferentes, o Gers (PNPG) foi referido por 75% dos estudantes, mais do que os que o referiram como rea mais conhecida. A Serra da Estrela (PNSE) foi escolhida por 64% dos estudantes seguida pela Serra de Sintra Cascais (PNSC) e a Serra da Arrbida (PNSA), escolhidas por 33% e 32% dos estudantes, respetivamente. A rea de caraterstica dunar mais escolhida, S Jacinto (RNSJ), foi referida por apenas 7,5% dos estudantes. Excludo o estudo preliminar, porque limitamos a escolha de modo a no escolherem uma rea j mencionada por um colega, numa viso transversal de 2005 a 2009, verificmos que o Gers foi sempre a rea protegida mais conhecida (Figura 4).
n 36 18 14 8 8 7 2005 a 2009 1 Opo Gers Serra Estrela S. Jacinto Sintra Cascais Montesinho Serra Arrbida
Como segunda opo ficou referida a Serra da Estrela, talvez por ser o nico local em Portugal que apresenta neve com frequncia e com caratersticas para realizao de desporto de inverno. A terceira opo, sendo uma rea dunar, um resultado que sabemos poder estar influenciado pela comunicao social e ter
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sido primeira opo no segundo estudo. Minimizando este resultados, as cinco reas mais escolhidas apresentam caractersticas de montanha com floresta para a proteo especialmente de animais terrestres. Esta anlise conduziu a resultados interessantes sobre o conceito etnogrfico de rea protegida. Partindo do conceito desenvolvido por uma populao pudemos aproximar ao conceito cientfico, publicado pelo ICNB, mais abrangente, mas fundamentado nos princpios demonstrados pelo conceito da populao. As escolhas incidiram predominantemente sobre reas de montanha com vasto coberto florestal e representando a integrao da proteo da flora e da fauna em reas geografias com focos de concentrao populacional.
Bibliografia
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Resumo
Nesta comunicaao apresentamos um trabalho sobre a utilizaao pedaggica dos blogs. Em primer lugar, descreve-se o interesse dos blogues na atualidade, comentando suas vantagens em alguns aspetos nomeadamente na divulgao das ideias, na facilidade de utilizao e na sua estrutura sensvel e intuitiva ou na familiaridade que hoje tm na vida do quotodiano. O atual desenvolvimento da web 2.0 permite que os professores beneficiem hoje das suas ventagens nos procesos de ensino-apredizagem. Apresentaremos, ento, trs blogs educativos bastante diferentes que so usados em trs escolas espanholas: um de uma sala de aula, outro de uma atividade extraescolar e o ltimo um blog de uma disciplina universitaria. Comentaremos as potencialidades destes espaos webs para a educaao nos vrios niveis educativos, uma vez que permitem partilhar informaao, interagir, divulgar ideias e aprender.
Palavras-chave
Blogs, web 2.0, tecnologia educacional, escola, inovao.
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A escrita em blogues tem, por outro lado, aspetos particulares que a distingue da escrita tradicional (tabela 1) Tabela 1: Diferenas entre modos de escritas (Richardson, 2010: 30-31) A escrita tradicional Diferenas entre modos de escrever tem um fim um caminho para dentro um monlogo uma tese A escrita em blogues um processo aberto| que continua um caminho para fora uma conversa uma sntese
A esta forma de escrita Richardson (2010: 28) designou de connective writing por que serve no s para comunicar mas para ficar potencialmente conectado a quem nos possa tambm ensinar mais. Tem assim caratersticas particulares que a distingue dos tradicionais post conforme podemos ver na tabela 2: Tabela 2: Diferenas entre connective escrita conectiva e post (Richardson, 2010: 31-32). A escrita conectiva/ Blogar/ bloggar como exerccio acadmico O post tradicional/ postar postar/publicar tarefas/trabalhos postar/publicar o que se faz diariamente postar/publicar links postar/publicar links com anlise sobre o significado do contedo que linkado (forma simples de blogging). Caractersticas/ Diferenas Escrita metacognitiva e reflexiva na prtica sem links (escrita comlexa/ forma simples de blogging). Links com anlise e sintese que articulam com uma compreenso profunda com o conteudo desses mesmos links esta escrita j supoe uma audiencia (blogging real). Anlise e sintese aprofundada e ao longo de um certo tempo sobre post, links e comentrios prvios (blogging complexo). A natureza dos blogues torna-os ferramenta forte para ensinar e aprender a escrever e a ler e uma ferramenta que est a ser usada em todas as reas do curriculum. postar/publicar links com um pequeno comentrio descritivo
Posibilidades pedaggicas dos blogs no contexto da web 2.0 desde o ponto de vista terico
O atual desenvolvimento tecnolgico e da Internet, e hoje a web 2.0, transformou a forma de estar, a forma de criar, a forma de distribuir e usufruir da cultura. A web 2.0 ao mesmo tempo: una biblioteca universal, un mercado global, un gigantesco puzzle de piezas informativas conectadas hipertextualmente, una plaza pblica de encuentro y comunicacin de personas que forman comunidades sociales, es un territorio donde prima la comunicacin multimedia y audiovisual, as como la diversidad de entornos virtuales interactivos. (Area e Pessoa, 2012: 14).
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No campo da educao, os blogues e, em geral, a web 2.0 traz(em) contributos importantes nomeadamente no que respeita disseminao do conhecimento, promoo da interao alm da sala de aula e na aprendizagem em qualquer lugar e em todos os ritmos em todos os niveis educativos, permitindo a renovao permanente (Martn, 2005; Fumero y Sez-Vacas, 2006). Para Martnez y Hermosilla (2010: 166) os blogues tm duas vantagens principiais: (a) em todas as entradas podem-se fazer comentrios e (b) oferecem a possibilidade de ter acesso a contedos mediante a tecnologia RSS, para facilitar a tarefa de pesquisar e selecionar contedos na rede. Alem disso, um blogue muito imediato, oferece mensagems precisas, e cria um meio privlilegiado para transmitir informao e fazer textos creativos (Gonzlez, 2010). Relativamente s vantagens pedaggicas dos blogues podemos referir que, de modo geral, podem facilitar as aprendizagens e promover o desenvolvimento critico e reflexivo (Richardson, 2010: 20) e tm sido usados de diversos de modos, nomeadamente como stios web de uma sala de aula, como repositorios dos trabalhos dos alunos, como e-portefolios, como espao de trabalho colaborativo, como espaos de gesto do conhecimento e como websites da escola. De forma mais precisa e concreta poderemos enumerar algumas vantagens ppedaggicas do uso dos weblogs, nomeadamente (Richardson, 2010: 26-28): so um instrumento construtivista para a aprendizagem o conteudo construido e desenvolvido pelos alunos com ajuda dos professores que, por sua vez, se torna parte de um corpo maior de conhecimentos na Internet permitem um trabalho para alm das paredes da sala de aula o escrever para uma audincia carateristica importante desta ferramenta porque o aluno sente que o seu trabalho no acaba na sala de aula; estabelecem-se relaes com outros alunos, noutros espaos; por outro lado para a realizao de tarefas pode solicitar-se a colaborao de especialistas que partilhem esperincias e vivncias especializadas permitem organizar e guardar as aprendizagens feitas pelos alunos e professores so instrumentos ajustveis s diversas caratersticas de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores podem promover o desenvolvimento do interesse num dominio podem, finalmente, contribuir para uma maior literacia digital e a promover a integrao sociedade do conecimento.
Uso pedaggico dos blogs como ferramenta educativa na realidade atual: anlise pratica
Cada vez h mais blogues criados para serem usados pedaggicamente. Isso nao quer dizer que todos os blogues sejam bons do ponto de vista educativo porque no h nenhum filtro na sua criao. Toda pessoa que trabalhe no campo educativo pode criar o seu blogue para beneficiar das suas vantagems. No obstante, muitos blogues criados no campo educativo tem importantes limitaes. Vamos ento considerar a experincia de trs blogues feitos em Espanha que so muito diferentes e que so muito uteis do ponto de vista didtico para alunos e professores: um de uma sala de aula de ensino elementar ou bsico (1), outro de uma atividade extraescolar numa escola elementar (2) e o ltimo un blogue de uma unidade curricular universitria (3). 1. Somos sextos: http://centros3.pntic.mec.es/cp.miguel.hernandez16/ O blogue Somos sextos um blogue feito por dois professores de sexto ano de uma escola de ensino bsico para se constituirem como dispositivo de interao com os estudantes fora da escola e para favorecer a relao escola-familia. Neste blogue os professores colocam resumos das matrias que as crianas estudam em lngua, matemtica e cincias, lembram as tarefas que as crianas tem que fazer em casa, colocam links para vdeos didticos, etc. explorando assim as muitas posibilidades que oferecem os meios didaticos para que as crianas possam continuar estudando em casa usando as novas tecnologas, criando relaes entre os professores e as familias. 2. Grandes leitores: http://clubgrandeslectores.blogspot.com.es/ O blogue Grandes leitores um blogue feito pela coordenadora de um clube de leitura escolar ( uma atividade extraescolar) para que as crianas que o integram possam escrever comentrios sobre as leituras ao longo do ms, ao mesmo tempo que lm, antes de fazer uma reunio para falar do livro escolhido. A coordenadora coloca uma foto do livro que as crianas tm que ler durante o ms e um resumo desse livro e os estudiantes vo escrevendo o que pensam do livro quando tm uma oportunidade para tal, comen-
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tando as suas impresses em casa, sozinhos ou com a ajuda da familia. Assim a coordenadora e os estudantes vo fazendo uma ideia do que pensam as crianas da leitura antes de fazer a reunio para falar da histria. O blogue tem uma funo de promover o gosto pela leitura e serve para integrar imagens, notcias, publicaes que tm que ver com o desenvolvimento do clube, etc. 3. Investigaao-ao: http://investigacinaccion2012.blogspot.com.es/ O blogue Investigaao-ao um blogue feito por um professor da universidade para ter materiais de leitura para os estudantes, para fazer o upload de videos e apresentaes, para fazer atas das aulas e partilhar impresses sobre a materia entre todos os participantes. O professor usa um novo blogue cada novo ano e de cada vez diferente do anterior. Os estudantes vo-se identificando para poder participar ativamente com os seus comentarios, fazer links, integra leituras relacionadas com os tema de estudo, fazer dirios de aula, etc. Os trs blogues anteriores so tiles para o professor e para os estudantes porque permitem ampliar o tempo e o espao de estudo, fazer comentarios, servir de dirio do trabalho feito, oferecer materiais e servir de janela aberta sociedade. Nesse sentido, tambm so importantes para a sociedade em geral, j que qualquer pessoa o pode visitar e aprender com os contedos oferecidos. Nos primeiros niveis educativos un blogue estimulante para as crianas porque familiariza com as novas tecnologas e porque motivante e ajuda no estudo e na relaao familia-escola (Gonzlez, 2010). Na universidade acredita-se que um blogue uma ferramenta didtica boa para conseguir muitas das orientaes do Espao Europeu de Educao Superior (Martnez y Hermosilla, 2010; Ruiz y Abella, 2011) nomeadamente no que concerne ao como integrar as Tecnologas da Informao e da Comunicao nos procesos de ensino e aprendizagem. Assim um blogue pode ser um recurso complementar a outros da web 2.0: pginas web, moodle, redes sociales... Qualquer pessoa que trabalhe no sistema de ensino, em qualquer nivel e em qualquer matria pode criar um blogue e us-lo de forma pedaggica (Torres-Ziga, 2009; Lpez, 2012). Para isso o professor tm que saber que objetivo pretende atingir, como vai ser a participao dos estudantes no blogue, que materiais mostrar, que formato escolher, etc. Hoje os blogues so muito importantes para a educao, j no servem s para a comunicao entre familia e amigos como originalmente (Gonzlez, 2010: 142). Um blogue de uma disciplina facilita aos estudantes o acesso informaao til para aprender melhor os temas tratados ao permitir integrar muitos e variados recursos web. Assim, o uso de um blogue por um estudante contribui para a sua formao acadmica e digital. Por um lado,a pessoa aprende novos contedos e estuda..., por outro lado, aprende a utilizar a internet para o estudo, com a ajuda do seu professor. Alem disso, o estudante acostuma-se a buscar informaao na web, a resolver as dvidas e a contrastar informaes. Isto muito importante, sobre tudo nos primeiros niveis de ensino, j que o blogue (de aula ou da atividade extraescolar) muito estimulante a nivel motivacional e cognitivo. A influncia das tecnologas da informao muda as formas de comunicao e de ensino tradicionais. Sem dvida, hoje, com os blogues educativos possvel uma forma inovadora e rica de aprender na era digital.
Bibliografia
Area, M. & Pessoa, T. (2012). De lo slido a lo lquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Revista Comunicar Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin, n 38, vol. XIX, marzo 2012, 13-20. Eide Neurolearning Blog (2005, March, 2). Brain of the Blogger. Consultado em 18 Agosto 2012 em http://eideneurolearningblog.blogspot.pt/2005/03/brain-of-blogger.html Fumero, A. & Sez-Vacas, F. (2006). Blogs. En la vanguardia de la nueva generacin web. Novtica, 183, 68-73. Gonzlez, H. (2010). El aprendizaje ldico de la literatura en nios de educacin bsica primaria, apoyado en dispositivos tenolgicos como los ambientes modales. Folios, 32, 141-158. Lpez, C. (2012). La evolucin de la educacin artstica y su revitalizacin mediante el blog. Dedida. Revista de Educao e Humanidades, 2, 341-358.
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Martn, M. (2005). Edublogs, el fenmeno blog intersecta con la educacin. Comunicacin y Pedagoga, 203, 24-29. Martnez, A. & Hermosilla, J. M. (2010). El blog como herramienta didctica en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Pxel-bit: revista de medios y educacin, 38, 165-176. Richardson, W. (2010). Blogs, Wikis, Podcasts, and other powerful web tools for classrooms. California: Corwin. Sage company. Ruiz, M. & Abella, V. (2011). Creacin de un blog educativo como herramienta TIC e instrumento TAC en el mbito universitario. Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, 12 (4), 53-70. Torres-Ziga, V. (2009). Blogs as an effective tool to teach and popularize physics: a case study. Lat. Am. Journal of Physics Education, 3 (2), 214-220.
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O contributo das TIC para o desenvolvimento de um novo campo de interveno social: a Educomunicao
Ana Cristina Rodrigues da Silva
acristina.silva83@gmail.com Universidade Portucalense Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio
Resumo
Ao longo da histria, a Educao e a Comunicao, foram campos independentes, aparentemente neutros e com funes especficas, pelo que que primeira vista, jamais podiam integrar-se, em algum momento, num campo especfico e autnomo. Todavia, perante o inaguvel avano tecnolgico, iniciaram-se em massa as pesquisas em torno da inter-relao entre as duas reas at ento distintas, que originou um novo conceito/campo, a Educomunicao. Entendida como campo de interveno social, capaz de formar politicamente sujeitos e comunidades para o exerccio consciente da cidadania, seja por meio da leitura crtica dos meios, da produo de programas de rdio, peas publicitrias, espetculos teatrais, informativos impressos, blogs, fotografias, entre tantas outras formas de expresso, ou ainda a partir de modelos de gesto democrticos e sistemas de livre difuso dos contedos produzidos.
Palavras-Chave
Educao, Comunicao, Educomunicao, Tecnologias de Informao e Comunicao.
Introduo
O presente artigo surgiu de uma investigao desenvolvida na Universidade Portucalense, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Social e refere-se abordagem de um novo campo, que sucintamente, resulta da relao entre a Educao e a Comunicao, denominado por Educomunicao. Mais especificamente, procura dar conhecimento da influncia que o avano das tecnologias de informao e comunicao tiveram no desenvolvimento de um novo campo de interveno social: a Educomunicao. Neste sentido, iniciamos a nossa comunicao com a abordagem da evoluo dos conceitos de Educao e Comunicao, impulsionada em grande medida, pelo avano das tecnologias de informao e comunicao, ao longo de vrias pocas histricas, nomeadamente desde a Primeira Guerra Mundial at aos anos 90, quando se descobriu a Educomunicao. Seguidamente, abordamos a Educomunicao relacionando com a mediao tecnolgica na educao e terminamos com a apresentao de projetos educomunicativos que envolvem a utilizao tecnologias de informao e comunicao e atuam como meio de transformao social.
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A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) foi considerado um marco significativo na histria das atrocidades e na utilizao massificada dos meios de comunicao. (Jeanneney, 1996; Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008; Wolf, 1992). A este propsito Fleur (1971, p. 156, citado por Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008, pp. 154-155) refere o seguinte: Na Primeira Grande Guerra, como os pases tinham aderido guerra, surgiu a necessidade urgente e decisiva de criar vnculos fortes entre os indivduos e a sociedade. Tornou-se indispensvel mobilizar os sentimentos e a lealdade dos indivduos, inculcar neles o dio pelo inimigo; incutir neles o medo pelo inimigo; manter o moral alto (das populaes) face s privaes e dirigir as suas energias para uma contribuio til e eficaz pelo seu pas. O meio para atingir estes objetivos foi a propaganda. Mensagens cuidadosamente planeadas mergulhavam as naes num mar de noticirios, retratos, filmes, discos, discursos, livros, sermes, cartazes, posters, boatos, telegramas, etc., etc. O cidado comum devia odiar ferozmente o inimigo. Amar, acima de todas as coisas, o seu pas. E empenhar-se (em todos os sentidos) nos esforos de guerra. E, como no se podia esperar que as coisas agissem desta forma, espontaneamente, os veculos de massa disponveis naquela poca, tornaram-se os instrumentos principais para persuadir o povo a agir da maneira que interessava ao poder poltico. Portanto, sobre os meios de comunicao da poca, Woodrow (1991) refere que solicitavam, regavam e embebedavam as pessoas. Tinham como que (...) uma espcie de monoplio (...) sobre a formao dos crebros de uma parte muito importante da populao (Bourdieu, 1997, p. 10), uma vez que conseguiam uma manipulao de grande escala como nunca se tinha visto, que abrangia populaes inteiras. Contudo, de salientar que esta utilizao dos meios de comunicao para manipulao das populaes baseou-se no Behaviorismo, tambm designado por Comportamentalismo, ou Psicologia Behaviorista. (Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008; Wolf, 1992). Jonh Watson, considerado o fundador do Behaviorismo, apresenta em 1913, o manifesto behaviorista, segundo o qual o comportamento do ser humano a resposta (R) a um dado estmulo (E) do ambiente. (Caparrs, 1980; Monteiro & Santos, 1999; Mueller, 1976; Reuchlin, 1986) Segundo esta concepo (E - R), os meios de comunicao eram considerados como que estmulos para desencadear determinado comportamento no ser humano. (Monteiro, Caetano, Marques & Loureno, 2008; Wolf, 1992). Aps a Primeira Guerra Mundial, sobretudo nos anos 20 e 30, iniciam-se as pesquisas efetuadas sobre a inter-relao Educao e Comunicao, dado a popularizao dos meios de comunicao inciada na Primeira Guerra Mundial. Nos Estados Unidos e por toda a Europa, houve bastante interesse em compreender como os meios de comunicao controlados por uma elite restrita funcionavam enquanto manipuladores de comportamentos, atitudes e pensamentos das pessoas. (Siqueira, 2008) tambm neste perodo, de acordo com Jeanneney (1996) e Siqueira (2008), que surgem os sistemas ditatoriais, que usavam figuras carismticas amplamente divulgadas pelos meios de comunicao da poca para obter adeso popular. No mesmo sentido, Freixo (2006) refere as campanhas massivas de lderes poderosos, nas quais os meios de comunicao eram os instrumentos mais eficazes. Perante esta situao, os pesquisadores desenvolveram os termos sociedade de massas, cultura de massas e comunicao de massas, na medida em que os meios de comunicao, sobretudo a rdio e a imprensa escrita, eram instrumentos utilizados por grupos de poder que tinham como funo o controle social, anulando a ao crtica das populaes. (Cazeneuve, 1992; Freixo, 2006; Luhmann, 1992; Martinz de Sousa, 1992; Souza, 1999) Foi tambm neste contexto histrico e cultural que surgiram as primeiras investigaes empirstas, em que a inteno era saber como se haveria de proteger as pessoas, sobretudo as crianas, da influncia dos meios de comunicao. Florescem assim, investigaes levadas a cabo por educadores americanos e europeus sobre possveis materiais e atividades pedaggicas para a sala de aula que pudessem alertar e proteger os alunos dos perigos da cultura massificada. A titulo de exemplo, destacam-se as investigaes da escola emprica da Universidade de Colombia, lideradas por Robert Metton e Paul Lazarsfeld. (Siqueira, 2008) Parafraseando Siqueira (2008) eram tambm escritos livros que alertavam para os efeitos alienantes que os meios de comunicao da poca estavam a provocar, ao mesmo tempo que proponham atividades pedaggicas que mostrassem aos alunos esses mesmos efeitos. Um dos livros mais famosos deste perodo, foi escrito por Frank Raymond Leavis, escritor e crtico literrio, junto com o seu aluno Denys Thompson, que tinha como ttulo Culture and Environmente. Outro exemplo, de acordo com Ramonet (2001) o livro O Admirvel Mundo Novo, de Aldous Huxley, de 1931, que alertava para os perigos dos meios de comunicao da poca, sustentando que estes dispunham de mil trunfos ultra-sofisticados para influenciar as populaes.
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Alm de livros, tambm eram realizados filmes, considerando alguns autores da poca, de acordo com Siqueira (2008, p. 1050), que (...) certos filmes poderiam ser considerados obras de arte e usados como critrio para evidenciar produtos ruins.
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saberes efmeros, instveis, desorganizados, superficiais, sedutores e at mesmo ilusrios. Contudo, defendia que a escola no deveria rejeitar as novas realidades provocadas pelo avano dos meios de comunicao, pois caso o fizesse, deixaria o campo livre para os usos nocivos dos novos meios de comunicao, e isso, seria a sua condenao e a da sociedade. Portanto, Georges Fridman (1963, citado por Laurens, 2009) referia que a escola deveria atuar junto com um novo parceiro no campo da educao das crianas: os meios de comunicao (televiso, rdio, cinema e jornais), na medida em que desempenhavam um papel de verdadeira escola paralela na socializao. Marshall LcLuhan (1967, citado por Laurens, 2009) referia que o impacto dos meios de comunicao davam um nova forma e estrutura s interfaces sociais, na medida em que, nada ficaria intocado, nem a famlia, nem os vizinhos, nem a educao, nem o governo, nem o meio, nem as relaes entre as pessoas. Nesta linha de pensamento, Marshall LcLuhan (1967, citado por Laurens, 2009) defendeu uma escola voltada para os meios de comunicao, pois entendia que a criana da sua poca crescia entre dois mundos e dois sistemas de valores, nenhum deles capaz de abrir caminho para a maturidade, gerando dificuldade para se chegar idade adulta. tambm nos anos 60 que surge na Inglaterra o termo Media Literacy, referindo-se (...) a um conjunto de habilidades especficas que envolvem questes de natureza tcnica e informacional, e que so socialmente constitudas. (Siqueira, 2008, p. 1048) Por extenso, este conceito foi tambm usado (...) para se referir ao pedaggica necessria para promover tais habilidades (Ibidem), o que proporcionou que Media Literacy, fosse tambm designado por Media Education. (Aparici, 2009; Siqueira, 2008) Contudo, este termo vai ter grande impacto nos anos 70, como veremos seguidamente.
Anos 70
Nos anos 70 assistiu-se, por todo o mundo, de acordo com Aparici (2009), a um grande movimento que inter-relacionava Educao e Comunicao, designado por Media Literacy. Parafraseando Soares (2002b, 2000a) este movimento teve grande impacto nos anos 70, sendo caraterizado por uma fase defensiva, de carter psicomoralista (ou deficit model), na medida em que adotou basicamente um modelo de proteo dos recetores contra os efeitos negativos dos meios de comunicao. Centrava-se, sobretudo, no relacionamento educao-televiso, baseando-se em pensamentos como: A televiso responsvel pelo bloqueio das habilidades relativas leitura, reduzindo a capacidade de ateno dos estudantes ou o acto de ver TV causa aumento da agressividade dos telespetadores. (Soares, 2002b, p. 22; Soares, 2000a, p. 72) A televiso era portanto, sinmino de tele-lixo. (Woodrow, 1996, p. 17) Contudo, o pensamento da poca centrava-se com maior evidncia, no aumento da violncia na sociedade causado pelos meios de comunicao, esquecendo-se, de acordo com Soares (2002b, 2000a) do contexto histrico, cultural e econmico e de outros aspetos peculiares cultura da violncia como o fcil acesso a armas, o racismo, o sexismo institucionalizado, entre outros. A este propsito, Fiske (1998, p. 252) refere que (...) teremos que procurar causas para a violncia tanto na sua experincia sociocultural como na mensagem televisiva, e que nenhuma alterao nessa mensagem televisiva reduzir, por si s, a violncia na sociedade. No entanto, tambm nos anos 70 que surge Paulo Freire, como um dos principais fundadores da inter-relao Educao e Comunicao. (Aparici, 2009; Ecosam, 2001; Gall, 2005; Jawsnicker, s.d.; Kapln, 1999; Schaun, 2002; Soares, 2010; Soares, 2002b; Soares, 2000b; Soares, s.d.a; Tabosa, s.d.) Educador brasileiro de grande renome, cuja vida e obra encontram-se inscritas no imaginrio pedaggico do sculo XX, Freire surge como um crtico da educao tradicional. (Nvoa, 1998; Kapln, 1999) Para Freire (2001, 1975, 1981) a educao tradicional acentava numa conceo bancria, na medida em que, o educador era o nico detentor do saber, que tinha apenas com funo depositar os seus conhecimentos nos educandos, que eram considerados como vasilhas, como recipientes a serem enchidos pelo educador. A este propsito, Freire (1975, pp. 82-83) refere que (...) o educador faz comunicados e depsitos que os educandos (...) recebem pacientemente, memorizam e repetem. (...) A nica margem de aco que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. No existia portanto, comunicao entre educador e educandos e entre educandos e educador. Alrgico a frmulas feitas e impostas, chocado pelo clima antidialgico da educao tradicional, procura uma pedagogia que seja respeitadora do homem na sua dignidade e o ajude a problematizar a realidade que o cerca e na qual est mergulhado; uma pedagogia que seja verdadeiramente libertadora e humana. (Moura, 1978, p. 37) Esta nova pedagogia defendida por Freire, oposta concepo bancria da educa-
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o, focalizava (...) a prtica do dilogo, a problematizao do real, a interrogao, a aprendizagem da anlise crtica sistemtica, a recusa do fatalismo, a determinao de transformar a realidade em funo dos homens. (Idem, p. 39) Deste modo, o educador (...) deve tentar colocar-se no lugar do aluno e, com ele, problematizar o mundo. (Anto, 2001, p. 14) O educador (...) j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. (Freire, 1975, p. 97) Assim, (...) no mais educador do educando; no mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador, tornando-se ambos (...) sujeitos do processo em que crescem juntos (...) (Ibidem), sendo a comunicao uma componente essencial deste mesmo processo. Acrescentava Freire (1971, p. 43, citado por Soares, 2000b, p. 20) que ser dialgico vivenciar o dilogo, no invadir, no manipular (...) [o oposto era prticado da educao tradicional]. O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , transformam e transformando-o, o humanizam. Neste sentido, a Comunicao (...) partilha, um ato dialgico, solidrio (...) (Damas, 1997, p. 20) Portanto, Freire defendia uma pedagogia comunicacional (Jawsnicker, s.d., p. 2), na medida em que, estabelecia uma relao entre Comunicao e Educao, em que esta ltima era vista como um processo daquela, j que era uma construo partilhada do conhecimento mediada por relaes dialticas entre os homens e o mundo. (Tabosa, s.d.) Assim, tendo em considerao o postulado por Freire, referimos que educar ser, por conseguinte, criar laos de solidariedade entre os sujeitos da educao: o educador (...) e o educando, (...), de modo a que cada um realize a sua humanidade e se torne livre, responsvel, solidrio e senhor de si. (Damas, 1997, p. 202)
Anos 80
Nos anos 80, a aproximao entre Educao e Comunicao perdeu importncia, dado que o movimento Media Literacy perdeu fora. A grande razo, de acordo com Soares (2002b, 2000a) foi a desautorizao poltica, provocada especialmente pela campanha contra o movimento, desenvolvido pelo Partido Repblicano, que dominou a Amrica nos anos 80 e que teve como consequncia a eliminao de verbas para as pesquisas e programas no mbito da inter-relao Educao e Comunicao. Assim, de acordo com Soares (2000a) as investigaes sobre os efeitos nocivos dos meios de comunicao, sobretudo da televiso no comportamento das pesssoas, perdeu importncia. Esta fase denominada pela fase de embotamento e desautorizao dos programas na rea. (Soares, 2000a) Contudo, durante este perodo (...) ocorreu, por um lado, uma ligeira aproximao entre intelectuais americanos e europeus sobre os temas da Comunicao e da Educao para os meios, como recorda Mattelart, no seu livro Pensar sobre los medios. (Soares, 2000a, p. 73) Tambm, a UNESCO, nesta poca, impulsionou, atravs das suas publicaes, uma discusso acerca da relao existente entre a educao formal e os meios de comunicao, sendo tambm uma referncia importante no desenvolvimento de projetos sobre a leitura crtica dos meios de comunicao. (Ecosam, 2001) Por outro lado, tambm nos finais anos 80 que surgem dois grandes impulsionadores da inter-relao Educao e Comunicao: Mrio Kapln, responsvel pelo estudo que relaciona a Comunicao com os processos educativos, e Jess Martn Barbero, responsvel por uma slida reflexo sobre a relao Comunicao, Cultura e Educao. (Soares, s.d.a) Kapln ultrapassa a viso redutora que a comunicao educativa abarca apenas o campo dos meios de comunicao, uma vez que (...) abarca tambm, e em lugar priviligiado, o tipo de comunicao presente em todo o processo educativo, seja ele realizado com ou sem o emprego de meios. (Kapln, 1999, p. 68) Isto implica portanto, considerar (...) a comunicao no como um mero instrumento meditico e tecnolgico, e sim, antes de tudo, como um componente pedaggico. Enquanto interdisciplina e campo de conhecimento, para a comunicao educativa, entendida desse modo, convergem uma leitura da pedagogia a partir da comunicao e uma leitura da comunicao a partir da pedagogia. (Ibidem) Nesta linha de pensamento, Kapln salienta a necessidade de dar lugar manifestao pessoal no processo ensino/aprendizagem: Para cumprir seus objectivos, todo o processo ensino/apendizagem deve, ento, dar lugar manifestao pessoal dos sujeitos educandos, desenvolver a sua competncia lingustica, propiciar o exerccio social atravs do qual se apropriaro dessa ferramenta indispensvel para sua elaborao conceitual. Em lugar de confin-los a um mero papel de receptores, preciso criar as condies para que eles mesmos gerem mensagens prprias, pertinentes ao tema que esto aprendendo. (Idem, p. 73)
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Deste modo, constatamos que Kapln aproxima-se de Freire, na medida em que define a Comunicao como uma componente do processo pedaggico, essencial para a manifestao pessoal do educando. (Soares, 2000b) Jess Martn Barbero (1999, citado por Soares, 2002b) refere que a interveno dos meios de comunicao e das novas tecnologias na sociedade esto a criar um ecossistema comunicativo que se est a converter em algo to vital como o ecossistema ambiental, sendo a primeira manifestao e materializao deste ecossistema comunicativo a relao das novas geraes com as tecnologias. Contudo, isto gera novas sensibilidades, muito mais evidentes nas crianas e jovens, e acarreta tambm implicaes na educao destas mesmas geraes, pelo que a escola dever ser, de acordo com Martn Barbero (2000, p. 11) (...) lugar de conversacin entre generaciones, entre jvenes que se atrevan a llevar a la escuela sus verdaderas preguntas y maestros que sepan y quieran escuchar, convirtiendo a la escuela en um espacio pblico de memoria y de invencin de futuro.
Anos 90
Os anos 90, so caraterizados por uma mudana profunda e radical na inter-relao Educao e Comunicao, (...) to ou mais importante do que a operada pela introduo da imprensa (...) (Vieira, 2007, p. 166) durante a poca da Primeira Guerra Mundial, como vimos anteriormente. Nesta poca, assiste-se a um inaguvel avano tecnolgico dos meios de comunicao (telemvel, computador, internet, televiso por cabo, ...), que atinge (...) todas as partes do mundo, tanto nos pases desenvolvidos e ricos do hemisfrio norte, como nos pases mais pobres em desenvolvimento do hemisfrio sul (Soares,2002a, p. 264), sendo comparado por Sfez (1991, 1990) a um Frankstein, um Frankstein tecnolgico que originou (...) uma sociedade de paradoxos, de contrastes, de ambiguidades (Coelho, 1999, p. 191) Por um lado, Delores et al. (2000) refere que este avano tecnolgico dos meios de comunicao aboliu com as distncias e tornou os homens verdadeiros vizinhos. Babin (1993, p. 7) refere que tem uma aproximao positiva para com o desenvolvimento humano e enriquecimento das culturas. No mesmo seguimento, Cdima (2007, p. 34) salienta-o como (...) vital para o desenvolvimento das sociedades modernas, sustentado num princpio bsico inalienvel a cidadania, princpio que por sua vez se suporta no conhecimento, no saber e na informao. Contudo, por outro lado, este avano tecnolgico dos meios de comunicao originou novas formas de excluso, na medida em que, de acordo com Sanz Fernndez (2003, p. 328) los nuevos marginalizados del saber ya no son slo los analfabetos sino todos aquellos que no tienen acceso a la informacin o que, tenindolo, no son capaces de construir con ella conocimientos y sabidura. De certa forma, al mismo tempo, el avance de las tecnologas har aumentar el nmero de personas mayores analfabetas tecnolgicamente. Incapaces de utilizar aparatos sofisticados, DVD, vdeos, (...) y especialmente incapaces de utilizar internet (...). (Senent Snchez, 2003, p. 316) Alm disso, tambm igualmente importante referir, que os novos meios de comunicao, no permitem (...) o aproveitamento de toda a riqueza e de todas as possibilidades da comunicao direta entre os indivduos (Bitti & Zani, 1997, p. 13), na medida em que, cada vez mais a comunicao realizada por meios mecnicos e eletrnicos. Neste seguimento, parafraseando Wienner (1952, citado por Breton, 1992) passamos a viver numa sociedade em que a comunicao se realiza, indubitavelmente, atravs de mquinas de comunicar, que rapidamente adotaram o estatuto de seres comunicantes. Neste sentido, Sfez (1991) refere que passamos a viver numa sociedade de tecnocomunicao, em vez de uma sociedade de comunicao, que por sua vez, nos remete para um novo paradigma, o paradigma tecnolgico, denominado por Bertrand e Valois (1999). No entanto, de salientar que os meios de comunicao tiveram grande influncia na sociedade, no s devido ao seu avano tecnolgico, mas tambm s caratersticas da vida moderna. Aspetos como, por exemplo, o trabalho profissional fora de casa, universalizao da escola, aumento dos ndices de divrcio, levaram a que o processo de socializao sofresse grandes transformaes, emergindo novos quadros de influncia e novas agncias de socializao, nomeadamente os meios de comunicao. (Pereira, 2007) Assim, (...) a este respeito deve acentuar-se que este preenchimento, por parte dos media, da maioria dos canais que tradicionalmente serviam para a difuso da informao, ocorreu pelo lugar deixado vazio por esses mesmos canais tradicionais, designadamente, a famlia e outras instituies comunitrias. (Freixo, 2006, p. 70)
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Portanto, os meios de comunicao passaram nos anos 90 a ser instituies sociais, importantes agentes de socializao, rivalizando com a famlia e outras instituies tradicionais, mas que ao mesmo tempo continuam a estabelecer relaes priviligiadas com estas. (Esteves, 2003; McQuail, 2003; Rodrigues, s.d.) A ttulo de exemplo, Lull (1988, citado por Esteves, 2003) refere que o ato de ver televiso, para alm de substituir o dilogo entre a famlia, tambm se constitui como um fator importante no dilogo familiar, na medida em que desencadeia conversa entre os familiares, acerca dos contedos dos programas, temas e personagens divulgados pela televiso. Neste seguimento, Sartori (2000, pp. 27-28) refere que: fica, ento, claro que o caso da televiso no pode ser tratado por analogia, isto , como se a televiso fosse uma prossecuo e uma mera ampliao dos instrumentos de comunicao que a precederam. Com a televiso aventuramo-nos num novo radicalmente novo. A televiso no um acrscimo (...). A televiso no apenas um instrumento de comunicao; tambm, ao mesmo tempo paideia4 , um instrumento (...), um media gerador (...), de um novo tipo de ser humano. Perante as situaes acimas referidas, desencadeiam-se nos anos 90, imensos estudos e programas que inter-relacionam a Comunicao e a Educao, que impulsionaram a retomada do movimento Media Literacy. Esta fase designada pela fase de retomada, de carter socioconstrutivista (ou acquisition model). (Soares 2002b; Soares, 2000a) Hobbs (1997, p. 145, citado por Soares, 2000a, pp. 73-74) recorda (...) que foi no incio desses anos que especialistas de todo o pas [Estados Unidos], reunidos no Aspen Institute, Colorado, definiram a Media Literacy como a habilidade de acessar, analisar, avaliar e comunicar mensagens numa ampla variedade de formas (ability to acess, analyze, evalaute, and communicate messages in a wide variety of forms) ampliando, pela introduo da perspetiva do uso dos recursos da informao, o mbito de ao dos programas na rea. O Media Literacy era tambm destacado na imprensa, tendo por exemplo, o jornal The New York Times (...) informado que mais de 12 estados americanos j desenvolviam, (...) algum tipo de programa relacionado educao para a receo das mensagens massivas. (Soares, 2000a, p. 74) No entanto, alm dos Estados Unidos da Amrica, pases como o Canad, Reino Unido e Austrlia, e tambm em menor medida, Frana e Espanha, atravs das suas organizaes, dos seus educadores e dos seus investigadores, exportavam, de alguma maneira, os seus modelos de Media Literacy ao resto do mundo. (Aparici, 2009) Assistia-se, assim, a um esforo conjunto de instituies, entidades sociais e agncias internacionais em torno do discurso da inter-relao Educao e Comunicao, alargando-de, ao mesmo tempo, ambos os conceitos. A Educao passa a visar o largo espao da cidadania, na medida em que no se referindo apenas ao espao escolar, inclu todas as aces sociais que tm como pressuposto melhorar a qualidade de vida, diminuir a excluso social, garantir a democracia e principalmente formar cidados. A Comunicao no estando somente ligada aos meios de comunicao e ao contexto meditico, passa a ser vista como algo que resulta das interaces entre os atores humanos, mas que tambm se insere em todos os componentes do contexto educativo. (Rei & Moreira, s.d.) Contudo, entre 1997 e 1999, que uma investigao desenvolvida pelo Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo descobriu a existncia de um novo campo que resulta da inter-relao Educao e Comunicao: a Educomunicao. (Metzker, 2008; Rei & Moreira, s.d.; Soares, 2010; Soares, 2009; Soares, 2002b; Soares, 2000a; Soares, 2000b; Soares, 2000c; Soares, s.d.a; Soares, s.d.b). Soares (s.d.a, p. 2) refere que esta investigao (...) concluiu que efetivamente, um novo campo do saber mostra indcios de sua existncia, (...), produzindo uma meta-linguagem, elemento essencial para a sua identificao como objeto autnomo de conhecimento (...). Foi efectuada em 12 pases da America Latina, envolvendo 178 especialistas, identificados com o tema pela sua produo acadmica, pelo seu trabalho como coordenadores de programas e projetos na rea da inter-relao Educao e Comunicao e pela sua participao ativa em congressos referentes ao mesmo assunto. Teve como finalidade identificar como se estabelecem, no mundo contemporneo, os espaos transdisciplinares que aproximam, tanto de forma terica como prtica os tradicionais campos da Educao e da Comunicao. Os intrumentos de investigao utilizados foram: aplicao de questionrio exploratrio a 178 especialistas, entrevistas com 25 especialistas de reconhecido renome, promoo de workshops, seminrios e de congressos para recolha de dados posteriormente incorporados no trabalho. Atravs dos questionrios, foi possvel levantar o interesse dos
4 Sartori (2000) refere que o termo paideia , do grego, a formao da criana (pais, paids). No entanto, estende o seu signicado a toda a formao do homem, destacado por Werner Jaeger, no seu estudo clssico, realizado em 1946.
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pesquisadores sobre o tema em questo, o seu perfil profissional e as suas expetativas em relao ao avano terico do campo. Das entrevistas, recolheu-se um rico conjunto de histrias de vida relacionadas com o tema, emitindo os especialistas opinies sobre as aes e pesquisas na rea, referncias bibliogrficas e projetos e trabalhos. Nos workshops foram essencialmente aprofundados dois temas: a relao entre Educao e Comunicao e a gesto da Comunicao nos espaos educativos. Finalmente, os seminrios e congressos serviram como testes para a convivncia entre as vrias subreas que hipoteticamente compe o novo campo. (Soares, 2000b; Soares, s.d.a) Sobre esta investigao, Soares (2000b, p. 24) refere que o conjunto dos dados levantados possibilitou vislumbrar no apenas um crescente interesse pelo assunto em questo, mas, sobretudo, a existncia de um processo de sistematizao terica que aponta a interdiscursividade e a interdisciplinaridade como elementos essenciais da epistemologia do campo (...). Sobre este novo campo, o Frum Mdia e Educao, promovido em Novembro de 1999, pelo Ministrio da Educao do Brasil, destacou o reconhecimento de um novo campo que surge da inter-relao Educao e Comunicao, denomidado por Educomunicao, devendo as universidades abrirem-se para a formao de profissionais que actuem ao mesmo tempo no campo da Educao e da Comunicao, movidos pela formao de cidados crticos, participativos e inseridos no seu meio social. (Soares, 2002b) Portanto, a Educomunicao surgiu das preocupaes e das participaes dos investigadores, que ao longo de vrias pocas, equacionaram dados e encontraram caminhos a seguir, rumo a uma rea recente, que procura afirmar-se a cada dia que passa.
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Projetos educomunicativos
no Brasil que a Educomunicao se encontra mais difundida, j que foi neste pas que foi descoberta e se desenvolvem projetos nesta rea que envolvem as novas tecnologias de informao e comunicao e atuam como um meio de transformao social. Parente (2009) atravs do seu blogue Mdia e Educao (http://culturamidiaeducacao.blogspot.com) mostra-nos alguns desses projetos desenvolvidos no Brasil, os quais iremos caraterizar seguidamente. Na Amaznia foi criado o Projeto Escola Cidad, com o objetivo de capacitar, em metodologias de educomunicao, professores e alunos de escolas pblicas, melhorando assim o ensino-aprendizagem. Foi tambm desenvolvido o Projeto Jornal na Escola, com o objectivo de desenvolver uma ferramenta de comunicao gerida por adolescentes e jovens das escolas pblicas e, ao mesmo tempo, voltada para este mesmo pblico. No Cear existe o Projecto Comunicao e Cultura que tem como objetivo promover a formao cidad das crianas e adolescentes e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, atravs da publicao de jornais escolares e estudantis. Existe tambm o Clube do Jornal que apoia a publicao de jornais estudantis editados com autonomia dos adolescentes do ensino mdio. Assim, no Cear promove-se a escola democrtica atravs da liberdade de imprensa e do protagonismo juvenil. Na Bahia, partindo de algumas experincias iniciais desenvolvidas atravs do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI) que visavam promover a participao de crianas e adolescentes em programas de rdio veiculados por emissoras comunitrias, desenvolve-se atualmente a proposta de introduzir a educao para a comunicao no ensino pblico. Pretende-se a construo programas de rdio e boletins, estimulando assim, a participao ativa de crianas e adolescentes e a reflexo crtica dos contedos veiculados pelos meios de comunicao. Em So Paulo desenvolve-se o Programa A Cidade Escola Aprendiz. Trata-se de um programa educativo de comunicao, no qual jovens produzem reportagens, vdeos, entre outras atividades focalizadas nos direitos humanos e na responsabilidade social. tambm desenvolvido o Projeto Educom-TV e Educom.rdio, atravs dos quais professores e alunos so capacitados a utilizarem linguagens audiovisuais na sala de aula na prespectiva da Educomunicao. Este projeto favorece a relao entre os alunos e tambm entre estes e os professores, combate a violncia na escola e favorece a construo de uma cultura de paz. No Rio de Janeiro, desenvolve-se o Projeto Olho Vivo que viabiliza processos educativos para adolescentes das comunidades da Grota, Morro do Preventrio e Jurujuba, em Niteri. Neste projeto, atravs de imagens, os jovens levantam a memria do local onde habitam e o diagnstico da situao de vida na regio. Assim, os jovens so sensibilizados a intervir positivamente na realidade social em que se encontram. Tambm desenvolve-se o Projeto Botando a Mo na Mdia, atravs do qual crianas e jovens trabalham a leitura crtica dos meios de comunicao, sobretudo da televiso. Existe tambm, o Projeto Jornal Internacional de Bairros, que compreende oficinas prtico-tericas de vdeo, nas quais jovens de escolas da rede pblica e de grupos culturais so capacitados a produzir a sua prpria informao. Alm destes projetos, existe tambm o Projeto Escola de Comunicao Crtica, cujo o objetivo principal contribuir para a ampliao do exerccio de cidadania dos adolescentes e jovens de comunidades populares. Em Rio Grande do Norte so desenvolvidos rdios-escola que visam a capacitao dos alunos para todo o processo de produo e apresentao de um programa de rdio. No Pernambuco dinamizado o Projeto Escola de Vdeo que visa desenvolver o senso crtico e a criatividade dos jovens, utilizando a comunicao numa perspetiva educativa. O objetivo intervir na comunidade, implementando ncleos de comunicao em escolas atravs do vdeo realizado pelos alunos. Em Minas Gerais, o Projecto Latanet da latinha internet uma proposta pedaggica que une o currculo escolar, meios de comunicao social, cidadania e quotidiano do estudante. Promove a incluso das tecnologias da comunicao no ambiente escolar, atraindo e provocando a participao na comunidade e a criao de rede de intercmbio de informaes entre crianas, jovens, educadores e professores de diferentes escolas. No Paran, o Projeto Minha Vila Filmo Eu, um projeto que envolve jovens da comunidade Vila das Torres, em Curitiba. Estes jovens entram em contato com as tcnicas e a narrativa do audiovisual. Atravs deste projeto, tm acesso a um curso de vdeo gratuto e aprendem a contar histrias com uma cmera digital, com foco sobre o seu quotidiano e a realidade local onde vivem. tambm desenvolvido o Projeto Ler e Pensar, que um projeto de incentivo leitura desenvolvido em escolas pblicas. Tem como objetivo incentivar o hbito da leitura na escola, utilizando o jornal como um recurso pedaggico complementar.
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Alm destes, existe tambm o Projeto Luz, Cmera...Paz!, que consiste na criao de jornais e vdeos por jovens em privao de liberdade e de bairros com altos ndices de criminalidade de Curitiba e regio metropolitana; o Projeto Navegando nos Direitos, atravs do qual estudantes produzem jornais e reportagens sobre a violncia sexual infanto-juvenil e como combater esta realidade; o Programa Catavento, de erradicao e preveno do trabalho infantil, proporciona a Educomunicao para crianas e jovens em actividades socioeducativas. No Par, existe A Rede Mocoronga de Comunicao Popular que visa o protagonismo e a cidadania juvenil, atravs da produo de jornais, vdeos e programas de rdio, difundindo informaes e a cultura das comunidades. Por todo o Brasil foi tambm iniciado o movimento Um Milho de Histrias de Vida de Jovens, que tem como objetivo mobilizar jovens para contar e divulgar as suas histrias, e assim alterar a forma como a sociedade v e age em relao juventude. Estas histrias so divulgadas atravs de boletins, peas de teatro, vdeos e programas de rdio.
Concluso
Com a presente comunicao tentamos discutir a contribuio das novas tecnologias de informao e comunicao no desenvolvimento de um novo campo de interveno social: a Educomunicao. Contudo, apesar da Educomunicao ainda no se encontrar divulgada, nem to pouco implementada em todo o mundo, denota-se que no Brasil tem crescido os estudos e experincias que ratificam as potencialidades da Comunicao e da Educao nos processos de transformao social. Estas reas so essenciais na formao poltica de uma sociedade e devem contribuir para seu desenvolvimento.
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Referncias bibliograficas
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Algunhas Reflexins Sobre o Presente e o Futuro do Libro de Texto dixital na Escola do Sculo XXI
Denbola lvarez Seoane
Nova Escola Galega Grupo de Investigacin Stellae. Universidade de Santiago de Compostela carmendenebola.alvarez@usc.es
Resumo
O libro de texto impreso como tecnoloxa educativa ten recibido numerosas crticas dende o punto de vista didctico, mais tamn epistemolxico, ideolxico e de desprofesionalizacin docente. O libro de texto dixital un intento de trasladar o libro de texto impreso s posibilidades que ofrece internet, pero un intento infludo polas necesidades e polos intereses das editoriais que co fin de manter un volume de venta semellante ao do pasado limita nos libros de texto dixitais as potencialidades que ofrece o tecnolxico na lia de compartir, reelaborar, fusionar Como asistentes ao III Seminario de Avaliacin de Materiais Didcticos organizado por Nova Escola Galega aproximmonos avaliacin de libros de texto dixitais elaborados por editoriais espaolas e revisamos algns autores e publicacins que nos ltimos anos analizaran o sentido dos libros de texto dixitais na sociedade da informacin e do coecemento. As conclusins derivadas da participacin neste congreso xunto nosa experiencia profesional docente atopamos que sobre os libros de texto dixital recaen as mesmas crticas que sobre os libros de texto impreso, xranse algunhas novas crticas froito do continusmo do modelo tecnolxico na escola 2.0 e, polo tanto, o libro de texto dixital non nos resulta un recurso educativo interesante para emprego en exclusiva e continanos parecendo mis atractivo o uso alternativa ou complementario doutros materiais didcticos alternativos que aporten unha maior diversidade de experiencias. Palabras - chave: libro de texto dixital, avaliacin de libros de texto, desprofesionalizacin docente.
Aproximacin Literatura
No III Seminario de Avaliacin de Materiais Didcticos organizado por Nova Escola Galega e celebrado en febreiro de 2012 en Santiago de Compostela, o profesor Jordi Adell comezaba a sa conferencia interpelando a audiencia cun test de visitantes ou residentes: cantos escribides regularmente nun blogue? Cantos formades parte de mis dunha rede social? Cantos actualizan facebook ou twitter mis dunha vez ao da?
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Cantos tardan menos de 30 minutos en revisar facebook ou twitter dende que se erguen? Cantos antes de preguntar en google preguntan aos seus contactos nas redes sociais? Cantos tedes un smartphone? Cantos gardan as fotos en lia? Cantos tedes gravatar? Para Adell, na mesma interpretacin de White (2010), os trazos distintivos dos individuos respecto da tecnoloxa non teen tanto que ver coa idade ou as sas caractersticas xeracionais como se revelaba da idea de nativos ou emigrantes dixitais, como da aproximacin que estes fan cara as tecnoloxas, as resulta importante a diferenza entre persoas visitantes (que empregan internet para coller informacin) e persoas residentes (que empregan internet deixando pegada) porque son mostra de das maneiras diferentes de entender internet, sendo que a maiora de editoriais que publican libros de texto dixitais proveen da concepcin do libro de texto impreso e empregan internet dende unha perspectiva de visitantes (os libros de texto dixitais estn dispobeis na rede, pero non interactan coa rede). Unha avaliacin completa dos libros de texto debera ter en conta a sa diversidade de axentes implicados, a lexislacin que os afecta (tanto dende a perspectiva curricular, como de dereitos de autor), as implicacins do mercado, os usos posteriores que o profesorado realizar do recurso en atencin sa concepcin de ensinanza e aprendizaxe, as tecnoloxas que estn actualmente nosa disposicin (dispositivos, plataformas e formatos diversos), a existencia de fontes de contido, actividades e ferramentas libres en internet que compiten cos recursos comerciais e as canles de distribucin e venda. No contexto acadmico espaol Martnez e Rodrguez (2010) realizaron unha revisin das publicacins arredor do libro de texto en relacin ao curriculum que supn unha referencia relevante na avaliacin de libros de texto. Dirixndonos literatura sobre os recursos educativos dixitais varios autores, a travs de diferentes medios (blogosfera, artigos en revistas ou xornais, congresos, publicacins) e dende diversas perspectivas (editoriais, administracin educativa, docencia), tense posicionado perante os libros de texto dixitais. Dende Martnez Bonaf (2002) cuestionando un libro de texto impreso involucionista, difusor de contidos unidireccionais, portador implcito de orientacins ideolxicas e reprodutor do sistema cultural e social hexemnico a Sacristn (2011, 29) constatando a obsolescencia dos libros de texto na era dixital, semella que a industria editorial non modificou a forma de entender a ensinanza e o aprendizaxe nun enfoque tecnolxico: se xulgamos aqueles vellos textos en aquel contexto pasado e facemos o mesmo cos libros de texto actuais, os problemas son mi semellantes. A paradoxa de ter unha nica fonte de coecemento na denominada sociedade da informacin mis chamativa que a que provoca a visin das enciclopedias de aqueles vellos usos respecto do seu contexto. Investigadores e docentes concordan en que os libros de texto dixitais son unha resposta comercial a unha accin poltica da administracin educativa de abaratamento de custos da gratuidade do libro de, sen innovacin educativa que se limita dixitalizacin dos libros de texto impresos, pero que non aportan ningunha modificacin ao xeito de entender e afrontar as aprendizaxes, nin ningn cambio significativo no modelo de recurso educativo (vxase por exemplo Adell, 2010; Area, 2010; de la Torre, 2010; Mndez 2010). Por tanto, como sinala Adell (2012) sobre os libros de texto dixitais recaen as crticas que xa se lle tian feito aos libros de texto impresos: ideolxicas (contriben ao curriculum oculto), didcticas (ensinanza homoxnea, rol pasivo do alumno, tarefas maioritariamente memorsticas e de resposta nica, traballo individual e sincronizado do alumnado), epistemolxicas (coecemento esttico e unidireccional), econmicas (metfora do mercado roto -Koch, 2006-) e desprofesionalizantes (curriculum concretado por editoriais ate o mis exhausto detalle). E sumnselle novas crticas derivadas do traspaso dos libros de texto impreso a formatos dixitais: usabilidade (non responden aos intereses do profesorado porque en termo xerais para asegurar o cobro por acceso estn limitados a non descargarse, imprimirse), enriquecemento (os libros de texto dixitais son pdf con texto, imaxe mbil e fixa, audio e tarefas de correccin instantnea, pero que non se aproveitan do valor engadido da interactuacin e a creatividade que favorecen as novas tecnoloxas), dificultades softwarehardware (o pdf unha ferramenta de imprenta, non de visionado en gadgets electrnicos, que resulta de difcil lectura en aparellos con pantallas de once ou menos pulgadas). Para De la Torre (2012) o fracaso dos libros de texto dixitais que non estn ofrecendo valor engadido respecto dos seus homlogos impresos e sostn queo xito dos materiais didcticos e recursos educativos dixitais vir dado porque distingan que non se trata de interactividade senn de simulacin (o dixital debe permitirnos introducirnos en espazos de simulacin que reproduzan situacins reais s que non temos acceso de forma analxica por afastamento ou custe), que non se trata de acceso informacin senn do
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tratamento da informacin (os contidos en si mesmo non teen valor, temos moitos, de calidade e de acceso libre; a secuenciacin o que venden as editoriais e ten moito interese para un porcentaxe do profesorado, pero a rutura est na metodoloxa que favoreza un tratamento analtico e crtico deses contidos), que non se trata de comunicacin senn de colaboracin (crear comunidades ou redes de aprendizaxe para o traballo en equipo entre iguais), que non se trata de variedade, senn de atencin diversidade (dbense incorporar elementos [] que permitan ofrecer ao alumno propostas acordes co seu punto de partida, adecuadas ao que sabe facer ou coece antes de iniciar cada etapa da sa aprendizaxe).
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realizar tarefas de planificacin e secuenciacin curricular, algo que na literatura atopamos identificado como desprofesionalizacin docente e sobre a que Gimeno (1988) afirma que leva consigo o proceso de exercer o control dende o mbito externo dos que realizan a prctica e Rodrguez e Montero (2012) identifican que dalgunha forma os profesores acaban seguindo case literalmente a programacin dos libros de texto. Nesta lia, Garca Pazos (2011, 45) afirma: Os profesores, ao depender do libro de texto, non son donos da sa prctica nin teen autonoma porque non son os nicos axentes na sa configuracin. Ser un mero consumidor de deseos elaborados por outros a funcin que acaban tendo os docentes que fan que o libro de texto sexa o seu da a da na aula. A rutina acaba contaxiando a unha serie de profesores e profesoras que se adican a empregar o libro de texto no seu quefacer diario creando as que estes determinen as tarefas escolares. A maiora do tempo que os alumnos/as estn no centro psano empregando o libro de texto, seguindo as unidades que outros confeccionan para eles. Os libros de texto, en formato impreso e dixital, poden ser un punto de partida interesante, pero dadas as sas particulares caractersticas son un perigo como nico referente. A formacin didctica no docente fundamental de cara a poder avaliar, seleccionar e adaptar os libros de texto e os materiais didcticos.
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Software educativo para la intervencin en TDAH: una experiencia con LIM y MeMotiva
Ana Beln Salgado Rodrguez
salgadorodriguezana@gmail.com
Resumen
Tras una breve revisin del concepto de Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), se muestra el software LIM y el Memotiva. A continuacin, se describe una experiencia de intervencin educativa llevada a cabo con una nia de9 aos de reciente diagnstico de TDAH. Por ltimo se muestran unas conclusiones emanadas del anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados.
Palabras clave
software educativo, TDAH, LIM, MeMotiva
1. Introduccin
Siguiendo a Moreno Gmez, lvarez Romero y Lobato Lpez (2010) caracterizamos el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) como un trastorno que se inicia en la infancia y se caracteriza por dificultades para mantener la atencin, la hiperactividad o exceso de movimiento y la impulsividad o dificultades en el control de los impulsos. No es hasta 1994 con el DSM-IV cuando se puede hablar de tres subtipos dentro del dficit de atencin con/sin hiperactividad-TDAH: tipo predominantemente combinado, predominantemente hiperactivo o predominantemente de atencin. Aunque hasta la fecha sigue sin existir un convencimiento claro de su etiologa (Mena Pujol, Nicolau Palou, Salat Foix, Tort Almeida, & Romero Roca, 2006), los avances tecnolgicos de la neurociencia que se estn produciendo intentan arrojar claridad a las causas de un trastorno con un ndice de prevalencia en nios/as de edad escolar entre el 3 y el 7% (DSM-IV-TR, 2000). Con los aos la sintomatologa fue variando, fruto de los numerosos estudios existentes sobre el TDAH (Mena et.al., 2006; Quintero et.al., 2006; Lasa & Jorquera, 2009; Presentacin et.al., 2009; Rodrguez Molinero, et.al., 2009; Moreno et.al., 2010; Salgado Rodrguez, 2011) , se pasa de darle importancia a la hiperactividad a centrarse en la atencin y actualmente, contemplar las funciones ejecutivas y el control inhibitorio como lnea principal de investigacin (Quintero Lumbreras, Correas Lauffer, & Quintero Gutirrez, 2006; Salgado Rodrguez, 2011). Segn Sans Fit(2008) el dficit en estas funciones repercute en la vida acadmica, emocional y social del nio y suponen un gran riesgo de disfunciones en la vida adulta. En el trabajo educativo con esta poblacin, juegan un papel fundamental las Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (TIC) en general y, particularmente, el software educativo (Lozano, Ballesta y Alcaraz, 2011; Salgado Rodrguez y Raposo Rivas, 2012). Con esta premisa, planteamos un estudio basado en la intervencin con un software educativo de carcter general, como es Edilim, y otro especfico pensado para la intervencin con sujetos que presentan TDAH, como es MeMotiva.
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Por lo que respecta a EdiLim, es una herramienta gratuita, que no necesita instalacin, creada por Fran Macas, con la que podemos generar Libros Interactivos Multimedia (Lim) adaptados a las necesidades de nuestro alumnado. Como cualquier libro, se compone de pginas llenas de actividades que pueden contener, imgenes, textos, vdeos, operaciones matemticas, sopas de letras y un sinfn de complementos que con nuestra imaginacin y creatividad harn que el Lim sea vistoso y atractivo para el sujeto/s al que est destinado. Las ventajas desde un punto de vista educativo de un LIM (Educalim, 2006) son: Entorno agradable. Facilidad de uso para los alumnos y el profesorado. Actividades atractivas. Posibilidad de control de progresos. Evaluacin de los ejercicios. No hay que preparar los ordenadores, es un recurso fcil de manejar. Posibilidad de utilizacin con ordenadores, PDA (agendas personales) y Pizarras Digitales Interactivas. Creacin de actividades de forma sencilla. Adems en la pgina web de la herramienta existe una biblioteca con actividades creadas y clasificadas por reas de conocimiento, o por etapa educativa. Por su parte, MeMotiva Senior es una aplicacin diseada por el Instituto de Pedagoga y Educacin Especial de Suecia adaptada al castellano y al cataln por Rehasoft. Est pensada para mejorar la memoria operativa, la atencin y la concentracin en nios/as a partir de los 9 aos a travs de un trabajo continuado de 25 sesiones, una por da lectivo. En un primer momento, el sujeto debe realizar una prueba de nivel para determinar en qu punto del programa tiene que comenzar su tarea, puesto que existen tres categoras en las cuales la dificultad se ve incrementada por el nmero de tems y de objetos a medida que aumenta la habilidad del sujeto. Una vez que el programa sugiere el nivel de inicio se realizar la creacin del perfil con un nombre y una contrasea individual para cada sujeto que realice la tarea y tras la sesin diaria podremos obtener un informe personal de cada sujeto. Las actividades multisensoriales (visuales, espaciales y/o auditivas) de las que consta MeMotiva Senior son nueve, variables segn nivel de dificultad pero con una estructura similar en su ejecucin: Las luces, Sala de nmeros, Orquesta, Cmara Funeraria, Los Peces, La Tienda, Piano, Jeroglficos y Safari. El entrenamiento individual diario con MeMotiva Senior tambin elabora unos informes semanales con grficas que podemos ver clasificadas por promedio de puntos por da o por mximo de objetos diarios. El software se acompaa de una libreta de entrenamiento para facilitar un seguimiento de las veinticinco sesiones, tanto para el tutor que supervisa el programa como para el nio/a. Posteriormente, se decidirn los premios-recompensas ordenados de mayor a menor grado de sencillez que en cada una de las cinco semanas conseguir el sujeto despus de realizar el entrenamiento. En la libreta de MeMotiva Senior diariamente el sujeto ir escribiendo lo mejor y peor de cada sesin, adems de realizar una valoracin semanal cada cinco sesiones y una final de todas las sesiones. Destacar adems, que en el cuaderno de anotacin se registra tambin una parte muy importante del entrenamiento: la opinin del sujeto que realiza el programa y una comparacin con posibles intervenciones futuras. Por ltimo, la utilizacin de MeMotiva en los nios/as diagnosticados de TDAH, segn opinin De Marco (2010) les ayuda en: La disminucin de la impulsividad, ya que ha de seguir unas claras instrucciones (tcnica conductual). El aumento de la atencin, tanto focalizada como sostenida. El aumento creciente de la capacidad de la memoria operativa. La mejora en la compresin de textos. La mejora de las tareas cognitivas elementales como: escritura, lectura, clculo, vocabulario, capacidad organizativa y de planificacin.
2. Revisin Bibliografica
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Son escasas las investigaciones especficas que relacionan las TIC con el TDAH. De ellas, destacamos las realizadas por lvarez Higuita (2009), Paiva Barn, Saona Olivera y Perna Ramos (2009) y Salgado Rodrguez (2011) por su actualidad y temtica abordada. lvarez Hinguita (2009), en su trabajo Caracterizacin de la escritura de textos narrativos mediada por un programa de reconocimiento de voz y un procesador de textos en nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, concluye afirmando que el uso de las TIC permite que los estudiantes con este tipo de trastorno desarrollen ciertas habilidades en la narracin de cuentos la cual, permanentemente, se ve afectada por las dificultades que poseen para planear, traducir sus ideas y corregir debido a los dficits que presentan en el funcionamiento ejecutivo: dificultad para inhibir conductas, para mantener informacin en la memoria de trabajo, anticipar consecuencias, planificar acciones y evitar reaccionar a distracciones. Por su parte, Paiva Barn, Saona Olivera y Perna Ramos(2009) presentan el MCC-94 como una herramienta diagnstica que aporta datos significativos para la discriminacin entre sujetos que poseen alteraciones atencionales y dificultades en las funciones ejecutivas con sujetos que no muestran dichos trastornos. Salgado Rodrguez (2011) inicia una lnea de investigacin que se centra en la utilizacin de software educativo especfico (MeMotiva) y general de creacin de ejercicios interactivos (Edilim) para trabajar la atencin, la memoria operativa, la planificacin y el control inhibitorio en nias en edad escolar diagnosticadas con TDAH. La atencin a este colectivo se debe a que fue poco estudiado hasta el momento, ya que los sntomas que presentan son escasamente visuales con respecto a los nios en el mismo rango de edad (6-12 aos).
3. Metodologa
La investigacin realizada plantea un estudio cuasiexperimental basado en un estudio de caso nico (Hernndez et al., 2010) en el que se analiza profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema, probar hiptesis y desarrollar alguna teora. Su objetivo principal consiste en analizar y valorar los resultados en atencin, memoria operativa, planificacin y control inhibitorio interviniendo con software educativo especfico, en un caso de TDAH, y constatar si hay mejora del rendimiento escolar. Este objetivo principal se concreta en los siguientes objetivos especficos: a)Averiguar y experimentar los resultados de intervenir con el software MeMotiva en la atencin, la memoria operativa, la planificacin y el control inhibitorio en un caso con TDAH. b)Averiguar y experimentar los resultados de intervenir con un LIM en la atencin, la memoria operativa, la planificacin y el control inhibitorio en un caso con TDAH. c) Favorecer el rendimiento escolar a travs de la mejora en la atencin, la memoria operativa, la planificacin y el control inhibitorio. La investigacin desarrollada se realiza con la finalidad de comprobar las siguientes hiptesis: 1. Las actividades recopiladas del software MeMotiva son potenciadoras de la atencin, de la memoria operativa y de la planificacin en nias de nueve aos con TDAH. 2. Las actividades especficas elaboradas con LIM son potenciadoras de la atencin, de la memoria operativa y de la planificacin en nias de nueve aos con TDAH. 3. A travs del software especfico MeMotiva se favorece el control inhibitorio en nias de nueve aos con TDAH. 4. A travs de actividades especficas creadas con LIM se favorece el control inhibitorio en nias de nueve aos con TDAH. 5. La mejora de la atencin, de la memoria operativa y de la planificacin mejora el rendimiento escolar en nias con TDAH. En el estudio particip una nia de nueve aos con reciente diagnstico con Trastorno por dficit de atencin/hiperactividad y escolarizada en un centro educativo concertado de la ciudad de Vigo. El sujeto fue evaluado antes y despus de la intervencin para obtener sus puntuaciones en las funciones ejecutivas estudiadas con los siguientes instrumentos estandarizados: CARAS- Test de percepcin de diferencias (Thurstone & Yela, 1995): atencin.
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WISC-IV (Wechsler, 2005): atencin y memoria operativa. DN-CAS (Deao, 2007): atencin y planificacin. MFF-20- Test de emparejamiento de figuras conocidas-20 (Buela, Carretero, De los Santos y Bermdez, 2005): control inhibitorio. Una vez obtenidos los datos se realiza la intervencin con los dos programas informticos citados con el fin de trabajar la memoria operativa, la atencin, la planificacin y el control inhibitorio con la intencin de mejorar el rendimiento escolar. El nmero de sesiones del software MeMotiva y del Libro Interactivo Multimedia fueron 25 a lo largo de 5 semanas en horario lectivo de lunes a viernes dentro del aula de apoyo PT-AL (Pedagoga Teraputica y audicin y Lenguaje) y a cargo de la profesora de PT-AL del centro educativo.
4. Resultados
Despus de la intervencin con el software educativo especfico, como se puede observar en la siguiente tabla, comparando los datos del pretest con el postest, todas las puntuaciones de las variables a estudiar fueron mejoradas en mayor o menor medida. VARIABLES Subtest utilizado (Prueba) Dgitos (WISC-IV) Claves (WISC-IV) Atencin (CARAS) Atencin Atencin Expresiva (CAS) Bsqueda de Nmeros (CAS) Atencin receptiva (CAS) Atencin (CAS) Dgitos (WISC-IV) Memoria operativa Letras y nmeros (WISC-IV) Memoria de Trabajo (WISC-IV) Emparejamiento de Nmeros (CAS) Planificacin Planificacin de Cdigos (CAS) Planificacin de Conexiones (CAS) Planificacin (CAS) Control inhibitorio Impulsividad (MFF-20) Ineficiencia (MFF-20) Preintervencin 13 15 26 13 9 10 32 13 13 26 9 19 8 36 50 11 Variacin pre - post +2 +2 +12 +2 +2 +4 +8 +2 +2 +4 +1 = +1 +2 = -1 Postintervencin 15 17 38 15 11 14 40 15 15 30 10 19 9 38 50 10
Tabla 1: Variacin de puntuaciones en las variables objeto de estudio. Segn los datos presentados en la tabla 1 el comportamiento de las variables fue el siguiente: La puntuacin en atencin aument en todas las categoras medidas con las pruebas estandarizadas WISC IV, DN: CAS y CARAS referentes a dicha variable, siendo esta ltima aquella en la que presenta mayor incremento de puntuacin (12 puntos de diferencia). La puntuacin en memoria de trabajo en la escala WISC-IV, se obtiene a partir de dos sub-pruebas denominadas Dgitos y Letras y Nmeros. El sujeto en el pre-test alcanz en ambas apartados una puntuacin categorizada como alta (D=13, LN=13), an as, luego de la intervencin se observan modificaciones positivas.
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Los resultados obtenidos por el sujeto en cada una de las sub-pruebas relacionadas con la planificacin muestran una leve mejora entre el antes y el despus de la intervencin. En la variable control inhibitorio es importante recordar que a mayor impulsividad menor reflexividad, y a mayor ineficiencia menor eficacia, por lo que las puntuaciones obtenidas por la nia son favorables, puesto que la impulsividad (Centil=50 antes y despus de la intervencin) se encuentra en la media, y por la puntuacin en ineficiencia (Pre-test= centil 11; Post-test= centil 10) se considera un sujeto eficiente en las dos pruebas llevadas a cabo con un espacio de tiempo de seis semanas. Por ltimo, en relacin con el rendimiento acadmico, como se puede observar en la tabla 2, a pesar del aumento de las variables objeto de estudio (ver tabla 1) el rendimiento acadmico no se ve mejorado como caba de esperar.
rea Conocimiento del medio Educacin artstica - Msica - Plstica Educacin Fsica Lengua Castellana Lengua Gallega Matemticas Ingls Religin Catlica
Pre-intervencin Insuficiente Bien Suficiente Notable Bien Insuficiente Insuficiente Bien Insuficiente Suficiente
= = = = = =
Insuficiente Insuficiente
Tabla 2. Rendimiento acadmico del sujeto. Ello nos da pie a pensar que existen otras variables dependientes que no se tuvieron en cuenta en este estudio, y que pueden ser grandes influyentes en el rendimiento escolar de una nia de nueve aos diagnosticada con TDAH. Podramos pensar en variables emocionales y motivacionales que en ningn momento fueron evaluadas, pero apoyndonos en Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) stas seran inhibidas por las funciones ejecutivas.
5. Conclusiones
A la vista de los datos obtenidos, no cabe duda de que LIM y MeMotiva son recursos potenciadores de la memoria operativa, la atencin, la planificacin y el control inhibitorio, ya que ha puesto de manifiesto que, en concordancia con los objetivos especficos 1 y 2, las hiptesis referidas al software (hiptesis 1 4) son confirmadas. Estas hiptesis corroboradas apoyan la utilizacin de software educativo con nios que presentan necesidades especficas de apoyo educativo y secundan un estudio reciente realizado por Lozano, Ballesta y Alcaraz (2011), aportando as un recurso ms atractivo visualmente que las fichas tradicionales que el sujeto realizaba en el aula de apoyo o en su aula regular. En cuanto a la hiptesisreferida al rendimiento escolar, tras el anlisis de los resultados (ver tabla 2), es rechazada. Esto nos lleva a pensar que las anotaciones que dan lugar al rendimiento del sujeto, que se tuvieron en cuenta en este estudio no son reales, puesto que podra darse el caso de estar ante una nia molesta en el aula y que podra estar etiquetada con la consiguiente subjetividad del tutor y/o profesor de rea en la correccin de las pruebas y dems notas acadmicas a tener en cuenta para asignar la valoracin trimestral. O que no est recibiendo una educacin adaptada a sus necesidades y empleando una metodologa no flexible.
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Asimismo, tenemos que tener en cuenta que podemos hallarnos ante un falso positivo de TDAH, con lo que los resultados no seran equiparables a una nia con dicho trastorno. Quizs sera bueno una revisin del protocolo del diagnstico del TDAH utilizado actualmente (DSM-IV-TR, 2000) puesto que existen investigaciones actuales (Morn, Navarro, Robles, & Salesa, 2008) que afirman la presencia de falsos positivos de TDAH y por consiguiente se podran estar administrando una medicacin no acorde a sus necesidades (Tubert, 2010). Esta reflexin nos da pie a pensar que el software utilizado puede ser aplicable a nios/as no diagnosticados con ningn trastorno especfico para potenciar la atencin, la planificacin y la memoria operativa. Y en el caso del MeMotiva escogiendo el nivel adecuado a las caractersticas individuales del sujeto. Para concluir, la riqueza del estudio radica en la utilizacin de una muestra en la actualidad, pobremente investigada (sexo femenino) en un tema que va adquiriendo mayor relevancia con el paso del tiempo y que ya se sita en una de las causas importantes de fracaso escolar de nuestro pas, el TDAH. Se trata, adems, de una investigacin realizada a travs de un estudio de caso nico, diseo poco escogido (5%) en las investigaciones educativas referidas a dificultades de aprendizaje segn un estudio realizado por Mateos (2004). Tras una valoracin global de los resultados obtenidos en esta experiencia con un trastorno extenso y poco estudiado en el sexo femenino, se plantean nuevos interrogantes para la investigacin: Qu variables son ciertamente influyentes en el rendimiento acadmico-escolar de las nias con TDAH entre los 6 y los 12 aos? Qu instrumentos son vlidos y fiables para el rendimiento acadmico en nias con TDAH? Qu pruebas son vlidas y fiables para un correcto diagnstico del TDAH en nias espaolas? Sobre estas nuevas vas de investigacin surgidas del presente estudio estamos trabajando actualmente.
Referencias Bibliogrficas
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O Ensino a Distncia em Universidades Ibero-Americanas: Caractersticas Bsicas do Processo Ensino-Aprendizagem e a Utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
Gladis Falavigna
Coordenadora Geral Universidade Estadual do Rio Grande do Sul Brasil gladis-falavigna@uergs.edu.br; falavign@via-rs.net; gladisfalavigna@gmail.com
Filipe Zabala
Assessor Estatstico Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Brasil lipe.zabala@pucrs.br
Clayton Moch
Assessor de Pesquisa Prefeitura Municipal de Alvorada, Rio Grande do Sul Brasil clayton.moch@gmail.com
Resumo
O objeto desta pesquisa o Ensino a distncia em Universidades Ibero-americanas: caractersticas bsicas do processo ensino-aprendizagem e a utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). No presente estudo e de acordo com a legislao brasileira sobre EAD, art. 1 do Decreto n 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05 entende-se por Educao a distncia uma modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Da mesma forma compreende-se as tecnologias de informao e comunicao (TICs), como o conjunto de recursos eletrnicos disponveis na atualidade tais como Internet, Videoconferncia. Problema: Que aspectos podem ser considerados como descritores das caractersticas bsicas da implementao de EAD e TICs, no processo ensino-aprendizagem em diferentes universidades ibero-americanas ? Questes de pesquisa: 1) Como os professores das diferentes universidades descrevem o processo de ensino a distncia nas diferentes reas do conhecimento quanto a: metodologia, objeti-
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vos, contedos, avaliao, suporte terico, atividades, planejamento, recursos utilizados e TIC; quais os principais problemas enfrentados, alternativas de soluo dos problemas e resultados alcanados? 2) Como os estudantes descrevem o processo ensino-aprendizagem nas diferentes universidades quanto a: metodologias, atividades, recursos utilizados, TICs; quais os problemas, solues e resultados? 3) Quais so as sugestes apresentadas pelo corpo docente e discente para melhorar o processo ensino-aprendizagem utilizando a EAD e as TICs? Objetivo Geral da pesquisa trata de identificar e descrever as caractersticas bsicas do processo ensino-aprendizagem, em diferentes reas do conhecimento com EAD em determinadas universidades situadas no Brasil (RS), Paraguay e Portugal; percepes de alunos e professores;TICs; sugestes para a melhoria do processo ensino-aprendizagem com EAD e TICs. Outras metas: estabelecer intercmbio cientfico com as diferentes universidades oportunizando trocas enriquecedoras na rea educacional; identificar as diferenas e aproximaes; promover a formao de grupos de apoio ao ensino com base nas TICs e EAD. Metodologia a abordagem paradigmtica da pesquisa qualitativa e quantitativa. Instrumentos: entrevistas, questionrios e documentos das instituies. Tratamento dos Dados para a dimenso qualitativa: a tcnica de anlise de contedo, tipo temtico, tal como prope Laville e Dione (1999, p. 214-231). Os dados quantitativos recebero tratamento estatstico. Participantes: sero entrevistados aproximadamente 05 professores de diferentes reas do conhecimento de cada universidade selecionada e 20 alunos de diferentes cursos das mesmas universidades. Populao: a pesquisa ser realizada em Universidades Ibero-americanas situadas nos pases: Portugal, Paraguay e Brasil (RS).Critrios de seleo: acessibilidade e indicaes de representantes das instituies partcipes.
Palavras-chave
ensino a distncia, semipresencial, ensino superior
Apresentao
Este texto direcionado ao III Congreso Ibrico A Fenda Dixital 2012 com a inteno de contribuir com os debates sobre o estado atual das Tecnologias da Informao e Comunicao / TIC nos contextos escolares e no escolares e aproximar pesquisadores ibero-americanos para ampliar esse debate com o planejamento de novas pesquisas em conjunto
Problema
Que aspectos podem ser considerados como descritores das caractersticas bsicas da implementao de EAD, Ensino semipresencial e TICs, no processo ensino-aprendizagem em diferentes universidades iberoamericanas ?
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quais so as sugestes apresentadas pelo corpo docente e discente para melhorar o processo ensinoaprendizagem com EAD e TICs
Contextualizao da Pesquisa
O sculo XXI pressiona-nos a viver o mundo de maneira globalizada e muitas universidades, acostumadas somente com a transmisso dos saberes, so desafiadas a refletir e repensar suas metas, pois constatam que no basta reproduzir a cultura para salvar a qualidade de vida do ser humano, mas se faz necessrio adequ-la para equacionar os contrastes acentuados que sinalizam a destruio das condies de vida das espcies que vivem no planeta. A formao integral da pessoa humana requer a articulao em rede das universidades, em suas diversas instncias, criando uma nova cultura prtica, organizativa e pedaggica, com a utilizao dos mais diferentes meios de informao e tecnologias atuais. Pois o objetivo maior do ensino universitrio, como entenderam os jesutas desde a Ratio Studiorum, ensinar o aluno a pensar e habilit-lo a conquistar a verdade, fazendo dele um pesquisador, um produtor de conhecimentos, um criador que considere primordialmente as questes ticas no conhecimento e no agir. A busca contnua de respostas para a educao no contexto atual e suas transformaes, onde a EAD um elemento chave, encontra na pesquisa um dos caminhos para o entendimento da realidade que se apresenta. Em 1996, a EAD foi introduzida no sistema educacional brasileiro como alternativa de formao regular, de acordo com a LDB, Lei n 9.394 de 20/12/96, art. 80 e 87 (VIANNEY, 2003, p. 215). Em 2001 a Portaria n 2.253, de 18/10/01 estabeleceu que nos cursos superiores presenciais a oferta de disciplinas pode ser realizada com 20% de forma a distncia. Segundo fonte do MEC/SESu (p. 217), a partir de 1998 aumentou consideravelmente o nmero de solicitaes das Instituies de Ensino Superior para credenciamento e autorizao para ofertas de ensino a distncia: em 1998 foram registrados 08 solicitaes e em 2002, 47 solicitaes. Conforme pode-se comprovar nos endereos <http://www.portal.mec.gov.br/> e <http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm> extensa a lista de IES credenciadas para educao a distncia. E embora essa modalidade de ensino avance rapidamente, na regio sul do Brasil, por exemplo, o nmero de alunos de cursos a distncia aumentou em 631,2% em apenas 1 ano, de 2004 para 2005, segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAED), observa-se com preocupao que so escassas no Pas as pesquisas sobre os resultados e repercusses da educao a distncia no processo ensino-aprendizagem. Os cursos a distncia exigem uma metodologia muito especfica com base nas trocas, apoio constante aos professores e alunos, recursos tcnicos, formao contnua e atualizada, equipe multidisciplinar, pesquisas e avaliaes contnuas para adequaes ou reformulaes das propostas pedaggicas, de acordo com as necessidades e metas das instituies (p. 223). Pesquisadores (IMBERMN, 1999, GIUSTA, 2003) e a literatura pertinente insistem que devem ser intensificados os estudos e realizadas outras pesquisas, indicando-se e sugerindo-se caminhos alternativos e novas propostas metodolgicas para o ensino a distncia e o uso de tecnologias de informao e comunicao (TICs), cuidando-se para que sejam mantidos os padres de qualidade tanto para cursos a distncia como presenciais. Nessa linha, considera-se que o planejamento em EAD, alm de articular pedagogos, educadores, administradores e diferentes especialistas tambm um ato poltico e estratgico que possibilita introduzir mudanas educacionais, quando necessrias. No mbito governamental, no que tange s mudanas educacionais, mais especificamente com relao a educao a distncia, as Portarias do Ministrio da Educao, N 335 de 06 de fevereiro de 2002, N 698 de 12 de maro de 2002 e N 1786 de 20 de junho de 2002 criaram uma Comisso Assessora para apoiar a Secretaria de Educao Superior (SESu) e elaborar propostas de oferta de EAD no nvel superior, assim como oferecer superviso e avaliao do ensino superior na modalidade a distncia em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia (SEED), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEPE) (VIANNEY, 2003, p. 212). A criao dessa comisso evidencia a preocupao governamental com as polticas educacionais e com projetos para implementar o uso das tecnologias de informao e comunicao nas salas de aula.
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Igualmente nas recomendaes do grupo de trabalho de Educao a Distncia para a Educao Superior (GTEADES), criado pelo secretrio da SESu/MEC, de acordo com a portaria n 37 de 02/9/04, sugerem-se aes para cinco reas temticas especficas da educao a distncia, tais como: Polticas e Legislao; Avaliao em EAD; Educao Especial; Divulgao e Relao com a Comunidade; e TICs. Nesse sentido, espera-se garantir os princpios de uma educao de qualidade para todos bem como a expanso da EAD de forma democrtica. Tambm so incentivadas nessas recomendaes a realizao de novas pesquisas e estimuladas iniciativas inovadoras. A autora do atual projeto debrua-se sobre as questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem com a utilizao de recursos de informtica h j algum tempo. Os resultados obtidos em pesquisas anteriores tm contribudo para uma reflexo mais ampla sobre estratgias e metodologias para o uso das TICS em sala de aula, tais como, Falavigna (1999, p. 478) Os resultados apresentados, de certa forma, concordam com outros estudos publicados [...]; [...] (1989), apresentando resultados no significativos quanto ao rendimento de alunos que utilizaram microcomputador na aprendizagem, em relao aos alunos que no utilizaram [...]. No mbito de estudos ibero-americanos, devem ser registrados os resultados da pesquisa Formao universitria com a utilizao de novas Tecnologias de Informao e Comunicao - TICs em Universidades Brasileiras, Espanholas e Portuguesa, desenvolvida no perodo de 2000-2003 com apoio da FAPERGS, CNPq e UNISINOS, Falavigna (2002). Os resultados apontam para a necessidade de se ampliar as metodologias e os estudos de implementao de TICs na formao de docentes de diferentes reas do conhecimento, assim como uma maior discusso pedaggica e institucional, para a adoo de suportes tecnolgicos adequados aos cursos oferecidos na graduao. Ainda nessa linha, destaca-se a contribuio de projetos inter-universitrios, enriquecendo propostas metodolgicas, ampliando conceitos e renovando paradigmas educacionais. A divulgao dos resultados alcanados permitiu a formao de uma rede de pesquisadores e professores interessados na construo de novas metodologias educacionais com a utilizao de tecnologias atuais, Internet, educao a distncia ferramentas especficas de acordo com as propostas pedaggicas de cada instituio. Baptista (2003, p. 246) afirma [...] clara tendncia para as instituies oferecerem mais cursos online do que h trs anos [...]. No mesmo estudo (p. 247), a autora apresenta concluses teis tanto para universidades e instituies de formao com interesse em educao a distncia como para departamentos governamentais, fornecedores de sistemas de gesto da aprendizagem e pesquisadores. Tambm so reforadas as indicaes de maior enfoque na gesto do conhecimento, polticas e estratgias para a implementao de sistemas de aprendizagem online, buscando evitar os conflitos que podem surgir entre a administrao e a academia. Quanto aos sistemas mais utilizados no mbito desse estudo so citados Blackboard de nacionalidade americana ClassFronter de nacionalidade norueguesa, FirstClass de origem canadense, < WebCT de origem canadense, dentre outros. O sistema mais utilizados desse grupo, no referido estudo (p. 239) WebCT . Um grande nmero de sistemas utilizados na Europa so sistemas comerciais de desenvolvimento local ou sistemas desenvolvidos medida das necessidades das instituies, principalmente porque permitem superar questes lingusticas (p. 247). Embora a populao alvo desse estudo tenha sido a comunidade europia, observa-se nos resultados apresentados (p. 246-247), preocupaes semelhantes quelas percebidas na realidade brasileira, tais como estratgias de formao de professores, escolha de sistemas adequados e gesto de conflitos, como j foi referenciado. A literatura pertinente, os estudos realizados e a vivncia pessoal em diferentes situaes do processo ensino-aprendizagem, nacionais e internacionais, reforam a proposta da presente pesquisa, que pretende descrever e analisar, por meio de uma abordagem metodolgica qualitativa e quantitativa, como est ocorrendo a implementao de EAD em diferentes universidades ibero-americanas, quais TICs so utilizadas, que problemas esto sendo enfrentados e como esto sendo resolvidos. O desafio grande, mas importante que se desenvolvam novas propostas pedaggicas para EAD, com escolhas adequadas aos interesses e necessidades de cada instituio. Braga (2001, p.11 apud GIUSTA, 2003, p. 116), [...] as questes so delicadas porque complexas,...no temos respostas simples e prontas tudo depende de experimentao, de pesquisa, de reflexo. E segundo Giusta (2003, p. 116) Trata-se de um desafio que, acreditamos, muitos tero interesse em enfrentar.
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Nesse sentido, contribuem de forma significativa os estudos que Jos Manuel Moran, Doutor em Comunicao pela USP e Membro do Comit de avaliao de cursos superiores a distncia do MEC, tem realizado sobre a EAD no Brasil. A presente pesquisa ibero-americana pretende igualmente oferecer, a partir de constataes da pesquisa, das percepes de professores e alunos, resultados que comprovem alguns dos benefcios da educao a distncia para o processo ensino-aprendizagem e o que deve ser reformulado nas experincias examinadas. Espera-se da mesma forma que o grupo de pesquisadores aqui constitudo, promova e incentive uma avaliao mais abrangente e sistematizada desse processo nas suas respectivas universidades e que seja possvel, em breve, divulgar os resultados do trabalho realizado.
Enfoque metodolgico, Tcnicas de Pesquisa, Delimitao Emprica, Plano de Execuo da Pesquisa Mtodo
Pesquisa de dupla abordagem quantitativa e qualitativa, visando ampliar a compreenso dos dados e cruzando informaes. Nesse sentido, [...] Os mtodos qualitativos e quantitativos em um mesmo estudo so usados para medir ou observar...um mesmo fenmeno [...]. Assim, possvel alcanar melhoras de interpretao e, significado e validade tanto dos construtos empregados como dos resultados obtidos (BERICAT, 1998, p. 114).
Delimitao Emprica
Participantes Sero entrevistados aproximadamente 05 professores e 20 alunos de diferentes reas do conhecimento de cada universidade selecionada. Populao A pesquisa ser realizada em universidades ibero-americanas compreendendo os seguintes pases: Brasil (RS), Paraguai e Portugal. Critrios de seleo Acessibilidade e indicaes de representantes das instituies partcipes.
Consideraes finais
A seguir so apresentadas as consideraes finais sobre os principais resultados da pesquisa j analisados na descrio estatstica, do instrumento aplicado para professores e alunos de diferentes universidades dos pases partcipes, Brasil Paraguai e Portugal. Conforme j foi explicado na metodologia, o critrio de escolha da amostra foi por acessibilidade. Importante destacar que fatores como diferentes calendrios do ano letivo para algumas universidades iberoamericanas, questes politicas internas de cada pas, como o caso de Havana que no disponibiliza Internet para todos nas suas universidades e indisponibilidade dos professores e alunos para responder aos instrumentos eletrnicos da pesquisa podem ser considerados fatores determinantes quanto ao nmero de
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pases participantes. Inicialmente pretendia-se ampliar a amostra para mais de 3 pases. No entanto, o prazo para finalizar a aplicao dos instrumentos de Fevereiro at Agosto de 2012, tambm restringiu o aumento da amostra. Portanto, as universidades dos trs pases mencionados, foram as que receberam os instrumentos electrnicos e encaminharam para os professores responsveis nas suas instituies para o devido preenchimento. Nesse contexto, deve-se esclarecer que houve um forte incentivo por parte dos alunos e professores de uma universidade do Paraguai, para responder aos instrumentos. Esse incentivo elevou o nmero de participantes, visvel na descrio dados estatsticos. Tambm deve ser mencionado que o trabalho desenvolvido pela pesquisadora responsvel pelo estudo, compreendeu uma parte realizada na Universidade do Minho, Campus de Gualtar em Braga, Portugal em 2011 e 2012, outra parte no Brasil de Fevereiro at Agosto de 2012 e o estgio final de Setembro at Dezembro de 2012 na UMINHO, no Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologias Educativas sob a superviso do Professor Doutor Bento Duarte da Silva, presidente do Instituto de Educao da UMINHO, conforme consta no cronograma apresentado no captulo Metodologia. O projeto da pesquisa foi aprovado pelo Comit Cientfico da universidade em Novembro de 2011 e caracterizado como estudos avanados de Ps-doutoramento. A pesquisadora obteve licena para afastamento na instituio onde docente adjunto efetiva, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, com a finalidade de realizar o estgio avanado e concluir a pesquisa. Durante esse perodo do estgio foi possvel esclarecer junto aos docentes e discentes algumas questes que surgiram na anlise descritiva dos dados, participar de seminrios, congresso, jri de mestrado, atividades que enriqueceram a formao da pesquisadora e que certamente contribuiro para sua prtica docente direcionada a educao a distncia e ensino-semipresencial, acrescentado novas dimenses nesse trabalho. Nesse contexto, possvel afirmar ento, que os resultados obtidos por meio da aplicao do instrumento dos alunos e professores, permitiro uma anlise mais profunda do que precisa ser mudado. Conforme as Figuras j analisadas com a aplicao do instrumento dos alunos, de forma geral, pode-se afirmar que o principal motivo que levou os alunos a optar pelo EAD ou ensino-semipresencial foi a compatibilidade de horrio, e da mesma forma na anlise por pas essa foi a razo. O ambiente virtual mais utilizado de forma geral o Moolde, no entanto de forma individual Portugal utiliza mais o Blackborad. Os alunos recebem formao inicial para trabalhar em EAD, recebem material didtico compatvel e recursos tecnolgicos; os docentes e tutores matem boa interao com os alunos; os alunos os consideram com boa formao acadmica e experincia na rea; as instalaes, rede de comunicao e biblioteca das universidades parecem atender ao desejado; ateno a pessoas portadoras de necessidades especiais atendida; a metodologia adotada pelos docentes parece satisfatria. As principais sugestes apresentadas para a melhoria do curso indicam de forma geral e individual que haja mais recursos tecnolgicos, apoio didtico, interao professor e aluno e maior comprometimento dos alunos com o curso. Tambm so destaques outras observaes tais como: de forma geral todos consideram a EAD positiva e de boa qualidade, no entanto, alguns alunos indicam que questes administrativas devem ser revistas e os alunos so descomprometido. Os principais resultados da aplicao do instrumento para professores, apresentam de forma geral que a maioria tem ps-graduao na rea do curso que lecionam e ps-graduao em Educao; a principal razo da opo pela EAD foi a qualidade do ensino; mais de 50% dos professores tem experincia em EAD; tiveram formao em EAD; utilizam mais a plataforma Moodle e videoconferncia; tem bem especificadas no projeto a compatibilizao entre as TICs e o curso; oferecem capacitao em EAD para seus alunos; oferecem material didtico impresso e virtual; recebem assessoria didtico pedaggica; os tutores tem demonstrado bom desempenho junto aos alunos; os professores demonstram flexibilizao, interao e qualidade no trabalho com os alunos; as instalaes fsicas, recursos tecnolgicos, biblioteca sugerem atender as necessidades do curso; a metodologia e sistema de avaliao parecem adequadas ao curso; um dos problemas apresentados o comprometimento dos alunos, seguido da falta de recursos tecnolgicos, manuteno e material de apoio insuficiente.; sugerem atividades para maior interao do professor com aluno, comprometimento dos alunos, mais recursos e material didtico. Apesar das questes problemtica, destacam-se de forma geral aspectos relevantes provocados nesse processo educacional tais como: reflexes sobre metodologias de ensino, seguida de TICs e avaliaes, motivao para ofertas de novos cursos, bom relacionamento entre professores ,alunos e tutores, bom ndice de aprovao e ampliao da discusso sobre EAD. Os dados da Figura 97, apresentam de forma geral o maior percentual de outras observaes em aspectos positivos para EAD tambm considerada de boa qualidade.
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Afirma-se, portanto que os objetivos da pesquisa foram alcanados a partir a amostra delimitada e o problema da pesquisa respondido, descrevendo como as universidades dos trs pases participantes implementam a modalidade de ensino a distncia e semipresencial, seus problemas e indicaes para melhorias na prtica docente. Fica registrado da mesma forma a necessidade de se ampliar as formaes de professores e discusses sobre EAD nas universidades, ensino semipresencial e outras formas de comunicao virtual presentes na comunidade ibero-americana. Nesse contexto, deve-se ressaltar que tambm as outras metas da pesquisa foram alcanadas, uma vez que est em fase de tratativas um convnio bilateral entre a Universidade do Minho e Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, UERGS; convnio assinado e vigorando entre a Universidade de Santiago de Compostela, Espanha e UERGS; formao de grupo de pesquisa e aes para ensino virtual em diferentes plataformas, encaminhamento para publicao dos resultados da pesquisa em conjunto com especialistas da rea de universidades portuguesas, brasileiras, espanholas e paraguaias e planejamento para realizao de seminrios nos citados pases em 2013.
Referncias Bibliogrficas
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O contributo da Internet para a aprendizagem das crianas: resultados de um estudo sobre trs websites portugueses destinados educao pr-escolar.
Ana Pinto
UTAD aipnp@hotmail.com
Joaquim Escola
UTAD / GFE jescola@utad.pt
Resumo
A Internet apresenta-se como um dos recursos cada vez mais promissor desejando que o mesmo se torne mais acessvel a todos sectores sociais, de um modo particular ao universo educativo. Nisto a educao prescolar no se encontra esquecida, pelo que se podem encontrar websites didcticos a si destinados. No entanto, para que tenham efeitos positivos na aprendizagem das crianas importante que preencham determinados critrios de qualidade. Este artigo reporta-se a um estudo desenvolvido sobre trs websites nacionais destinados educao prescolar, tendo como propsito de apresentar os principais resultados de investigao, pondo em evidncia suas principais vantagens e desvantagens, assim como propor alternativas que possam vir a ser acolhidas em futuros projectos nesta rea, possibilitando o aperfeioamento das mesmas.
Palavras-chave
pr-escolar, websites, educao
Introduo
A Internet actualmente um recurso muito utilizado no mbito da investigao. A par da sua componente multimdia que constitui um forte meio de chamar a ateno do pblico, possui, igualmente, informao variada, em permanente actualizao e oriunda de fontes diversas. Em consonncia com a recepo de contedos possibilita, ainda, s entidades produzir e publicar os seus prprios artigos, se expressar criticamente face a diferentes assuntos, comunicar entre si, ... Tal, tornou imperativo o seu uso por parte de diferentes sectores institucionais, entre os quais se inclui o ensino. Face possibilidade de recorrer a este meio na educao pr-escolar, fundamental conhecer qual o nvel de qualidade dos websites pedaggicos existentes actualmente. Deste modo, pode-se verificar as vantagens da sua aplicao nos jardins de infncia portugueses, assim como os obstculos a superar. Por este motivo, desenvolveu-se um estudo sobre trs websites pedaggicos nacionais destinados valncia de pr-escolar designados Jnior, Portal dos Catraios e Eu Sei. A investigao teve como suporte uma
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grelha de avaliao de websites, criada e validada especificamente para esta investigao, que foi dividida em cinco categorias de modo a possibilitar uma boa organizao. Neste contexto, desenvolveu-se uma anlise sobre os websites, baseada em princpios ligados sua identificao, ao seu uso, ao modo como se apresentam as suas informaes e as suas propostas de actividade para aprendizagem, aos meios facultados para colaborao dos seus usurios e para a comunicao entre si.
Metodologia
Para atingir os objectivos formulados efectumos uma anlise de trs sites portugueses. Inicialmente, realizmos um estudo descritivo, onde utilizmos as tcnicas documentais clssicas. Deste modo, recorremos ao uso de um mtodo de anlise qualitativa atravs de uma investigao bibliogrfica que permitiu tomar um conhecimento mais abrangente da temtica. Atravs desta leitura pudemos conhecer as principais referncias tericas que permitem assegurar a qualidade nos Websites e, a partir da, comear a delinear os parmetros essenciais para a sua avaliao. Aps efectuarmos uma pesquisa sobre os onze Websites portugueses ligados educao pr-escolar, seleccionmos trs: Jnior, Portal dos Catraios e Eu Sei!, com vista a proceder a uma avaliao com base nas leituras efectuadas. A escolha destes deveu-se essencialmente a dois factores. Em primeiro lugar, por serem muito diversificados, tanto em relao s temticas, como s reas de contedo aplicadas. Em segundo lugar, porque continham bem delineados quais os contedos dirigidos ao pr-escolar e para os educadores de infncia. Aps a recolha dos dados recorremos, numa fase posterior, s tcnicas documentais modernas, procedendo a uma anlise de contedo. A partir da efectumos uma anlise temtica de avaliao. Esta anlise foi realizada a partir de uma grelha suportada por vrios estudos documentais. O documento Indicadores de Qualidade de Sites Educativos, de Carvalho (2006), serviu como principal suporte para a criao desta grelha. A sua escolha deve-se ao facto de se encontrar bem organizado, com contedos muito completos e de ser um recurso fidedigno, emanado pelo Ministrio da Educao. A este acrescentam-se outras obras, salientadas anteriormente, aquando da formulao dos objectivos. A avaliao individual dos trs Websites, permitiu-nos conhecer as principais vantagens, inconvenientes e lacunas de cada um. Mediante a anlise de dados, retirmos as concluses de acordo com os critrios de avaliao presentes na grelha e, posteriormente, desenvolvemos uma anlise reflexiva, dos resultados encontrados em cada um dos estudos. A comparao entre os trs permitiu-nos conhecer o que tm em comum, em que divergem, quais as vantagens e falhas mais frequentes e ponderar sobre todos estes aspectos.
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A educao do ser humano inicia-se desde cedo, sendo o perodo da infncia, aquele em que os padres neuro-fisiolgicos se vo adquirindo de forma acelerada. As crianas do pr-escolar, encontram-se na fase inicial de conhecimento do mundo, procurando, deste modo, explor-lo intensivamente, levantando, constantemente, questes sobre tudo o que as rodeia. O educador de infncia tem, deste modo, o papel de apoiar durante as investigaes, procurando mtodos diversificados de desenvolver novas aprendizagens. Tendo em considerao o desenvolvimento acelerado das novas tecnologias, e o facto de as novas geraes contactarem, cada vez mais cedo, com as mesmas, torna-se pertinente integr-las na educao. Deste modo, fundamental reconhec-las como um complemento de grande valor pedaggico que no deve ser colocado parte dos restantes. Tal como refere o Ministrio da Educao (1997: 72): A utilizao dos meios informticos, a partir da educao pr-escolar, pode ser desencadeadora de variadas situaes de aprendizagem, permitindo a sensibilizao de um outro cdigo, o cdigo informtico, cada vez mais necessrio. Navegando na internet possvel encontrar alguns websites educativos dirigidos, exclusivamente, para crianas em contexto de jardim-de-infncia. Tendo em considerao a variedade de escolha, importante que o educador seja capaz de seleccionar aqueles que considere de uso pertinente e capazes de responder aos objectivos curriculares estabelecidos para esse nvel de ensino. Com vista a descobrir os critrios necessrios para a elaborao de websites educativos e analisar os produtos nacionais criados para o efeito, elaborou-se a seguinte pergunta de partida: Qual a situao/ qualidade de trs websites portugueses desenvolvidos para o pr-escolar?
Objectivos de investigao
O nosso estudo teve como principal objectivo analisar aprofundadamente trs Websites portugueses criados para o pr-escolar e descobrir se esto devidamente organizados para poderem promover uma boa aprendizagem na educao pr-escolar. Tendo como base os princpios essenciais estabelecidos para a qualidade de um Website pretendemos conhecer as potencialidades destes recursos e saber se continham os atributos necessrios descritos por vrios autores (dos quais se destacam Carvalho, 2006; Chiasson e Gutwin, 2005; Boklaschuk e Caisse, 2001; Nielsen, 2000; Graells, 1999, entre outros). Neste mbito estabelecemos como objectivos especficos para a investigao que consistiam em verificar se so cumpridos os princpios de: Identificao de Website; Uso de Website; Apresentao de informao e de propostas de actividade para a aprendizagem de Website; Colaborao de utilizadores do Website; Comunicao do Website.
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Resultados de investigao
Tendo como base as cinco dimenses consideradas para se proceder anlise dos sites, apresentamos, assim, os resultados mais relevantes desta pesquisa.
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opo surgisse apenas em algumas pginas, e apresentava-se organizado segundo uma estrutura em rede. Visto que os outros excluam parte destes elementos, considera-se que muito mais fcil encontrar a informao pretendida neste ltimo. Verificou-se, ainda, outro obstculo ao nvel da interaco e do domnio dos usurios sobre os trs websites. Tal deveu-se inconstncia ou, at mesmo inexistncia de certas opes que lhes permitem exercer o seu controlo. Entre estas incluem-se a possibilidade de avanar, de recuar, de cancelar, de interromper e de continuar determinada apresentao (Carusi e Alvo, 2010). As instrues para o uso de cada website eram transmitidas de forma clara e sucinta, o que segundo Montero (2004) e Nielsen (2002) concorre para a compreenso das crianas. Contudo, em muitos casos no eram referidas simultaneamente de forma oral e escrita. Tal, penalizante para os mais pequenos na medida em que a maioria no possui ainda competncias de leitura e, por isso, incapaz de as compreender (Hanna e tal, 1999, cit. Chiasson e Gutwin, 2005). Por outro lado, como refere o Ministrio da Educao (1997), importante, em termos pedaggicos, promover o contacto com a escrita. Ao familiarizar-se com as letras, a criana comea a reconhec-las e a fazer associaes entre o que v e o que ouve (Druin, 2009). importante que de futuro os websites se sirvam deste mtodo de modo a enriquecerem o seu leque de possibilidades didcticas. A maioria dos textos possua letras legveis e pargrafos breves. Isto permite a adopo de uma estratgia de leitura rpida, que Nielsen (2000), descreve como sendo do agrado da maior parte dos cibernautas. Em contrapartida, em termos de design, apesar de se ter verificado o uso de cores apropriadas e distribudas de forma equilibrada, proporcionando um adequado contraste com os caracteres escritos, constatou-se que as ilustraes dos trs websites possuam temticas muito semelhantes (no geral representavam crianas inseridas num contexto escolar) o que compromete a sua originalidade. Por outro lado, alguns textos do Portal dos Catraios encontravam-se desprovidos de gravuras, tornando-se incompreensveis e pouco apelativos para as crianas. importante ter em considerao que as imagens, tambm, so um recurso importante para promover a aprendizagem. O acesso de usurios tambm estava limitado, visto que muitos no possuam caractersticas suficientes para poderem ser explorados por internautas com necessidades educativas especiais ou estrangeiros. Constamos que no houve preocupaes com algumas das dimenses que agravam a fratura digital (digital divide). O portal dos catraios era o nico que continha o smbolo de acessibilidade na Web e informava que apesar de no possuir todos os requisitos que facilitam este acesso, tambm no exclua alternativas para a navegao destes utilizadores. Este era, igualmente, o nico website a incluir uma opo de navegao em ingls. No entanto, mesmo atravs desta seleco, constatou-se que a traduo foi utilizada apenas para a apresentao do projecto, sendo que as actividades e as restantes informaes textuais permaneciam escritas em portugus. Da continuar inacessvel a crianas de outros pases que comuniquem em lnguas diferentes. Visto que todos os cidados devem ter direito educao importante desenvolverem-se mais estudos no futuro com vista divulgao dos projectos nacionais e integrao de um maior nmero de internautas.
Resultados inerentes ao modo de apresentao das informaes e das propostas de actividade para a aprendizagem atravs dos websites
Ao analisar os textos e as actividades presentes nos websites, verificou-se uma certa diversificao a nvel pedaggico. Assim, tendo em considerao as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (Ministrio da Educao, 1997) constatou-se a presena de todas as reas de contedo. No entanto, foi inegvel uma predominncia das reas de domnio da linguagem oral e abordagem escrita, de conhecimento do mundo e de expresso e comunicao domnio da expresso plstica. Em contrapartida as propostas desenvolvidas ao nvel das reas de expresso e comunicao: domnio das expresses motora, dramtica e musical eram reduzidas. Com vista a uma maior diversificao de aprendizagens aconselhvel procurar futuramente estratgias com vista integrao destas ltimas. A maioria das informaes presentes nos textos eram factuais e a linguagem utilizada apresentava-se, em muitos casos, apropriada para o seu pblico-alvo. No entanto, no Portal dos Catraios encontrou-se um nmero significativo de informaes tericas abordadas num nvel lingustico avanado para crianas. Tambm se observaram nos trs websites alguns erros gramaticais e ortogrficos que para alm de serem uma m influncia para a sua aprendizagem, tambm levam os educadores a desenvolver uma viso negativa face qualidade dos recursos pedaggicos presentes na Internet. Existem estudos que demonstram
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que a maioria dos professores desconhece a utilidade que as TIC podem proporcionar na educao (IPETCCO, 2001/2002, cit. Costa e Viseu, 2007) e demonstram desinteresse pela sua aplicao no mbito escolar (Lencastre e Arajo, 2007). Para mudar esta mentalidade, importante que estes recursos possuam um certo nvel de qualidade e tal, no possvel quando se verifica este tipo de obstculos. No obstante este problema, importante salientar que as transmisses orais eram adequadamente transmitidas e isentas de erros. Assim, podem considerar-se uma boa influncia para as crianas do prescolar que se encontram numa fase permanente de desenvolvimento lingustico (Brazelton e Sparrow, 2010; Rigolet, 2006; Sprinthall e Sprinthall, 1993). No que concerne s actividades foi possvel observar-se uma certa diversidade. No entanto, ao comparar os websites entre si verificou-se, igualmente, a ausncia de originalidade. Os trs recorriam frequentemente ao mesmo tipo de actividades (nomeadamente puzzles, jogos de descoberta de diferenas, labirintos, jogos de memria e gravuras para colorir) e no apresentavam mtodos inovadores para o uso do computador. Para que as tecnologias comecem a ganhar maior adeso por parte dos educadores importante desenvolver programas criativos e com elevado potencial pedaggico que se apresentem como alternativas exclusivas em relao aos restantes recursos utilizados tradicionalmente no ensino. Papert (1997) faz uma abordagem negativa maior parte dos videojogos existentes no mercado, referindo que no facultam o desenvolvimento de competncias ligadas auto-investigao, resoluo de problemas e criatividade. Esta anlise conduziu, igualmente, aos mesmos resultados, pelo que necessrio melhorar este tipo de recursos de forma a que as crianas tenham oportunidade de desempenhar um papel mais activo no processo de aprendizagem. importante procurar mtodos inovadores que lhes permitam explorar, testar hipteses e criar estratgias para resolver problemas. A maior parte dos jogos disponveis foram desenvolvidos com vista realizao individual, um pequeno nmero era passvel de ser efectuado a pares e, em nenhum caso, se encontravam alternativas para a aprendizagem em grupo por via online. Face a este factor, considerou-se que a maioria negligenciava a interaco e a cooperao entre crianas. Sendo que as tecnologias so frequentemente associadas ao isolamento importante procurar desenvolver novos meios com vista a dar mais nfase aprendizagem colaborativa. Todas as actividades continham instrues claras e sintetizadas e, deste modo, permitiam a compreenso das crianas (Montero, 2004; Nielsen, 2002). No final, incluam um feedback, permitindo-lhes autoavaliarem-se (Carvalho, 2006), conhecerem os seus erros, a sua origem e procurar solues para os superar (Carusi e Alvo, 2010; Bangert-Drowns, Kulik, 1985, cit. Druin, 2009). Os jogos disponveis permitiam criana testar os seus conhecimentos e desenvolver o seu raciocnio. No entanto, tratando-se de websites didcticos o objectivo deveria passar, igualmente, pelo desenvolvimento de novos conhecimentos. Algumas actividades exigiam que as crianas possussem saberes prvios sobre determinados assuntos, por isso, seria desejvel que os websites fornecessem antecipadamente meios que permitissem essa aprendizagem. Contudo, isto raramente acontecia, pelo que acabavam por privar algumas crianas de certos jogos e negligenciar uma parte significativa da sua funo didctica que deveria constituir a sua prioridade. Ao criar-se um website para crianas, um dos elementos fundamentais a ter em conta o divertimento. Elas sentem-se atradas por elementos multimdia, momentos de humor e ambientes coloridos (Nielsen, 2002). Lester et al, (1997), cit. Chiasson e Gutwin (2005) afirmam que o uso de personagens interactivas so um excelente recurso para estimular e apoiar os mais novos durante a realizao de actividades e, de facto, nos websites em anlise encontravam-se personagens que lhes conferiam uma identidade prpria. No entanto, estas no interagiam muito com as crianas e a sua presena no se verificava ao logo da maioria das pginas. Era comum surgirem apenas na pgina inicial, com o objectivo de os apresentar e, por isso, no eram muito marcantes. Por este motivo, importante que de futuro, os criadores de websites destinados ao pblico infantil procurem tirar um melhor partido destes recursos e descubram as suas vantagens.
Resultados inerentes aos meios disponveis para a colaborao de utilizadores dos websites
importante que os websites pedaggicos valorizem o seu pblico e encontrem meios que apelem sua participao (Carvalho, 2006). O Jnior, o Portal dos Catraios e o Eu Sei! incluam espaos destinados publicao de trabalhos feitos por crianas e por educadores. Esta receptividade considera-se um ponto
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positivo na medida em que os enriquece. Atravs da sua colaborao o nmero de informaes aumenta e, consequente, existe uma maior oportunidade de aceder a novidades e conhecimentos diversos. Apesar destas vantagens o acesso a contedos oriundos de fontes desconhecidas poder, tambm, pr em causa a veracidade da informao. Para garantir fiabilidade os websites devem informar aos seus visitantes que todos as suas publicaes so previamente submetidas a uma anlise rigorosa por especialistas na rea (idem). Contudo, neste caso apenas o Portal dos Catraios informava sobre este procedimento.
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Concluso
Atravs dos resultados obtidos concluiu-se que existem algumas lacunas e obstculos necessrios de ultrapassar de forma a melhorar o nvel de qualidade dos websites nacionais. Apesar dos resultados apontarem divergncias entre si, uma anlise global permitiu, tambm, constatar que estas no eram significativas. De facto existiam caractersticas que eram comuns entre os trs e, por isso, devero ser tidas em conta num processo de reflexo. importante que os criadores de futuros projectos tomem conhecimento dos erros e lacunas mais comuns de forma a que durante o processo de planificao encontrem solues para o seu melhoramento. Apesar da Internet ser um recurso que pode ser adoptado no mbito da educao, pensa-se ser fundamental criar websites que sejam efectivamente passveis de promover a aprendizagem das crianas. Os fundamentos de uma boa aprendizagem dependem do modo como organizada e desenvolvida.
Bibliografia
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Las TIC en la organizacin de la investigacin: la bsqueda de informacin y el planteamiento del problema de investigacin
Maria Esther Martnez Figueira
Departamento Didctica, Organizacin Escolar e Mtodos de Investigacin. Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte esthermf@uvigo,es
Resumen
En este trabajo centramos nuestra atencin en cmo el desarrollo tecnolgico y las nuevas formas de acceder a la informacin y realizar comunicacin estn configurando un nuevo escenario para la investigacin cientfica y, en concreto, para la investigacin educativa. As, se abordarn las principales utilidades que encontramos en las TIC para la bsqueda, gestin y codificacin de la informacin, ejemplificando su uso.
Palabras clave
TIC, investigacin, proceso investigador, software.
1. Introduccin
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (tambin conocidas por TIC) constituyen un conjunto de dispositivos, programas y servicios que estn produciendo una autntica revolucin en la vida del ser humano y en el conjunto de la sociedad. stas se enmarcan en un compendio ms amplio de cambios en nuestra sociedad, concretndose en lo que venimos llamando la sociedad de la informacin o lo que Castell (2000) denomina la sociedad red. Ante esta nueva realidad no cabe la indiferencia, tampoco ante el pensamiento de que las nuevas tecnologas van a comportar la panacea, la solucin de todos los males (Negroponte, 1995). Como expertos en educacin y educadores debemos ser crticos y analizar los porqus, las posibilidades y las limitaciones que encierran (Tejedor, 2003). Se requiere cuando menos conocerlas e intentar llegar a alcanzar un nivel mnimo de competencia digital, sin escatimar para ello cuntos esfuerzos formativos sean requeridos. Las TIC constituyen un elemento bsico dentro de la instrumentacin metodolgica de la investigacin (vase ilustracin 1), pudiendo ser usados los servicios de Internet como medios para el acceso a la informacin y la organizacin de la actividad investigadora, por ejemplo, correo electrnico, chat, foros, listas
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de distribucin, servidores de ficheros, ; las bases de datos y herramientas actuales para la investigacin y tratamiento de la informacin; las publicaciones electrnicas y centros de documentacin on line; o el software educativo especfico de apoyo, como los programas tutoriales, simuladores, programas herramientas
Ilustracin 1. Presencia de las TIC en la instrumentacin metodolgica de la investigacin (elaboracin propia) Particularmente, en cada uno de los momentos clave de la investigacin (la planificacin y definicin del problema, la recogida de informacin y datos, su anlisis, la redaccin del informe y la difusin de resultados) las TIC tienen una importante presencia. Por ejemplo, en cuanto a la planificacin de la investigacin, facilitan las tareas iniciales de documentacin y revisin de la literatura por medio de bases de datos, portales temticos, buscadores, etc. as como tambin son clave en el intercambio y comunicacin en el seno de la comunidad cientfica mediante el contacto con autores relevantes en el campo de estudio, acceso a redes nacionales e internacionales de comunicacin, planteamiento de dudas relativas a la investigacin; realizacin de proyectos conjuntos entre distintas universidades, etc. Asimismo, tambin debemos tenerlas en cuenta en el proceso de recogida de informacin, por ejemplo, utilizndolas en la creacin de los instrumentos de investigacin, tanto en la aplicacin de entrevistas, cuestionarios, escalas de observacin, diarios de campo..., como en el procesamiento de las respuestas. Y en los dems momentos clave del proceso investigador tambin, bien sea en el anlisis de datos, en la redaccin del informe, exposicin oral de los resultados hallados y en el proceso de difusin de los mismos. Como aportaciones de carcter secundario, tambin las usaremos en la elaboracin de presupuestos y control de gastos o preparacin de proyectos, por ejemplo. En resumen, desde nuestro punto de vista, las TIC permiten en la docencia y en la investigacin fundamentalmente: Recoger informacin de manera sistemtica y relacionarla de manera significativa. Gestionar la informacin de una forma adecuada: buscarla, seleccionarla, organizarla y representarla. Transmitir de informacin, conocimientos, reflexiones y argumentos a la comunidad cientfica y a la sociedad en general. Manejar herramientas tecnolgicas que permitan el uso efectivo de recursos en red para el trabajo en equipo.
2. Servicios de Internet como Medios para el Acceso a la Informacin y la Organizacin de la Actividad Investigadora
Centrados en las tareas de investigacin, las redes han servido tradicionalmente a la distribucin de informacin, desde bases de datos centralizadas, tanto para comunicarse a travs del correo electrnico como para participar de listas de discusin o los foros de debate (Tejedor, 2003). Los servicios bsicos que pro-
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porciona Internet al investigador como medios para el acceso a la informacin y la organizacin de la actividad investigadora son, segn este mismo autor: Para facilitar la comunicacin interpersonal, mediante los servicios de chat, correo electrnico, conferencia electrnica, videoconferencia... Con estos servicios se cuenta con la oportunidad de contactar con investigadores que trabajan en un tema en diferentes partes del mundo, lo cual ayuda al anlisis de la realidad desde diferentes puntos de vista.
Para informarse dinmicamente con datos que se actualizan con suma rapidez, por ejemplo consulta en pginas web, buscadores, portales horizontales y temticos, servicios de informacin, servidores de ficheros, listas de distribucin, centros de recursos, bases de datos a las que suscribirse, revistas digitales full text que facilitan la continua actualizacin cientfica. Para realizar discusin colectiva (discussion groups o newsgroups), personas interesadas en un determinado tema aportan mensajes escritos que contribuyen a la creacin de una base de datos. Asimismo, constituyen comunidades virtuales caracterizadas por la cooperacin, el estmulo y el dilogo en relacin con un tema del grupo. Para compartir recursos, ofrecen la posibilidad de trabajar compartiendo desde archivos hasta aplicaciones y equipos. Para publicar en la red. Las posibilidades que ofrece la web 2.0 para los investigadores a la hora de difundir los hallazgos son extraordinarias pudiendo contar con distintas aplicaciones gratuitas y sencillas de la web social, como los blogs, wikis, ... Una vez vistos los servicios que nos ofrece la red segn la finalidad del momento (identificar, comunicarse, publicar, compartir recursos...) de la investigacin en que nos encontramos, vamos a centrar la atencin en cmo y por dnde empezar cuando queremos investigar y rentabilizar al mismo tiempo las posibilidades que ofrecen las TIC. As, son dos las grandes tareas a llevar a cabo: buscar informacin y definir el objeto de estudio. En la primera, el investigador analizar el problema a estudiar, seleccionando los servicios de internet ms favorables para definir el problema de investigacin y seleccionando las palabras claves que utilizar en la bsqueda y recogida de informacin. Para ello ha de tener en cuenta de cunto tiempo dispone para buscar y recopilar la informacin, a qu fuentes de informacin pertinentes puede tener acceso, cules son los instrumentos de bsqueda de que dispone y con qu criterios puede seleccionar la informacin que le ayude a resolver el problema de investigacin. Veamos con ms detalle estos aspectos.
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en este apartado. Segn l, como investigador debemos diferenciar entre tres tipos de documentos de consulta que proporcionan informacin: los primarios, secundarios y terciarios. Los documentos primarios, tambin conocidos como originales, son aquellos que contienen informacin original del autor/a y no han pasado por ninguna clase de tratamiento. La informacin es de primera mano, a travs de la cual se verifica directamente la realidad, como pueden ser los libros, las publicaciones peridicas, los informes cientficos y tcnicos, los programas de investigacin, las actas de congreso, las tesis doctorales, los catlogos comerciales, las normas o las patentes. Los documentos secundarios son el resultado de aplicar tratamiento a los documentos primarios, son aquellos que contienen los datos y la informacin referente a documentos primarios y se presentan a modo de inventario o resmenes de publicaciones primarias, como pueden ser boletines de resmenes y abstracts, boletines bibliogrficos (ndice espaol de Ciencias Sociales), boletines de ndices, boletines de sumarios (por ejemplo, Current Contents), catlogos de bibliotecas (de novedades, de fondos) o catlogos de colectivos (por bibliotecas, universidades). Los documentos terciarios son el resultado de aplicar el tratamiento a los documentos secundarios. Un ejemplo seran las bases de datos o los repositorios bibliogrficos.
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Base de datos de contenidos cientficos hispanos (documentos de trabajo, actas de congresos, artculos de libros colectivos, tesis doctorales, reseas de otras publicacin): http://dialnet.unirioja.es Servicio de archivos y bibliotecas, son repositorios documentales para acceder a bibliografa. Por ejemplo, REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias): http://www.crue.org/cgi-bin/rebiun Biblioteca Nacional Espaola: http://www.bne.es Bibliotecas Espaolas: http://www.uv.es/biblios/webs/web_Espa.html Instituciones, asociaciones y organismos, que aportan el acceso a los sumarios completos de revistas especializadas en educacin, acceso a bases de datos y a otra informacin actualizada y de carcter cientfico sobre una temtica en concreto. APA (American Psychological Association): http://www.apa.org/ AERA (American Educational Research Association): http://aera.net EERA (European Educational Research Association): http://www.eera.ac.uk TNTEE (Thematic Network of Teacher Education in Europe): http://tntee.umu.se EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction): http://www.earli.eu.org Portales temticos, buscadores y directorios especficos, son directorios especializados, que recogen una serie de recursos seleccionados por expertos con un criterio riguroso. Por ejemplo, sobre Psicologa tenemos: Galaxy. Psychology (portal que incluye artculos cientficos sobre temas de psicologa, tests psicolgicos, etc.): http://psicodoc.copmadrid.org/ Ingenta.Psychology (permite la consulta de publicaciones electrnicas, sumarios de revistas, informes tcnicos, pre-prints, patentes, etc.): http://www.ingentaconnect.com/browsing/BrowseBySubject?j_subject=233 Psicoactiva (portal sobre temas de psicologa, tests psicolgicos, artculos, etc): http://www.psicoactiva.com/ Psicodoc (referencias bibliogrficas de artculos, congresos y monografas sobre psicologa en Espaa y Amrica Latina): http://psicodoc.copmadrid.org/ Psicoenlaces (directorio de psicologa en Internet): http://www.ub.es/personal/psicoenl.htm Psicomundo (pgina web sobre salud mental que pretende ser el mayor editor electrnico de psicologa en Internet. Contiene revistas, monografas, biografas, congresos, etc.): http://psiconet.com/ Servidores de informacin nacionales, que aportan informacin actualizada y de carcter cientfico. MECD (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte): http://www.educacion.gob.es/portada.html Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa. http://www.educacion.gob.es/cniie Instituto Nacional de Estadstica: http://www.ine.es/serv/estadist.htm Listas de distribucin, son una herramienta que permite enviar un mensaje a un conjunto de direcciones de correo electrnico escribiendo a la direccin de la lista en lugar de a cada uno de ellos por separado. En este servicio destacamos, Rediris:http://www.rediris.es/list Monitorizacin de tendencias y creacin de alertas, son un servicio de mensajes por correo electrnico de notificacin de nuevos resultados de las bsquedas definidas. A modo de ejemplo contamos con: Web Of Knowledge (WOK): http://www.accesowok.fecyt.es/ Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/ Scopus: http://www.scopus.com/home.url Marcadores sociales, son un tipo de medio social que permiten almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet o en una Intranet. Por ejemplo, Mister Wong: http://www.mister-wong.es Edicin y alojamiento de weblogs, son herramientas de creacin de blogs con intuitivas funciones que facilitan la personalizacin del blog y la inclusin de etiquetas. Por ejemplo, La coctelera: http://www.lacoctelera.com/ Blogger: http://www.blogger.com
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Realizada la bsqueda de informacin debemos dedicar un tiempo a analizarla para que realmente sea til en el proceso investigador. Para ello, podemos utilizar los criterios de seleccin de informacin propuestos por Fuentes (2001): ajuste al tpico de la bsqueda, calidad del contenido del documento; rigor, credibilidad y fiabilidad de la informacin. Ahora bien, segn el autor debemos ser estratgicos en la bsqueda de informacin ms que poseer amplios conocimientos acerca de los medios informticos y las herramientas de bsqueda, pues as lo demuestran los trabajos de investigacin realizados sobre las estrategias que utilizan los usuarios de la red cuando desean buscar informacin. A partir de los criterios propuestos por de Fuentes (2001) anteriormente citados, nosotras proponemos que se realice una seleccin de la informacin obtenida en la bsqueda documental en base a los siguientes parmetros: Aspectos descriptivos: Ttulo de la referencia Url Idioma Servicio consultado, tipo de fuente do Tipo de documento: artculo, libro, comunicacin, Valoracin de la calidad del contenido: Tono, estilo, vocabulario, ortografa y gramtica Organizacin y estructura de la informacin Facilidad de lectura y comprensin Esttica, originalidad y creatividad Objetividad de la informacin Temtica delimitada y adecuada Facilidad de acceso a la informacin Orden en la presentacin de la informacin Integridad y profundidad de la informacin Valoracin del rigor: Identificacin del autor/a Contenido contrastable Frecuencia de actualizacin Actualidad temtica Frecuencia de consultas Otros comentarios: Interdiciplinariedad Utilidad o aporte para la investigacin
6. A Modo de Conclusin
En las pginas anteriores nos hemos referido a que las nuevas formas de acceder a la informacin y comunicarse estn cambiando el proceso y procedimiento en la investigacin cientfica y, particularmente la investigacin educativa. As, hemos visto para qu nos sirven las TIC en el inicio de la investigacin y cmo utilizarlas tanto en la bsqueda como en la gestin de esta primera revisin documental. Como seala Valverde (2012): las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin facilitan enormemente el acceso, la difusin y la generacin de conocimientos y son herramientas imprescindibles para la comunidad cientfica, que se construye sobre el modelo de creatividad e innovacin (p.6). Terminamos sealando una serie de criterios que darn una mayor credibilidad a la informacin localizada y que, al mismo tiempo, pueden utilizarse para su seleccin y priorizacin. Ahora bien, junto a los soportes informativos localizados en internet y analizados en base al modelo propuesto, debemos recordar que hay determinado tipo de software disponible que puede prestar un apoyo ms especfico a los investigadores educativos. Nos estamos refiriendo a procesadores de texto, gestores bibliogrficos (como RefWorks, Zotero), gestores de bases de datos, hojas de clculo, editores grficos, herramientas de colaboracin (Google docs, Dropbox, ), presentaciones multimedia, paquetes estadsticos para anlisis de informacin de carcter cuantitativo (SPSS, R) o cualitativo (Atlas.ti, Aquad), editores de pginas web o utilidades generales, como son antivirus o compresores/descompresores y que por limitaciones de espacio no pueden ser abordadas en este trabajo.
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Considerar las TIC en los procesos de investigacin supone grandes de los cambios en las prcticas desarrolladas que. Coincidimos con Tejedor (2003) en que este cambio, que generalmente condiciona las tareas a realizar por los investigadores, se basa en el uso cada vez ms generalizado de las TIC en todas las facetas del saber (docencia, innovacin, transferencia, desarrollo,), sabiendo aprovechar los nuevos soportes de informacin ms accesibles, ms all de sus peculiaridades tcnicas.
7. Referencias Bibliogrficas
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La Guia de Aprendizaje como Instrumento para la Orientacin del Trabajo Autnomo en Matrias TIC
Manuela Raposo Rivas
Universidade de Vigo. Departamento Didctica, Organizacin Escolar e Mtodos de Investigacin. Facultad de Ciencias de la Educacin mraposo@uvigo.es
Resumen
La organizacin de la actividad formativa desarrollada en los planes de estudio derivados del proceso de Bolonia supone centrar la docencia en el estudiante y en su proceso de aprendizaje, orientando su trabajo autnomo dentro y fuera del aula. Para ello es necesario una renovacin metodolgica y la utilizacin de recursos novedosos, como es el caso de las guas de aprendizaje. Como docentes de la materia Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin de los grados de Educacin Infantil y Primaria en la Universidad de Vigo, utilizamos las guas de aprendizaje para orientar los proyectos de prcticas que realizan los estudiantes, de las que en este trabajo presentamos sus caractersticas y contenido.
Palabras Clave
aprendizaje autnomo, gua de aprendizaje, TIC, grado en Educacin
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facilitar el aprendizaje propiciando el clima y las condiciones ms adecuadas para el, proporcionando recursos y materiales necesarios para lograr los objetivos. Supone un tipo de aprendizaje activo, no directivo, significativo y centrado en el alumno (p. 34). As, una docencia que procure el aprendizaje autnomo procura la motivacin de los estudiantes y coloca en sus manos recursos que lo favorezcan y permitan al alumnado comprender las actividades planteadas. Por tanto, el profesorado ha de reconsiderar su papel, convirtindose fundamentalmente en un orientador de la actividad docente, lo que significa poner en prctica nuevas y/o distintas estrategias y recursos que guen el proceso didctico y fomenten los aprendizajes pretendidos, siendo las guas de aprendizaje uno de ellos (Raposo y Sarceda, 2010). Podemos entender la gua de aprendizaje como un recurso que puede adoptar el soporte impreso o digital y que orienta, conduce, apoya, facilita el aprendizaje del alumnado de cara a la consecucin de determinadas competencias, previstas curricularmente, que se consideran necesarias o importantes para el ejercicio profesional docente. Estas competencias no solamente se refieren a la dimensin cognitiva o procedimental, sino tambin a la actitudinal y comportamental promovindose a travs de actividades que se realizan no slo presencialmente en el aula sino tambin en otros escenarios ajenos a sta, al requerir de un tiempo de desarrollo y de un nivel de profundizacin que superan el horario establecido (Sarceda y Raposo, 2008). Dicha gua supone un desafo cognitivo para el alumnado a travs de la propuesta de tareas motivadoras reales (que puedan encontrarse en su futuro profesional) y ajustadas a sus intereses (ofreciendo un espacio de optatividad), que promuevan la toma de decisiones y el aprender a aprender como requisitos imprescindibles para la formacin a lo largo de la vida. Tomando estos principios como referencia, elaboramos una gua de aprendizaje que se caracteriza por (Sarceda y Raposo, 2008; Raposo y Sarceda, 2009): tener un tema central, estar compuesta de guas especficas, poseer una dificultad graduada, presentar optatividad, fomentar la creatividad, procurar la transferencia de los aprendizajes, ser motivadora y reguladora de los procesos de aprendizaje e impulsar la reflexin sobre la prctica. En base a la experiencia acumulada durante los ltimos cinco cursos acadmicos y fruto de la plena implantacin de los estudios de grado en Educacin Infantil y en Educacin Primaria donde la hemos llevado a cabo, hemos actualizado y redefinido este recurso convirtindolo en uno renovado, enfocado hacia la adquisicin de competencias tanto de carcter general, en este caso las de trabajo en equipo y exposicin oral, importantes en la futura profesin como de tipo especfico, en concreto, la competencia digital. Por tanto, la actual gua de aprendizaje presenta las caractersticas que se recogen en la siguiente tabla. Tabla 1: Caractersticas de la gua de aprendizaje Es un instrumento abierto, sujeto a negociacin con los estudiantes en la medida en que se orienta el proceso de aprendizaje pero no los resultados. De hecho con las mismas indicaciones hay productos distintos derivados de la toma de decisiones del grupo. Permite la optatividad, que se inicia en la primera decisin que es la eleccin de la etapa educativa y del rea curricular con la cual se va a trabajar y contina a lo largo de todas las tareas que se proponen. Con esta caracterstica se pretendi responder a la diversidad del alumnado, tanto por sus intereses como por sus conocimientos previos. Favorece la creatividad ya que al permitir elegir ofrece, al mismo tiempo, opciones para la generacin de nuevas ideas y alternativas vinculadas a los contenidos trabajados. Promueve aprendizajes transferibles a contextos ajenos en los que se producen. Esto se concreta en la creacin de posibles situaciones con las que se pueden encontrar en su futura prctica profesional, a las que han de responder aplicando los contenidos trabajados. Resulta motivadora y reguladora del proceso de aprendizaje en el sentido de que establece las finalidades y competencias, las lneas temticas y posibles recursos a utilizar.
Abierta y flexible
Optatividad
Creatividad
Aprendizajes transferibles
Motivadora y reguladora
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Se desarrolla en grupo y se utilizan herramientas tecnolgicas colaborativas, como la plataforma de teleformacin de la materia, el blog o google docs, durante su proceso de elaboracin. Implica poner en juego competencias de tipo fundamentalmente instrumental, como resultado del carcter que tiene la propia materia.
Instrumental
2. Contexto: La Materia Nuevas Tecnologias Aplicadas a la Educacin Intantil y Primaria en la Unversidade de Vigo
En la Universidad de Vigo5, la materia TIC recibe en el Ttulo de Grado de Educacin Infantil la denominacin Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin Infantil y en el Grado de Educacin Primaria, Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin Primaria. En ambos casos se ubica en el primer curso pero en distintos cuatrimestres, con una carga de 6 crditos ECTS tericos y prcticos. Segn figura en las memorias de los ttulos, est destinada a fomentar experiencias de iniciacin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin 6 as como conocer y aplicar en las aulas las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, discerniendo selectivamente la informacin audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formacin cvica y a la riqueza cultural 7. En ambos casos, se insta a conocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin con una formacin orientada no slo para extender a otras materias de las titulaciones, sino tambin al mercado laboral donde desarrollar las competencias profesionales propias de cada mbito (Cebrin, Martnez, Gallego y Raposo, 2011). A nivel de aula, la materia Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin Infantil/Primaria tiene asignados 80-85 alumnos/as en las sesiones tericas que se distribuyen en cuatro subgrupos de prcticas. El estudiante posee en el horario 3,5 horas semanales (una hora y media para teora y dos horas para prcticas). En el campus de Ourense, los subgrupos se solapan con otras asignaturas mientras que en el campus de Pontevedra no hay otra materia simultnea, lo que permite que los estudiantes puedan asistir de manera voluntaria a otras sesiones de prcticas que no seran las suyas. Dndose la circunstancia de que en el curso 2011-12 participamos en un proyecto de investigacin titulado Servicio federado de e-rbrica para la evaluacin de aprendizajes universitarios y dirigido por el Dr. Manuel Cebrin de la Universidad de Mlaga, iniciamos una experiencia de colaboracin interuniversitaria en materias TIC entre las Universidades de Granada, Mlaga y Vigo (Cebrin, Martnez, Gallego y Raposo, 2011). Esta colaboracin exigi aproximar nuestras guas docentes, sobre todo en lo que se refiere a actividades, metodologa y evaluacin, ya que las competencias estn mediatizadas por los respectivos planes de estudio, aunque globalmente consideradas resultan bastante equivalentes. Disponemos, por tanto, de los siguientes elementos comunes8: Nuestra metodologa se asienta en el trabajo en equipo sobre actividades monogrficas en las sesiones tericas y mediante proyectos que sern expuestos oralmente, en las prcticas.
5 Recordamos que dicha universidad posee tres campus, pero un nico plan de estudios para los graduados en Educacin Infantil y en Educacin Primaria, por lo que las materias TIC se imparten en tres centros diferentes: Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus de Ourense (http://webs.uvigo.es/educacion-ou). Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte. Campus de Pontevedra (http://webs.uvigo.es/feduc/ ). Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de EGB Mara Sedes Sapientae. Centro adscrito a la Universidad de Vigo (http://www.escuelamagisterioceuvigo.es/). 6 Pgina 27 de la Memoria del Ttulo de Grado de Educacin http://webs.uvigo.es/feduc/download.php?id=6686912,2833,39 (consultado el 30-9-2012) 7 Pgina 26 de Memoria del Ttulo de Grado de Educacin http://webs.uvigo.es/feduc/download.php?id=6779185,2832,39 (consultado el 30-9-2012) Infantil
Primaria
8 Esto no impide el desarrollo de otras actividades diferenciadoras, exclusivas por universidad. Por ejemplo en la Universidad de Vigo se haba previsto en la gua docente la realizacin de un trabajo de ampliacin de contenidos que se sigui manteniendo. En la Universidad de Granada se oferta la posibilidad de realizar actividades individuales opcionales sobre los temas de teora.
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Utilizamos un mismo manual base (Cebrin y Gallego, 2011), compartimos y consensuamos tambin los recursos complementarios que se ofrecen a los estudiantes. La evaluacin se basar en el uso de la rbrica electrnica tanto en la evaluacin que realiza el docente como en la evaluacin de pares y en la autoevaluacin. El trabajo que aqu presentamos se centra en los proyectos de prcticas ofertados, de los cuales el estudiante slo realizar uno formando parte de un equipo de trabajo, que versan sobre las siguientes temticas (Cebrin, Martnez, Gallego y Raposo, 2011): Buscar en Internet informacin sobre la Ley de proteccin de datos y la Seguridad de la infancia en internet, analizarla y elaborar una propuesta de trabajo con profesorado de un determinado centro educativo. Realizar una propuesta de peridico escolar digital desde la experiencia de un centro o desde las experiencias que existentes en revistas cientficas del mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Realizar una propuesta de televisin escolar desde la experiencia de un centro o desde las experiencias que existentes en revistas cientficas del mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Explicar los diferentes modelos y prcticas del uso de los vdeos encontradas en las experiencias de centros desde las visitas en internet o del anlisis de la documentacin de revistas cientficas del mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Elaborar materiales complementarios en diferentes formatos y adaptados a un contexto concreto a partir de algn multimedia existente (por ejemplo: ejercicios interactivos, vdeos, actividades, etc..). Disear un proyecto didctico (objetivos, contextos, recursos, evaluacin...) donde se utilice la pizarra digital interactiva (PDI) en educacin infantil /primaria. Disear un proyecto didctico (objetivos, contextos, recursos, evaluacin...) donde se utilice el IPAD o la tableta digitalizadora en educacin infantil /primaria. Para orientar la realizacin de estos proyectos de prcticas elaboramos las guas de aprendizaje que se presentan en el siguiente apartado y que responden a una estructura asentada en tres pilares: a. Un texto de introduccin sobre el tema y el contenido a trabajar con la intencin de motivar hacia la realizacin de la tarea, mostrar posibles utilidades que puede tener para la futura prctica profesional e indicar al alumnado lo que se espera de su trabajo as como las competencias asociadas. b. Las lneas temticas que pueden abordarse en el proyecto y que orientan la bsqueda documental inicial. c. Por dnde empezar, esto es, los medios y recursos que poseen a su alcance ms inmediato. El proyecto elaborado ha de ser expuesto oralmente al finalizar el cuatrimestre y ha de reunir cuatro condiciones fundamentales: Utilizar recursos audiovisuales, multimedia y web. Buscar recursos en formato electrnico, analizarlos, valorarlos. Planificar el diseo de materiales y recursos educativos en formato electrnico antes de elaborarlos. Indicar las condiciones para la implementacin de materiales y recursos educativos en formato electrnico.
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Proyecto 1
BUSCAR EN INTERNET INFORMACIN SOBRE LA LEY DE PROTECCIN DE DATOS Y LA SEGURIDAD DE LA INFANCIA EN INTERNET. ANALZALA Y ELABORA UNA PROPUESTA DE TRABAJO CON PROFESORADO DE UN DETERMINADO CENTRO EDUCATIVO
INTRODUCCIN Este proyecto se dirige a poner en marcha aquellos aspectos que influyen en la educacin con TIC y que pueden causar alteraciones en el uso reflexivo de los recursos digitales, bien por su desconocimiento, bien por excesiva confianza con las herramientas que estn invadiendo la vida de las personas. Por ello, se pretende que seis capaces de desarrollar un programa de intervencin para estudiantes, profesorado, familias de la etapa de Educacin Infantil/Primaria mediante el cual se tome conciencia de la importancia de la proteccin de datos y la seguridad de la infancia en Internet. LNEAS TEMTICAS Ley proteccin de datos/menores. Ley de propiedad intelectual. Aplicaciones informticas de filtros. Internet seguro para nios/as. Seguridad de los menores en redes sociales. Experiencias en centros educativos. Organizacin de tiempos, espacios, agrupamientos y atencin a la diversidad para el desarrollo en aula/centro de este proyecto. POR DNDE EMPEZAR Cebrin De la Serna, M.; Gallego Arrufat, M.J. (2011). Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento, Madrid: Pirmide. Captulo 4. Seguridad en internet: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/listado-monograficos? format=pdf Seguridad en redes sociales: http://www.lalfasjove.com/data/documentos/ Guia_sobre_Redes_Sociales.pdf Monogrfico sobre Redes sociales y Educacin en Educaweb: http://www.educaweb.com/esp/ servicios/monografico/redes_sociales_2011/ Gua de Seguridad en Redes Sociales: http://www.eset-la.com/pdf/ documento_redes_sociales_baja.pdf Las TIC en la Seguridad y Proteccin de Datos: http://www.socinfo.es/contenido/revistas/ pdf56mar09/p14-25datos.pdf
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Proyecto 2 INTRODUCCIN
REALIZAR UNA PROPUESTA DE PERIDICO ESCOLAR DIGITAL DESDE UNA EXPERIENCIA DE UN CENTRO O DESDE LAS EXPERIENCIAS QUE HAS ENCONTRADO EN REVISTAS CIENTFICAS SOBRE TIC
Con este proyecto se pretende que os familiaricis con la organizacin interna de un peridico y el proceso de construccin de noticias, que os aproximis a experiencias de utilizacin de la prensa en la escuela, que descubris sus posibilidades didcticas, realizando propuestas de uso para una rea de conocimiento determinada y que os iniciis en la construccin de un peridico / boletn escolar. LNEAS TEMTICAS
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La prensa como objeto de estudio Organizacin interna y funcional de un peridico La prensa impresa/ la prensa digital La prensa como recurso didctico Experiencias de integracin y uso de la prensa en el aula Kiosco de actividades con la prensa en distintas reas de conocimiento Integracin del peridico escolar en la planificacin didctica. Organizacin de tiempos, espacios, agrupamientos y atencin a la diversidad para el desarrollo en aula/centro de este proyecto. La prensa como medio de expresin en los centros educativos El peridico / boletn escolar Aplicaciones informticas para la elaboracin de prensa escolar
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Cebrin De la Serna, M.; Gallego Arrufat, M.J. (2011). Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento. Madrid: Pirmide. Captulo 6. Revistas: Pixel Bit (http://www.sav.us.es/pixelbit), Comunicar (http:// www.revistacomunicar.com), Quaderns Digitals (http://quadernsdigitals.net)... La aventura de crear un peridico: http://estudiantes.elpais.com/ Programa prensa escuela: http://www.prensaescuela.es/web/home/home.php La prensa impresa en el aula: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/42/cd/ prensa_escrita/modulo_1/prensa_impresa_modulo_1.pdf
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Proyecto 3 INTRODUCCIN
REALIZAR UNA PROPUESTA DE TELEVISIN ESCOLAR DESDE UNA EXPERIENCIA DE UN CENTRO O DESDE LAS EXPERIENCIAS QUE HAS ENCONTRADO EN REVISTAS CIENTFICAS SOBRE TIC
Con este proyecto se pretende entrar en contacto con el valor educativo de la televisin y con los procesos de codificacin del lenguaje que utiliza, como medio para desarrollar una capacidad crtica ante los mensajes televisivos, analizar distintos programas descubriendo sus posibilidades en educacin y reflexionar sobre la necesidad de una educacin para los medios de comunicacin en la Educacin Infantil y Primaria. LNEAS TEMTICAS La TV como objeto de estudio TV educativa/ TV digital Anlisis de programas de televisin y de la parrilla televisiva. Adecuacin a la legislacin vigente. La TV como recurso didctico Experiencias de integracin y uso de la TV en el aula Plat de actividades con la TV en distintas reas de conocimiento Integracin de la televisin en la planificacin didctica. Organizacin de tiempos, espacios, agrupamientos y atencin a la diversidad para el desarrollo en aula/centro de este proyecto. La TV como medio de expresin en los centros educativos TV escolar Aplicaciones informticas en la elaboracin de un programa de TV POR DNDE EMPEZAR Cebrin De la Serna, M.; Gallego Arrufat, M.J. (2011). Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento. Madrid: Pirmide. Captulo 6. Cebrin, M. (1996): Los informativos de la televisin y su tratamiento didctico http:// www.lmi.ub.es/te/any96/cebrian_comunicar / Castao, C. y Llorente, M.C. (2006): La televisin educativa en Cabero, J. (coord.): Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Mc Graw Hill. pp.113-127. Ferrs. J. (1994): Televisin y educacin. Barcelona: Paids. Revistas: Pixel Bit (http://www.sav.us.es/pixelbit), Comunicar (http://www.revistacomunicar.com), Quaderns Digitals (http://quadernsdigitals.net)...
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Proyecto 4 INTRODUCCIN
EXPLICAR LOS DIFERENTES MODELOS Y PRCTICAS DEL USO DE LOS VDEOS ENCONTRADAS EN LAS EXPERIENCIAS DE CENTROS DESDE LAS VISITAS EN INTERNET O ANLISIS DE LA DOCUMENTACIN EN REVISTAS CIENTFICAS SOBRE TIC
Con este proyecto se pretende que saquis el mximo rendimiento posible a la tecnologa audiovisual en cuanto recurso vlido para utilizar en el aula. Se trata de aproximarse a distintas formas de utilizar vdeos elaborados con finalidad educativa, al mismo tiempo que se tienen nociones sobre cmo crear vdeos didcticos. La palabra vdeo se refiere tanto al soporte como al lenguaje, por lo que servir que trabajis con DVDs, documentos videogrficos, pelculas infantiles de cine, dibujos animados, LNEAS TEMTICAS
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El vdeo como objeto de estudio El lenguaje de la imagen en movimiento. YouTube: creacin y personalizacin de canales temticos. Descargas. El vdeo como recurso didctico Ejemplificacin de las funciones del vdeo y de distintas modalidades de uso. Experiencias de integracin y uso del video en el aula. Videoteca de actividades en distintas reas de conocimiento. Integracin del vdeo en la planificacin didctica. Organizacin de tiempos, espacios, agrupamientos y atencin a la diversidad para el desarrollo en aula/centro de este proyecto. El vdeo como medio de expresin en los centros educativos Elaboracin de vdeos: aplicaciones informticas para la edicin y conversin de formatos. Difusin y publicacin de vdeos en la web.
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Cebrin De la Serna, M.; Gallego Arrufat, M.J. (2011). Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento. Madrid: Pirmide. Captulos 8 y 9. Raposo Rivas, M. (2002). Novas tecnoloxias aplicadas a educacin: aspectos tcnicos e didcticos. Vigo: Servicio de Publicacins da Universidade. Captulo 5. Cabero, J. (2006): El vdeo en la enseanza y la formacin en Cabero, J. (coord.): Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Mc Graw Hill. pp.128-149. Ferrs. J. (1988): Video y educacin. Barcelona: Paids. Revistas: Pixel Bit (http://www.sav.us.es/pixelbit), Comunicar (http:// www.revistacomunicar.com), Quaderns Digitals (http://quadernsdigitals.net)...
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Proyecto 5 INTRODUCCIN
ELABORAR MATERIALES COMPLEMENTARIOS EN DIFERENTES FORMATOS Y ADAPTADOS A UN CONTEXTO CONCRETO A PARTIR DE ALGN MULTIMEDIA EXISTENTE (POR EJEMPLO: EJERCICIOS INTERACTIVOS, VDEOS, ACTIVIDADES, ...)
Este proyecto procura que seis capaces de conocer las caractersticas fundamentales de los recursos multimedia educativos para poder analizar y seleccionar aquellos que mejor se adecen a las programaciones de aula; conocer criterios de calidad de los multimedia; valorar la importancia de la seleccin y evaluacin de materiales multimedia; conocer las fases de proceso de diseo y desarrollo de materiales multimedia complementarios en diferentes formatos y adaptados a un contexto concreto (por ejemplo, ejercicios interactivos, vdeos, actividades, etc...) teniendo en cuenta un rea de conocimiento, temtica y alumnado. LNEAS TEMTICAS
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Bsqueda en Internet en portales web educativos y pginas institucionales para realizar un anlisis de recursos multimedia de apoyo a Educacin Infantil/Primaria. Diseo y desarrollo de recursos multimedia de apoyo a Educacin Infantil/Primaria con Hot Potatoes, Lim, Publisher, webquest, ppt Videojuegos y funcionalidades educativas. Organizacin de tiempos, espacios, agrupamientos y atencin a la diversidad para el desarrollo en aula/centro de este proyecto.
POR DNDE EMPEZAR Cebrin De la Serna, M.; Gallego Arrufat, M.J. (2011). Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento. Madrid: Pirmide. Captulos 11, 12 y 13. Instituto de Tecnologas Educativas: http://www.ite.educacion.es/ Educared: http://www.educared.org/global/ educared/;jsessionid=4B2766581A0A266795161097F87BCAD3 Educacontic: http://www.educacontic.es/ Banco de imgenes: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ Internet en el aula: http://internetaula.ning.com/ Educalandia: http://www.educalandia.net/ Genmagic: http://www.genmagic.net/educa/ Escuela TIC 2.0: http://escuelatic20.weebly.com/
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Proyecto 6 INTRODUCCIN
DISEAR UN PROYECTO DIDCTICO (OBJETIVOS, CONTEXTOS, RECURSOS, EVALUACIN...) DONDE SE UTILICE LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA (PDI) EN EDUCACIN INFANTIL /PRIMARIA
Este proyecto procura que seis capaces de gestionar la informacin y el conocimiento en vuestro mbito disciplinar, incluyendo saber utilizar las herramientas bsicas en TIC integradas en la Pizarra Digital Interactiva (PDI); conocer los aspectos legislativos sobre la implementacin de las TIC en la Educacin Infantil/Primaria; conocer, aplicar y evaluar experiencias innovadoras apoyadas en el uso de la PDI en la Educacin Infantil/Primaria; as como disear un proyecto didctico (objetivos, contextos, recursos, evaluacin...) donde se utilice la PDI en esta etapa teniendo en cuenta un rea de conocimiento, temtica y alumnado. LNEAS TEMTICAS
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Software especfico para los distintos tipos de PDI. Experiencias innovadoras apoyadas en el uso de la PDI en la Educacin Infantil/Primaria Diseo y desarrollo de actividades de apoyo a Educacin Infantil/Primaria para PDI con Hot Potatoes, Lim, Publisher, webquest, ppt Planificacin didctica para PDI incluyendo ejercicios interactivos. Organizacin de tiempos, espacios, agrupamientos y atencin a la diversidad para el desarrollo en aula/centro de este proyecto.
POR DNDE EMPEZAR Cebrin De la Serna, M.; Gallego Arrufat, M.J. (2011). Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento. Madrid: Pirmide. Captulo 10. Instituto de Tecnologas Educativas: http://www.ite.educacion.es/ Banco de imgenes: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ Todo sobre la Pizarra digital : http://especial.wetpaint.com/page/Todo+sobre+la+Pizarra+digital Pizarra Digital: http://peremarques.pangea.org/pizarra.htm Repositorio de recursos para PDI: http://www.educarioja.org/educarioja/pizarradigital/ repositorio.htm Blog de PDI en el aula: http://pidin.wikispaces.com/ Blog de recursos de PDI: http://recursospdi.wordpress.com/ Blog Etapa Infantil: http://etapainfantil.blogspot.com/ Ediciones Lola Pirindola: http://www.edicioneslolapirindola.com/ Genmagic: http://www.genmagic.net/educa/ Escuela TIC 2.0: http://escuelatic20.weebly.com/
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Proyecto 7 INTRODUCCIN
DISEAR UN PROYECTO DIDCTICO (OBJETIVOS, CONTEXTOS, RECURSOS, EVALUACIN...) DONDE SE UTILICE EL IPAD O LA TABLETA DIGITALIZADORA EN EDUCACIN INFANTIL /PRIMARIA.
Este proyecto procura que seis capaces de gestionar la informacin y el conocimiento en vuestro mbito disciplinar, incluyendo saber utilizar las herramientas bsicas en TIC integradas en el Ipad; conocer los aspectos legislativos sobre la implementacin de las TIC en la Educacin Infantil/ Primaria; conocer, aplicar y evaluar experiencias innovadoras apoyadas en el uso del Ipad en la Educacin Infantil/Primaria; as como disear un proyecto didctico (objetivos, contextos, recursos, evaluacin...) donde se utilice el Ipad en esta etapa teniendo en cuenta un rea de conocimiento, temtica y alumnado. LNEAS TEMTICAS
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Experiencias innovadoras apoyadas en el uso del iPad en la Educacin Infantil/Primaria. Diseo y desarrollo de actividades de apoyo a Educacin Infantil/Primaria para el iPad con Hot Potatoes, Lim, Publisher, webquest, ppt Planificacin didctica para el iPad incluyendo ejercicios interactivos. Organizacin de tiempos, espacios, agrupamientos y atencin a la diversidad para el desarrollo en aula/centro de este proyecto.
POR DNDE EMPEZAR Instituto de Tecnologas Educativas: http://www.ite.educacion.es/ Banco de imgenes: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ Genmagic: http://www.genmagic.net/educa/ Escuela TIC 2.0: http://escuelatic20.weebly.com/ Aulatic.com: http://www.aulatic.com/2010/07/20/aplicaciones-educativas-ipad/ Educacin 3.0: http://www.educaciontrespuntocero.com/tag/ipad/ Educadores Digitales: http://www.educadoresdigitales.org/2010/05/10-aplicacioneseducativas-para-ipod.html Esfera TIC: http://www.esferatic.com/2010/10/17/en-la-blogosfera-de-la-educacion-v/
4. A modo de Conclusin
La experiencia desarrollada a lo largo de estos aos nos permite identificar cuatro bondades que presenta la gua de aprendizaje. Por este motivo, como ya pusimos de manifiesto en trabajos anteriores (Raposo y Sarceda, 2010; Sarceda y Raposo, 2008) dicho recurso es un instrumento: Vlido y eficaz para potenciar su aprendizaje autnomo. En este sentido, el hecho de que el alumnado disponga de un documento con instrucciones precisas sobre lo que se pretende hacer y cmo hacerlo, le permite sentirse orientado y acompaado en el proceso de aprendizaje. Respetuoso y atento con la diversidad ya que, como se indica, presenta un espacio de optatividad que permite atender a las caractersticas del alumnado y a los distintos puntos de partida definidos por sus conocimientos previos, as como a los intereses especficos que puedan manifestar. Potenciador de la transferencia de aprendizajes ms all de la materia, puesto que se orienta hacia otras posibles situaciones de enseanza aprendizaje y de la propia prctica profesional. Favorecedor de procesos de reflexin-accin, desde el momento en que no slo orienta el aprendizaje sino que se dirige al anlisis de todo el proceso Las guas de aprendizaje son, segn nuestro entender, instrumentos que superan una visin tradicional de la docencia universitaria centrada en la exposicin de contenidos para formar parte de un proyecto metodolgico ms amplio presidido por la atencin al alumnado y a su proceso de aprendizaje (Raposo y Sarceda, 2010). Como dicen Benito y Cruz (2005): ahora los alumnos van a clase a participar en tareas que les permitirn aprender ms. Tendrn que buscar e integrar informacin, tendrn que trabajar en equipo, que planificarse, que presentar resultados, que tomar decisiones y tambin que estudiarMucho de su aprendizaje acontecer de manera autnoma y tendrn que ser conscientes de que todo esto no son extras sino elementos necesarios para superar sus materias, porque es la nica forma de conseguir el aprendizaje integral que se pretende (p. 18). Por ltimo, un aspecto que debemos destacar es que elaborar una gua de aprendizaje exige una toma de decisiones anticipada por parte del profesorado al mismo tiempo que supone un contrato de aprendizaje
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para el alumnado. Aunque todo proceso didctico requiere de una planificacin previa, sta ha de ser ms rigurosa desde el momento en que toma cuerpo en un documento que se le ofrece a los discentes, siendo probablemente la mayor dificultad el compaginar los elementos prescriptivos comunes para todo el alumnado- con los optativos referidos a cada miembro del grupo clase- (Raposo y Sarceda, 2009; Sarceda y Raposo, 2008).
5. Referencias Bibliograficas
Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea. Cebrin, M. y Gallego, M.J. (2011): Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento. Madrid: Pirmide Cebrin, M.; Martnez, M.E.; Gallego, M.J.; Raposo, M. (2011). E-rbrica para la evaluacin: una experiencia de colaboracin interuniversitaria en materia TIC. Comunicacin presentada al 2 Congreso Internacional de Uso y Buenas Prcticas con TIC, Mlaga, 14-16 de diciembre 2011. Muoz, E.; Raposo, M.; Gonzlez, M. y Zabalza, M. (2004). O Espazo Europeo de Educacin Superior: Aspectos fundamentais. Santiago de Compostela: ACSUG. Raposo, M. y Sarceda, M.C. (2009). Entre el presente y el futuro: Las Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin en el proceso de Convergencia Europea. Algunas reflexiones desde la experimentacin, en Gewerc, A. (coord.): Polticas, prcticas e investigacin en Tecnologa Educativa. Barcelona: Ocataedro-ICE UB. pp. 195-221. Raposo, M.; Sarceda, M.C. (2010): El trabajo en las aulas con perspectiva europea: medios y recursos para el aprendizaje autnomo. Revista Enseanza & Teaching 28 (2) diciembre. Pp. 45- 60. http:// campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0212-5374/article/viewFile/7889/8359 Sarceda, M. C. y M. Raposo (2008). Fomentando el trabajo autnomo del alumnado: un ejemplo de gua de aprendizaje para las prcticas de nuevas tecnologas, en Cid, X.M. (coord.). Tomando altura no Espazo Europeo: intercambio de experiencias innovadoras na Facultade de Ciencias da Educacin, Santiago: Trculo, pp. 149-162.
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A construcin da cidadana na sociedade da informacin: o papel da educacin escolar e das polticas locais
Mara do Pilar Buela Piedra
USC Departamento de Didctica da lingua e literatura e das ciencias sociais Facultade de Ciencias da Educacin pilar.buela@usc.es
Resumo
Este artigo pretende ser unha reflexin sobre as caractersticas da denominada sociedade da informacin e analizar as consecuencias que este novo marco de convivencia ten tanto para as comunidades en xeral como para o mbito educativo en particular. Entre estas consecuencias est a aparicin de novas formas de alfabetismo ligadas ascensin dun emerxente paradigma tecnolxico, das que ns destacaremos o papel da denominada alfabetizacin informacional. Repararase na relevancia da adquisicin desta clase de alfabetizacin e nas novas formas de discriminacin social ligadas sa ausencia, e proporanse como vas para atallalas, dende a perspectiva da pedagoxa social, tanto a accin comunitaria local observada dende o marco terico que propn Axenda XXI da cultura, como a educacin escolar.
Palabras Clave
alfabetizacin informacional, fenda dixital, cidadana
Introducin
Na segunda dcada do sculo XXI chegou o momento de facer unha parada para reflexionar sobre como os cambios que se produciron no planeta nas ltimas cinco dcadas, representados fundamentalmente polo ascenso e consolidacin social das novas Tecnoloxas da Informacin e Comunicacin (TIC), estn influndo xa non s na reorganizacin dos elementos estruturais sobre os que se sustenta un estado, ou as comunidades supranacionais, senn que tamn se fai preciso reparar na interpretacin deses cambios en clave de comunidades locais e en clave mesmo individual, por canto que son os individuos no seu papel de axentes sociais integrados nunha comunidade, os verdadeiros artfices da accin comunitaria. Estamos ante unha nova revolucin (a gran revolucin tecnolxica) que como outras anteriores supuxo unha convulsin econmica de consecuencias transcendentais para a historia da humanidade. Porn, o cerne desta comunicacin consiste na exploracin doutras consecuencias non menos importantes e transcendentais para o ser humano: as que ten para as relacins socias en xeral e as relacins especificamente educativas. Cremos que absolutamente necesaria reflexin e anlise nunha conxuntura social onde precisamente todo se caracteriza por ir moi prsa, tanto que se crea s veces a ilusin da imposibilidade de aprehender o que sucede, cando, quizais, mis preciso para saber cara a onde se camia e se ese o camio correcto dende a optica dunha tica humanista que site persoa e comunidade no centro dos seus intereses.
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Son as comunidades virtuais as novas comunidades? Que risco ten isto para as persoas que non formen parte dese mundo virtual ou que non tean a capacidade para poder acceder a el? Hai novas formas de discriminacin asociadas emerxencia das novas tecnoloxas? Se as, como debe reaccionar a sociedade? Cmo se ve afectado o mbito da educacin pola emerxencia desta nova sociedade da informacin? Estes seran algns dos grandes interrogantes que planean sobre a conxuntura actual. Pretendemos neste artigo furgar naquilo que vaia mis al do que se poden considerar os efectos mis visibles, os efectos que cobran corpo material no que poderiamos denominar a febre dos medios, o facnio tecnolxico, o andazo que deixa en moitos centros educativos a estas alturas ordenadores porttiles para unha parte do alumnado, ou ben un catlogo de materias no que se coa a tecnoloxa educativa vestida con traxes distintos dependendo das etapas ou ciclos. E farmolo para centrar o interese nas consecuencias educativas de segunda xeracin (se se me permite a expresin): as que teen que ver coas implicacins pedagxicas e didcticas. En suma, e por suposto dende a modestia dun traballo destas dimensins, pdese dicir que o seu cerne se volca en reflexionar cmo dende o mbito comunitario local e dende o mbito educativo se pode abordar a alfabetizacin informacional da poboacin, sempre dende a perspectiva de contrarrestar calquera forma de discriminacin social e polo tanto de fomentar a infoinclusin.
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formacin que acompaan ao manexo de novas tecnoloxas por unha masa de usuarios que medra ano a ano. As xeracins dos que se deu en chamar nativos tecnolxicos estanse culturizando doutras formas e isto provoca que a mente virtual, ao tempo que perde unhas, vaia adquirindo outras funcionalidades tales como mis facilidade para procesar informacin simultnea en varios soportes, relativizar o crdito do que le, desbotar a linealidade como formando parte da lectura, non acumular datos e si arquivar enderezos ou lugares a onde acudir na procura de informacin... En suma, coecer parcese mis a acceder ca a saber. Porn, desligar mentes virtuais do novo contexto de globalizacin econmica como se se tratase dun chanzo evolutivo das mentes das novas xeracins nun medio asptico no que (por casualidade) apareceron novas mquinas que as o propiciaron, supn ao noso xuzo a gran falacia da sociedade da informacin. Non ver intencionalidade senn simple casualidade ou conxuntura histrica cara que se derivou no mar proceloso da evolucin humana , efectivamente, tanto como afirmar que evolucionas ou desapareces como especie non-telematizada. Perigoso se se pensa que para evolucionar cara mente virtual fai falta formar parte do ciberespazo e iso, antes ca nada, unha condicin econmica regulada nos mbitos econmicos de poder e nas mans duns cantos gurs que dirixen as grandes empresas de telemtica. Nunca evolucionar dependeu tanto do posur un ben de uso e consumo. Xa que logo, a denominacin sociedade da informacin induce a unha falsa idea de acceso universal informacin e de progreso ligado a este acceso que resulta ser unha falacia. E desta denominacin tramposa tradcese sen dbida unha falsa idea de informacin para todos e informacin carta que est lonxe de ser real. Moi pola contra, nesta sociedade xorden novas formas de discriminacin e novos desequilibrios sociais que se veen a incrementar aos xa existentes. Por esta razn, neste contexto, xorden ao tempo denominacins para designar esta realidade: fenda dixital, o paraugas que aglutina os contidos deste congreso, unha delas. Como sabemos, unha cousa a posibilidade de que algo suceda e outra moi distinta que suceda. Esta obviedade est na base mesma das emerxentes formas de discriminacin ligadas s novas tecnoloxas e sociedade da informacin. Os novos medios tecnolxicos teen capacidade real e demostrada de xerar, empaquetar grandes cantidades de informacin e distribula nun tempo rcord. Cantidade e velocidade son dous dos seus sinais de identidade que levan a algns autores a falar dun sincronismo informativo: todos informados do mesmo ao mesmo tempo constitundo unha aldea global onde tempo e espazo quedan diludos. Pois ben, certo que os novos medios tecnolxicos abren esas posibilidades, pero outra cousa moi distinta confundir posibilidade con realidade, sen atender s esixentes condicins que esa posibilidade comporta para poder producirse e que non son, nin moito menos, as que se dan no mundo actualmente. Catalogariamos estes condicionantescomo de tres tipos:a) material: posur ou ter acceso aos aparellos tecnolxicos; b) de manexo: ter os coecementos necesarios para poder manexalos; c) de coecemento: ser quen de, unha vez dentro, saber buscar e extraer o proveito que se queira desa tecnoloxa, transformar os datos en coecemento. O ingreso no grupo privilexiado da informacin est condiconado polo cumprimento das tres. Non cumprilas sitate a un ou outro lado da fenda dixital, nome co que metaforicamente se denomina o cavorco abrupto que simboliza a diferenciacin e distancia entre produtores e emisores/receptores da informacin, en suma: usuarios. E convira pensar nela non s en trminos de pases pobres/ pases ricos. Xa non se trata s de que mentres que uns nacen en partes do planeta onde o acceso ou convivencia coa tecnoloxa algo coti porque forman parte das nosas vidas, outros nacen e viven en zonas do planeta onde a tecnoloxa non unha das sas primeiras urxencias, ocupados en cubrir necesidades primarias de acceso alimentacin, paz ou escola. Cremos pois, ao igual que apuntan algns autores, que non hai fenda, senon fendas dixitais: Mucho tambin se ha publicado sobre la nueva distancia que estn creando las TIC entre pases desarrollados y en vas de desarrollo (brecha geopoltica), entre angloparlantes y el resto (brecha tnica), entre hombres y mujeres (brecha de gnero), entre jvenes y viejos (brecha generacional) o entre personas escolarizada y no escolarizadas (brecha de alfabetizacin). Ser un hombre joven, de raza blanca, escolarizado, angloparlante y nacido en un pas industrializado parece garantizar el pleno acceso a las TIC, y con ello a las mximas oportunidades de desarrollo (Monereo, 2005:10).
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Obsrvase deste xeito que a fenda dixital non mis ca un reflexo da fenda social no mundo dixital, que (coma se dun espello se tratase) transloce as desigualdades de sempre nun novo medio. Sen dbida coincidimos coas apreciacins de Manuel Area cando di que a fenda dixital un dos efectos sociais perversos da sociedade da informacin xa que constite un factor de desigualdade social que vn a unirse a outros preexistentes e a afondar na discriminacin: Este un fenmeno que, dende unha tica democrtica e progresista, resulta a todas luces cuestionable e preocupante (Area, 2007: 51).
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econmica que cuestiona a identidade dos individuos e das comunidades, ao tempo que ten o poder de construr unha tica propia, baseada mis ca nos dereitos humanos, na capacidade de posur dos humanos e na sa capacidade de figurar, facerse presente como entes individuais. Tamn Gutirrez (2003:16) advirte na sa obra da relacin entre sociedade da informacin e a conformacin dunha cidadana activa e con afn transformador: Si todo tipo de transformacin social exige un replanteamiento de los conocimientos bsicos necesarios para la participacin del ciudadano medio en la vida poltica, social y cultural, la revolucin informacional hace, ms que ninguna otra, imprescindible un nuevo modelo de alfabetizacin () El tratamiento de la informacin se convierte en la fuente fundamental de la productividad y el poder. Por lo tanto el procesamiento de la informacin, y la capacidad de convertirla en conocimiento, se hace imprescindible para la ciudadana del tercer milenio. Cremos que a pedagoxa social ten que enfrontarse a esta realidade e repensar a sociedade dende esta nova ptica, educar ao individuo para enfrontarse a esta nova contorna social mediada pola irrupcin das novas tecnoloxas, e facelo tendo como horizonte a democratizacin e a xustiza social, iso si: unha democratizacin e unha xustiza social igual de global que as enfermidades xeradas pola propia globalizacin. Conformarse coa incorporacin entendida como o acceso controlado dos individuos aos medios podera ser sen mis un argumento co que concordase perfectamente a mesma ideoloxa neoliberal que est na base das desigualdades sociais. Pensemos que o neoliberalismo precisa clientes, precisa pens que saiban manexar as tecnoloxas na direccin marcada, necesita forza de traballo tecnolxica. O acceso, a mera incorporacin, pode supoer unha mellora na posicin do individuo, colcao nunha situacin de maior privilexio social; pero o acceso por si s non implica necesariamente un aproveitamenteo dos medios tecnolxicos para emprender accins que repercutan positivamente na comunidade, no sentido de provocar transformacins que xeren melloras na vida colectiva. Ns propoemos das posibles abordaxes para transformar e democratizar a sociedade da informacin dende o mbito da accin comunitaria e dende dentro do propio espazo virtual: as polticas locais e a escola. mbalas das pasan por unha necesaria alfabetizacin informacional do individuo que lle permita poer en marcha os espazos virtuais ao servizo dunha democracia participativa. Un posible achegamento a cmo se valoran na actualidade as novas tecnoloxas dende o mbito das polticas locais pode ser a anlise dos indicadores propostos polo grupo tcnico da comisin da cultura da FEMP na sa Gua para la evaluacin de las polticas culturales locales (2009). Este pequeno rastrexo srvenos para ver o ronsel que deixan as TIC na proposta de indicadores que se fai na Gua. Del pdense extraer algunhas conclusins: a) o uso e aproveitamento das TIC nos indicadores que se propoen cnxense na maiora dos casos sa utilizacin como medios de difusin da informacin; b)dentro das distintas posibilidades que ofrecen as tecnoloxas, sae especialmente favorecida a pxina web do concello como escaparate visible diante da cidadana; c) como consecuencia do dito, o fluxo de informacin que se xera circula basicamente nunha nica direccin: institucin cidadn/; d)este fluxo de informacin sita ao cidadn como receptor, temos que pensar que na maiora dos casos pasivo, da informacin que lle facilita a institucin a travs dos medios informticos. Resumindo, podemos tirar a conclusin xeral de que cando nos indicadores apuntados pola Gua para la evaluacin de las polticas culturales locales (2009) se mencionan os medios tecnolxicos, faise fundamentalmente como sinnimo de difusin e distribucin, dicir, como sinnimo de publicitacin da informacin ou distribucin dos produtos culturais locais. obvio que se precisa un cambio de rumbo que favoreza todo o potencial das TIC precisamente naquilo que mis relacin garda co mbito da participacin cidad, mbito por outra parte capital na perspectiva da democracia cultural e que se debera concretar en propostas que permitisen cuestins coma o fluxo de informacin da cidadana cara institucin, o rexistro de frmulas de participacin a travs das suxestins e/ou opinins dos cidadns, o fluxo de informacin que permita crear redes horizontais cidadn/ cidadn/, comunidades virtuais ao redor de temas de intereses compartidos Por outra parte, son moitas as voces que apuntan cara a unha crise da institucin escolar nos tempos actuais, crise que vira dada porque, en plena vorxine da terceira revolucin industrial e dentro xa da sociedade da informacin, segue actuando segundo parmetros da sociedade inmediatamente anterior (sociedade industrial, modernidade slida ou material).Este camio conduciraa cara ao esmorecemento
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paulatino ata converterse nunha institucin anacrnica e residual, alomenos en canto ao que aos procesos de socializacin do individuo se refire. Cara a onde debera apuntar ese cambio necesario da institucin escolar? Cremos que cara ao contributo construcin dunha cidadana consciente, crtica e informada, sempre tendo en conta o papel que estn a xogar as novas tecnoloxas na sociedade da informacin. Agora ben, mis unha vez a cuestin volve ser non o acceso en canto simple acceso, senn o acceso activo e concienciado. A introducin e uso das novas tecnoloxas na escola ten que ser algo mis que unha decisin ao fo da modernidade, ou ca unha decisin ao fo da dotacin material que unha determinada poltica educativa decida introducir. A introducin e uso das novas tecnoloxas na escola ten que formar parte dun proxecto comn de centro que estea inspirado por unha maneira de entender a sociedade do coecemento onde ese mesmo centro, ao igual ca os seus habitantes tomados individualmente, estn inseridos. Ten que obedecer a unha reflexin conxunta e a unha concepcin do que a sociedade da informacin, das sas caractersticas e do papel que lle toca desempear institucin escolar dentro da mesma. As implicacins de todo tipo son evidentes e van mis al ca unha mera reorganizacin dos espazos do centro, dos horarios, das metodoloxas, dos contidos do currculo Existen unhas importantsimas implicacins de carcter tico que a escola non pode eludir. S as deixarn de ser algo mis que ratos e teclas, parafraseando o coecido ttulo da obra de Gutirrez Marn. mester xa que logo repensar a sociedade da informacin en clave pedagxica. Afanmonos en preparar ao individuo para sar comunidade nunha situacin de maior privilexio e con menor risco de exclusin dixital que cando entrou; pero, en que momentos deste proceso as presentado preparamos ao individuo para influr na comunidade? De consegurmonos o noso propsito estaremos preparando ao individuo para coecer, usar e manexar un ordenador, non hai dbida, pero o noso horizonte remata no individuo mesmo, no moi loable obxectivo de formalo para unha nova sociedade: aumentamos as sas potencialidades para inserirse no mercado de traballo, aprendmoslle a buscar informacin e transformala en coecemento, intentamos que sexa autnomo na procura de informacin, pretendemos que non naufrague dentro do proceloso mar da informacin a mancheas Do encomiable valor destas intencins non hai dbida, pero segue faltando ao noso entender o elo perdido: o elo que xungue ao individuo coa comunidade dalgn outro xeito que vaia mis al da forza de traballo, da man de obra. O fo umbilical coa comunidade e a sa fame de transformacin. Dende esta ptica cremos que dende onde hai que pensar o papel da escola engastallada na sociedade da informacin: debemos partir da premisa de que a participar tamn se aprende O concepto do artellamento da escola e a comunidade na procura dunha cidadana comunitaria sen dbida moito mis complexo ca un mero recoecemento de existencias e a colaboracin espordica que poida darse entre institucins. A cidadana comunitaria non pode ter no seu horizonte de expectativas s institucins en canto representantes dos cidadns/as ou lugar no que se acolle ao alumnado dun determinado lugar. O valor desta proposta, anda que real, superficial e queda depositado na tona dunha problemtica moito mis profunda, queda no mero recoecemento mutuo e na transferencia de papeis das persoas, mis unha vez, a aquelas institucins que consideran que os representan. A cidadana comunitaria pretende dar o salto da democracia representativa cara democracia participativa, e nesta ltima, ningun suplanta o papel das persoas, unha a unha, como potenciais axentes. Pola sa parte, o compromiso da escola para con a comunidade, ademais do compromiso de transmitir a cultura democrtica nas sas prcticas internas e nas sas aprendizaxes, pode ir moito mis al. Propostas coma as de aprendizaxe-servizo camian nesta direccin, ao igual ca outras moitas actividades que dende a escola se poden propoer e que teen como obxectivo coecer a contorna, o seu patrimonio, as propostas culturais locais e todo aquilo que camie na senda da identidade comunitaria. sa vez, pode ser xeradora de propostas que recreen esa identidade de formas diferentes, xerando accins nas que comunidade local poida participar. Ese mesmo contexto local que a escola reclama como continuidade da sa accin formativa, tamn forma parte da sociedade da informacin. Polo tanto, iso quere dicir que a posibilidade de seguir utilizando a tecnoloxa como medio ao servizo da construcin dunha cidadana democrtica viable. Esta posibilidade esixe da escola repensar os usos que vaian nesta direccin e para, por exemplo, conseguir o obxectivo da participacin do alumnado na resolucin de problemas da comunidade local. Facendo propostas inspiradas no modo de aprendizaxe socioconstructivisa, segundo o cal a aprendizaxe debe ser un proceso de construcin do coecemento que o alumno/a elabora a travs da resolucin de situacins problemticas e en colaboracin con outros compaeiros/as, poderase atopar ese punto de conexin necesario entre escola e comunidade. A aprendizaxe pdese facer a travs de propostas de resolucin de problemas que afecten comunidade, problemas que han de estar informados por esa mesma comunidade a travs de
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distintos medios que ben poderan ser de carcter dixital (pxinas web, correos electrnicos, foros, redes sociais). A comunidade pasara deste xeito a formar parte do currculo en canto que o modula para adaptarse s necesidades colectivas. Conclumos pois que tanto dende o mbito da educacin escolar como do das polticas locais se abre ante ns un campo de traballo tan amplo como ilusionante, campo que sen dbida merece ser transitado cos ps ben chantados no mundo que nos tocou vivir e coa vista posta na consecucin dun futuro mis xusto para o conxunto da humanidade.
Bibliografia
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Las TIC como apoyo a la Parlisis Cerebral: una experiencia con Pizarra Digital Interactiva
Tania Garrido Domnguez
Universidade de Vigo. Dpto. Didctica, Organizacin Escolar e Mtodos de Investigacin. Facultade de CC. Educacin e do Deporte taniagd_88@hotmail.com
Resumen
En este trabajo presentamos la experiencia desarrollada utilizando la Pizarra Digital Interactiva (PDI). Para ello, en un primer momento comenzamos con una breve referencia a qu entendemos por las TIC para la igualdad como base para justificar el contenido de esta experiencia. A continuacin, se describen dos sesiones llevadas a cabo con un sujeto que presenta parlisis cerebral.
Palabras Clave
TIC, PDI, software, parlisis cerebral
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general del estado promover, en colaboracin con otras administraciones pblicas y con las organizaciones representativas de las personas con discapacidad y sus familias, la elaboracin, desarrollo y ejecucin de planes y programas en materia de accesibilidad y no discriminacin. La Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, fija como uno de los objetivos fundamentales integrar las nuevas tecnologas en el proceso educativo en todas las etapas de la educacin formal. Por ello, debemos estar abiertos a las posibilidades que nos ofrecen estas herramientas, utilizndolas en el trabajo con los estudiantes en general y para aquellos que tienen necesidades especficas de apoyo educativo en particular. En este escenario, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) suponen un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder a un currculo que de otra forma sera ms difcil (Soto, 2007). Cuando hablamos de medios de comunicacin y de nuevas tecnologas aplicadas a la diversidad, nos referimos por un lado que estos sujetos se benefician de las posibilidades de los medios utilizados en un marco general; y en segundo lugar, la necesidad de disear recursos especficos que puedan ser de ayuda a las personas con necesidades especficas de apoyo educativo (Cabero et al., 2000, 2008). Pero en realidad, a qu nos referimos por TIC para la igualdad? En un sentido amplio, las TIC son consideradas como las herramientas, medios y canales que procesan, almacenan, resumen y presentan informacin de una forma variada (...) y satisfacen las necesidades de la sociedad (Alcntara, 2009). En un sentido ms restringido, Soto (2007) seala que son los elementos o piezas de equipos que se utilizan para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las personas con necesidades educativas especiales, as como para el apoyo y la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje de estos estudiantes. En este contexto, ofrecen muchas posibilidades a la hora de trabajar con alumnado con discapacidad. As, segn Martn (2005) en el caso de sujetos con plurideficiencias, stas facilitan la estimulacin sensorial; en aquel alumnado con dificultades lectoras o de escritura, ayudan en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje; en cuanto a sujetos con discapacidad motrica o visual, stas se pretan idneas para actividades de leer, escribir o hablar; en sujetos con dificultades de comunicacin aumentativa, facilitan la correccin y la rehabilitacin del habla; etc. En el caso que nos ocupa, es decir el alumnado con Parlisis Cerebral (discapacidad motrica), el uso de las TIC suponen derrumbar las limitaciones que en materia de comunicacin, lenguaje, acceso a la informacin y control del entorno puedan presentarse en el sujeto. El uso de medios tecnolgicos y recursos para apoyar, en general, a los alumnos/as con necesidades especficas de apoyo educativo por discapacidad, y en particular a los estudiantes con discapacidad motora y mental, puede contribuir a principios como la normalizacin y la individualizacin (Fernndez, 2004).
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Otras funciones superiores: la lesin puede afectar adems de la funcin motriz al resto de funciones superiores como la atencin, percepcin, memoria, lenguaje y razonamiento. El nmero de funciones cerebrales daadas y la intensidad del dao varan en funcin: a)Del tipo, localizacin, amplitud y disfuncin de la lesin neurolgica. b)Del nivel de maduracin anatmico en que se encuentra el encfalo cuando esta lesin se produce. Interferencia en el desarrollo del sistema nervioso central: una vez producida la lesin va a repercutir en el procesomadurativodel cerebro y por lo tanto en su desarrollo. La parlisis cerebral no es una enfermedad y no es contagiosa. Es una situacin causada por una lesin del cerebro y no de los msculos. Segn lo expuesto porRuizyArteaga(2006), existen mltiples causas susceptibles de producir esa lesin en funcin del momento que acontecen (antes, durante o despus del parto). Asimismo, tambin son muchas las manifestaciones que se puedan producir en el desarrollo motor, comunicacin, cognitivo y afectivo-social (Garrido, 2010). Por ello, en el trabajo educativo con esta poblacin, juegan un papel fundamental las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en general y, particularmente, la Pizarra Digital Interactiva (Martnez y Garrido, 2012). Con esta premisa, planteamos este trabajo, una alternativa al uso de los ordenadores personales en este colectivo es la Pizarra Digital Interactiva (PDI), ya que desde una perspectiva pedaggica, las pizarras interactivas facilitan el aprendizaje activo de los estudiantes, el trabajo colaborativo y la reutilizacin del material y el posterior anlisis de la tarea que se realiza (Rosas et al., 2010). De acuerdo con Marqus (2008), la PDI se define como un sistema tecnolgico, que consiste en un ordenador, vdeo-proyector y un dispositivo de control de puntero, lo que permite proyectar en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato adecuado para la visualizacin en grupo. Siguiendo al mismo autor, entre las principales ventajas de la utilizacin de PDI tenemos (Marqus, 2008): El/la profesor/a puede proyectar cualquier informacin que escriba con el teclado, los diseos, pruebas... a todos los alumnos/as. Permite usar ms letras, colores, imgenes, retocar y mover textos. La informacin (textos, dibujos...) se pueden almacenar en el disco y ser utilizado en una sesin posterior, por lo que nos permite utilizarlo en futuras sesiones. Por otra parte, la informacin puede ser impresa y distribuida en papel a los estudiantes. Es ms fcil escribir, dibujar, mover y combinar imgenes, subrayar... y los estudiantes tambin pueden escribir, dibujar e interactuar con el contenido de la pantalla. Y entre algunos de sus inconvenientes se encuentran: El elevado coste de adquisicin y mantenimiento. El centro deber disponer de una infraestructura adecuada (por ejemplo, el vdeo-proyector requerido debe ir en el techo o anclado en la parte superior de la pizarra con un buen brillo y resolucin suficiente). Necesidad de una rpida y buena conexin a Internet.
3. Descripcin de la Experiencia
En la experiencia desarrollada particip una nia de 19 aos diagnosticada con Parlisis Cerebral y escolarizada en un centro educativo concertado de la ciudad de Vigo (Espaa). El sujeto fue evaluado antes de la intervencin con los siguientes instrumentos estandarizados (Garrido, 2010): Escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine, donde se indica que la edad mental del sujeto es de 3 aos aproximadamente y que las reas ms afectadas son las del lenguaje y las del desarrollo motor. Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual (ICAP), donde se indica que la edad mental del sujeto es de 2 aos y 4 meses. De nuevo las destrezas motricas son las ms afectadas. Escala SIS de Intensidad de Apoyo, que redunda en la necesidad de recibir altos apoyos en todos los desarrollos. Una vez analizados los datos disponibles, se disea la intervencin con la PDI con el fin de potenciar las posibilidades de aprendizaje por parte de este sujeto con parlisis cerebral. sta se enmarcar en el currculo de 1 ciclo de Educacin Infantil (0-3 aos), recogido en el Decreto 330/2009, del 4 de junio, por el que se establece el currculo de Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Galicia. Pasamos a describir a modo de ejemplo dos de las sesiones diseadas en la experiencia utilizando la PDI: Descubrimos la imagen y El rojo.
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Tabla 1: Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin especficos para la sesin Descubrimos la imagen En el desarrollo de esta sesin, el sujeto escuchar la explicacin de la actividad que va a realizar. Las rdenes sern cortas y concisas para que las entienda, por lo que no se le explicar todo el procedimiento a seguir en el principio de la actividad, sino que se irn dando las pautas a medida que la vaya realizando. En primer lugar se le presenta y se le explica que tiene que "borrar la pantalla" de la PDI con su propia mano, de manera que deber controlar su motricidad y observar cmo cada vez que pase la mano por la pantalla, el color del principio ir desapareciendo de manera que debajo aparecer una imagen (ilustracin 1).
Ilustracin 1: Actividad Borrar la pantalla a realizar en la PDI Cuando termine por descubrir la imagen, tendr que reconocer de quin se trata y verbalizar o signar el nombre de la persona. As, se intentar que contesta a las siguientes preguntas, comenzando por las que se conteste con "s" o con "no", ya que son las dos slabas que ms deber utilizar: Sabes quin es la persona de la fotografa? s/no.
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Sabes cmo se llama? s/no. Cmo se llama? En este momento ser cuando deber verbalizar o signar el nombre de esta persona. Si no lo sabe signaremos nosotros mismos el nombre de esa persona verbalizndolo al mismo tiempo. Intentaremos en este caso, que repita el signo y verbalice en la medida de lo posible el nombre. Cuando tenga reconocida la persona de la imagen, deber localizarla dentro del entorno fsico del centro. De esta manera, tendr que asociar la imagen vista en la PDI con el nombre y el espacio donde se encuentra. Adems de acudir hasta esos espacios, deber saludar con el signo correspondiente a la persona que reconoci en las imgenes.
Sesin El Rojo
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin prioritarios para trabajar en esta sesin son: OBJETIVOS ESPECFICOS Motivar para realizar la actividad. Interactuar con sus compaeros de clase. El control de los movimientos de las extremidades superiores para ser funcional. Responde a las rdenes que se le comunican. Observar los elementos que tienen el color rojo. Centrar la atencin en la pantalla para llevar a cabo las actividades. Inters en participar en la actividad. Los movimientos de las extremidades superiores. Respuesta inmediata a las rdenes dadas. Distincin de los objetos segn su color. El color rojo. CONTENIDOS ESPECFICOS CRITERIOS DE EVALUACIN Muestra inters en participar en la actividad del grupo. Mantiene las interacciones sociales apropiadas con sus compaeros de clase. Controla sus extremidades superiores. Comprende y realiza las acciones de las rdenes que le dan. Diferencia de objetos segn su color. Se interesa en los objetos de color rojo
Tabla 2: Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin especficos para la sesin El Rojo El procedimiento que se seguir durante esta sesin ser el siguiente. En primer lugar se realiza una breve introduccin para preparar al sujeto para llevar a cabo la actividad en la PDI (ilustracin 2):
Ilustracin 2: Pantalla de introduccin de la actividad en la PDI Posteriormente, realizar las siguientes actividades que se le presentan en la PDI (ilustracin 3 y 4) siguiendo las rdenes que se le transmiten y contestando si o no segn corresponda: Vamos a encontrar los lpices rojos, entiendes? s/no. Vamos a encontrar los objetos rojos entiendes? s/no. Coloca los lpices dentro de este cubilete lo entiendes? s/no. Sabes cmo se llama esto (sealando las imgenes)? s/no. De qu color es el lpiz? En estas ltimas preguntas deber contestar con los signos correspondientes.
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Ilustracin 3 y 4: Actividades a realizar en la PDI La sesin se termina pidindole que lleve los globos rojos desde su posicin inicial hasta las cuerdas, de manera que primero deber identificar los que son de color rojo y posteriormente realizar el movimiento (ilustracin 5).
Ilustracin 5: Actividad con globos que realiza en la PDI La totalidad de la intervencin llevada a cabo con el sujeto ha sido sometida a evaluacin, por un lado sobre el proceso de aprendizaje; y por otra parte, sobre el proceso de enseanza. En cuanto a la evaluacin del proceso de aprendizaje, se propone teniendo en cuenta lo dispuesto en el currculo de Educacin Infantil, el Decreto 330/2009. En concreto, los criterios de evaluacin generales y los criterios de evaluacin de las sesiones llevadas a cabo han sido:
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CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS SESIONES CON PDI Establecer el orden de causa y efecto entre la pantalla. Elegir una opcin de varias de acuerdo a sus preferencias personales. Utilizar correctamente la silla de ruedas y tiene en cuenta el resto de la gente. Comprender las rdenes que se han especificado. Comprender y realiza las acciones de las rdenes que le dan. Verbalmente responder "s" o "no" a las preguntas que se le formulan. Signar o verbalizar el nombre de la persona que reconoce. Utilizar el signo correcto de saludo. Mostrar inters en participar en la actividad del grupo. Mantener las interacciones sociales apropiadas con sus compaeros de clase. Estar motivado en las actividades. Controlar sus extremidades superiores.
Experimentar con los objetos y materiales para obtener informacin y observar las reacciones. Decidir de acuerdo a sus preferencias entre diferentes opciones de actividades, temas, grupos, materiales ... Manejar los objetos, tiles y herramientas precisos para la vida cotidiana. Prestar atencin a las informaciones que le transmiten otras personas. Manifiestar inters por comunicarse con otras personas. Comprender los gestos y las manifestaciones corporales como una forma de comunicacin. Adaptar su comportamiento a las reglas de los diferentes contextos. Aceptar y mostrar afecto, reconociendo los sentimientos y emociones propias y las de las dems personas. Asociar gestos y manifestaciones corporales a los requerimientos de cada momento especfico.
Tabla 3: Relacin entre los criterios de evaluacin generales y los de las sesiones Para la consecuencin de la misma, se lleva a cabo una evaluacin continua caracterizada por tres momentos fundamentales: Evaluacin inicial: es la que trata de recabar informacin sobre los conocimientos previos del sujeto. Esta evaluacin se llevara a cabo antes de desarrollar las sesiones, intentando descubrir qu sabe sobre el tema a tratar. Evaluacin procesual: es la que se desarrollara durante la ejecucin de las actividades, intentando tener en cuenta los criterios de evaluacin vistos para el trabajo en la PDI. Durante este proceso se recogern los datos ms importantes del desarrollo de las actividades en la pizarra. Evaluacin final: se llevar a cabo teniendo en cuenta la informacin recogida durante todo el proceso. En cuanto a la evaluacin sobre el proceso de enseanza, indicar que, siendo necesario analizar la intervencin pedaggica, se ha tratado de constatar en qu medida los logros o dificultades observados en el sujeto se deben a su situacin personal y en qu medida se pueden deber al acierto del diseo y desarrollo de la intervencin con PDI.
4. A Modo de Conclusin
En una sociedad como la nuestra, que se proclama democrtica y que cuenta con legislacin que explcitamente alude al derecho de accesibilidad y no discriminacin (Ley 51/2003, art.16), las nuevas tecnologas constituyen un medio y recurso que, sabiendo utilizarlas, actuan como elemento favorecedor del mismo. La exclusin o marginacin de cualquier grupo social es un fenmeno contradictorio con el propio concepto de democracia y de justicia social. Por eso, la planificacin de las acciones educativas referentes al acceso a las tecnologas de la informacin es una necesidad urgente y necesaria si se pretende que la sociedad de la informacin no sea para unos pocos, sino para la inmensa mayora de la ciudadana, segn indica Garrido (2010). La introduccin de las TIC en la educacin es producto de la necesidad impuesta por el desarrollo social, con un impacto importante en las escuelas. Esta introduccin debe ser asumida por la comunidad educativa para favorecer la formacin del alumnado para responder a las exigencias de su sociedad y continuar
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siendo sujetos del proceso. Particularmente, en el contexto en el que llevamos a cabo la experiencia, el impacto y la utilizacin de la Pizarra Digital Interactiva ha supuesto una autntica revolucin de la enseanza con el sujeto con parlisis cerebral. No slo ha constituido un recurso importante para el desarrollo integral, social y profesional del alumnado con parlis cerebral sino que ha permitido ofrecer una respuesta real ms acorde con las exigencias y demandas del sujeto. Ser fundamental que se utilice la PDI en el aula teniendo en cuenta una previa evaluacin del alumno/a, para poder as adecuar y adaptar la intervencin a sus aptitudes personales. La PDI debe establecerse no slo como un medio que facilite el aprendizaje, sino tambin como un recurso que favorezca la interaccin entre los alumnos/as, procurando la participacin en las actividades, independientemente de las necesidades educativas que presenten.
5. Referencias Bibliogrficas
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