1

2 3
Ficha Tcnica:
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Comisso Organizadora do 2EI_EA (org)
i2ADS Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade (Editor)
e.book
Produo: Tiago Pinho
ISBN: 978-989-97856-4-9
Alencar, Valeria Peixoto...........................................................................................................7
Almeida, Teresa.....................................................................................................................13
Amann, Atxu..........................................................................................................................20
Assis, Sissa Aneleh...............................................................................................................27
Bacalhau, Daniela.................................................................................................................33
Cabeleira, Joao.....................................................................................................................39
Caldas, Jose..........................................................................................................................44
Camile, Adriane.....................................................................................................................50
Cardoso, Ana.........................................................................................................................54
Cardoso, Vasco.....................................................................................................................59
Carvalho, Graa....................................................................................................................65
Casian, Silvia.........................................................................................................................71
Celeste, Estela Bonci_Mirian.................................................................................................76
Costa, Fabio Jose Rodrigues.................................................................................................83
Demarchi, Rita.......................................................................................................................90
Dias, Luciano Melo................................................................................................................95
Ea, Teresa Torres...............................................................................................................100
Fernandes, Paulo.................................................................................................................107
Ferreira, Ines........................................................................................................................113
Gabre, Solange....................................................................................................................120
Gama, Manuel.....................................................................................................................125
Guimaraes, Leda.................................................................................................................132
Jesus, Joaquim....................................................................................................................139
4 5
Leandro, Cristina Rebelo.............................................................................................146
Lou, Joana sofa Neuparth.......................................................................................152
Marcondes, Virginia Vieira...........................................................................................159
Martins, Graa.............................................................................................................164
Monteiro, Ricardo.........................................................................................................171
Nogueira, Susana........................................................................................................177
Oliveira, Ronaldo Fernando Stratico............................................................................184
Orloski,Erick.................................................................................................................191
Pinho, Ricardo.............................................................................................................197
Pinto, Julia Rocha........................................................................................................204
Reis, Ricardo...............................................................................................................210
Siebert, Emanuele Cristina..........................................................................................217
Silva, Jos Carlos........................................................................................................223
Silva, Mariana..............................................................................................................227
Silva, Susana Santos..................................................................................................232
Silva, Susete Rodrigues..............................................................................................237
Souza, Ana Paula Abrahamian....................................................................................244
Torres, Fabiano Ramos...............................................................................................249
Vasconcelos, Flavia.....................................................................................................255
Vidal, Fabiana..............................................................................................................262
Vidal, Luisa..................................................................................................................268
Xavier, Robson............................................................................................................274
Os textos que agora se publicam correspondem aos textos reescritos aps a
sua apresentao no 2 Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2ei_ea),
realizado no Porto, de 2 a 4 de Abril de 2012, pelos respectivos autores. Era ob-
jectivo dos organizadores que o 2ei_ea se realizasse num ambiente de partilha de
experincias e de debate aberto capaz de construir refexes crticas decorrentes
de cada aco. Partir para um encontro com a vontade de discusso implicava que
todos os participantes aceitassem formas alternativas de questionamento que lhes
permitissem um descentramento e um deslocamento dos lugares de conforto que
cada um, inevitavelmente, vai ocupando.
Terminado o encontro, foi lanado o convite, a cada interveniente, de reescri-
ta do seu texto, tendo em considerao o debate ocorrido e, nomeadamente, as
foras que se geraram e que atravessaram o seu pensamento.
Os textos aqui reunidos so, assim, o resultado do novo desafo e respondem
vontade de partilhar, em formato digital, os textos que nos foram chegando. So
publicados tal como enviados pelos seus autores, no tendo sido sujeitos a inter-
veno alguma pela comisso organizadora do 2ei_ea, mesmo do ponto de vista
da sua organizao grfca.
Aps a publicao deste e.book, dar-se- continuidade implicao da aco
na construo de narrativas contemporneas em educao artstica, tema que
preencheu o 2ei_ea, com uma nova publicao, em livro.
6 7
O MEDIADOR CULTURAL. CONSIDERAES SOBRE O TRABALHO EDUCATIVO
EM MUSEUS E EXPOSIES DE ARTE

Valria Peixoto de Alencar
1




experincia aquilo que nos passa, ou nos
toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos
forma e nos transforma. Somente o sujeito da
experincia est, portanto, aberto a sua prpria
transformao. (Jorge Larrosa)
2



Neste artigo apresentarei algumas reflexes surgidas em minha pesquisa de Mestrado
(ALENCAR, 2008), realizada no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista
(IA/UNESP), sob a orientao da professora Dra. Rejane Galvo Coutinho, na qual procurei
traar um perfil dos mediadores culturais que atuam em museus e exposies de Arte na
cidade de So Paulo. Foi um levantamento extenso do qual tratarei aqui apenas de algumas
consideraes sobre o entendimento que os educadores tm sobre o prprio trabalho. E, aps
quatros anos desde a defesa da dissertao, procurarei apresentar tambm novos
questionamentos a partir de novo olhar sobre educao em museus.
O problema desta pesquisa surgiu a partir de minha prpria experincia como
educadora em exposies desde 1996, reflexes sobre a formao e a atuao em conversas,
muitas vezes informais, com colegas, tais como: o que ser educadora em uma exposio de
Artes? Minha formao inicial suficiente? Que profisso esta? Qual seu futuro?
Assim, procurei traar um perfil dos mediadores culturais que atuavam nos museus e
exposies de Artes em So Paulo no perodo de setembro de 2006 a fevereiro de 2007. Eram
302 profissionais ao todo, destes, 100 responderam ao questionrio elaborado por mim; tal
questionrio procurava investigar quatro temas: formao inicial, experincia profissional,
formao continuada e a percepo sobre a rea de mediao cultural como campo
profissional.
Vejamos alguns dados: a mdia de idade entre os mediadores culturais de 28,15
anos, a maioria de mulheres (78%), 70% possui formao em Artes, 71% possuem uma

1
Doutoranda do programa de ps-graduao do Instituto de Artes/UNESP, So Paulo. Este artigo contm dados da
pesquisa realizada no Mestrado. Para saber mais ver em VALRIA, 2008, tambm disponvel em
http://www.ia.unesp.br/Home/Pos-graduacao/Stricto-Artes/dissertacao_valeriapeixoto.pdf
2
Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 163.
atividade profissional paralela ao trabalho de mediador e, na maioria, trabalhos na rea de
Educao e Arte (ALENCAR, 2008)
3
.
A transitoriedade uma caracterstica deste trabalho, da 26% destes profissionais
serem estudantes de graduao, muitas vezes contratados como estagirios, contudo, dentre
os 74 que possuam graduao concluda, 42% eram ps-graduados e ps-graduandos que
foram agrupados entre cursos de especializao, mestrado e doutorado, a maioria na rea de
Artes, o que demonstra um perfil profissional especializado.
O questionrio, como instrumento de coleta de dados, possibilitou traar um perfil desse
profissional assim como possibilitou dar voz aos mediadores j que, na maior parte, as
questes eram abertas e foram analisadas tendo como base, de forma anloga, autores que
tratam da formao e profissionalizao docente, tais como Antnio Nvoa, Donald Schn, Ana
Mae Barbosa, entre outros. Nestas anlises possvel tecer consideraes sobre o trabalho
educativo em museus de arte a partir do ponto de vista dos prprios educadores.
Cabe ainda ressaltar que foi verificado na pesquisa que o processo de formao
continuada
4
do trabalho educativo em museus envolve reflexes sobre o contedo das
exposies e sobre o processo de mediao. No houve discordncia sobre a importncia da
formao continuada no trabalho de mediao cultural, talvez pela diversidade de exposies
com a qual muitos mediadores se deparam num curto perodo, ou pela sensao de que a
formao inicial importante como um alicerce mas no suficiente, o fato que Durante a
formao contnua podemos exercer a reflexo sobre a reflexo-na-ao (Schn, 2000). na
reflexo surgida sobre e a partir dos problemas, conflitos e sucessos do trabalho no dia-a-dia
que possvel (utilizando a idia de possibilidade do professor Fusari) suprir questionamentos
e dvidas, melhorar o trabalho, como foi dito pelos educadores alm de compartilhar as
experincias, expresso tantas vezes repetida.

A mediao pelos mediadores

Como os mediadores culturais veem a mediao e como definem seu prprio trabalho?
Por exemplo, segundo esta mediadora: acredito que meu trabalho reflete o esforo de fazer
com que, no mnimo, as pessoas tenham uma experincia agradvel no museu (Q45)
5
.
O que seria uma experincia agradvel? Se levarmos em considerao a definio de
experincia segundo o Filsofo da Educao Jorge Larrosa, s o fato de se ter uma
experincia j foi um passo enorme para as pessoas atendidas pela educadora do depoimento

3
Estes so apenas alguns dados da pesquisa citada.
4
Como formao continuada aqui se define como o espao aberto, institucionalizado de reunies e remunerado
para estudos, pesquisas, reunies durante o processo de trabalho, no perodo de uma exposio.
5
Ao apresentar os depoimentos dos educadores/mediadores no decorrer do texto, optei por identific-los com a
numerao que adotei para os questionrios, Q1, Q2, Q3... e assim por diante.
8 9
citado. Em seu ensaio EXPERINCIA E PAIXO, Larrosa procura tecer reflexes acerca do
conceito de experincia. Inicialmente desconstruindo o conceito, afirmando que ter uma
experincia no a mesma coisa que adquirir informao e acrescenta que hoje em dia a
experincia cada vez mais rara pelo excesso de opinio, falta de tempo e excesso de
trabalho. Deste modo, se fosse possvel, trocaria a palavra experincia do depoimento citado,
talvez, pela palavra vivncia. Sim, uma vivncia agradvel, pois compartilho com Larrosa
quando ele afirma que:

A experincia, a possibilidade de que algo nos passe ou nos acontea ou nos toque,
requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que
correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender
a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir
os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao
(LARROSA, 2004, p. 160).


Acredito num processo de mediao que compreenda estas pausas no observar, no
escutar, na percepo da mudana de ritmo que ocorre, por exemplo, do percurso do nibus
onde estavam os alunos at chegarem dentro da exposio. Quando o mediador no observa
estas questes, pode simplesmente fazer com que a vivncia dentro do museu seja
desagradvel.
Vrias foram e so as concepes sobre Educao ao longo da histria e,
evidentemente, tais concepes abarcam a arte-educao e a educao em museus. O
trabalho educativo em exposies propicia discusses a respeito do papel do mediador nesse
local que abriga um determinado acervo e contedo.
Penso que entender a forma como os mediadores lidam com o contedo da exposio
em que trabalham, seja ela temporria ou no, est relacionado com a questo da
profissionalizao. Existem especificidades da educao no-formal em exposies de Artes
entre elas as construes de conhecimentos que levam em considerao o contato com o
objeto e a educao patrimonial. Mesmo com tais caractersticas, posso fazer uma analogia ao
processo histrico de profissionalizao docente de Nvoa, lembrando a primeira dimenso no
quadro de profissionalizao que a construo de um corpo de conhecimentos e de
tcnicas (1995b, p. 20). Nvoa trata da relao dos professores com o saber como um dos
captulos principais na histria da profisso docente e se questiona se os professores so
portadores (e produtores) de um saber prprio ou so apenas transmissores (e reprodutores)
de um saber alheio? (1995b, p. 27). Foi importante analisar como os mediadores percebem
seu trabalho.
Ao analisar as respostas dos educadores para a questo: como voc definiria seu
trabalho como mediador?, identifiquei palavras que se aproximam do meu entendimento sobre
mediao cultural, tais como: dilogo, questionamento e reflexo que apareceram 20 vezes,
assim como os verbos: estimular, construir, despertar, trocar e provocar que foram conjugados
por 29 educadores. Nos depoimentos a seguir, possvel perceber uma preocupao com o
olhar do outro ao ressaltar que o trabalho como mediadora: imprescindvel na
contextualizao e levantamento de questionamentos, mas acho que, por outro lado, no deve
interferir na construo do olhar do visitante (Q27) e neste que diz ter como objetivo despertar
a curiosidade e interesse das pessoas para o que elas esto vendo para que elas saiam da
exposio com um retalho da colcha (Q10).
Sair com um retalho da colcha pode significar aguar a curiosidade, despertar para o
tema em questo, ter que parar para pensar como diz Larrosa (2004). Assim, a relao entre
os mediadores e o conhecimento seria a de portadores e produtores (NVOA, 1995b). Levar
em considerao os saberes do outro uma preocupao presente em alguns depoimentos,
como vemos nestes: procuro estimular os visitantes e aproveitar os seus contedos.
Argumentos que acredito serem positivos para mediao (Q9) e A mediadora uma
provocadora de idias, questionamentos, sensaes, memria, percepes etc. e, alm disso,
garante a socializao disso tudo no grupo durante a visita (Q32).
No entanto, se para alguns a mediao tem este carter dialgico, construtivo, um
trabalho que no se ensina, mas se aprende junto, [pois] muito me acrescentou como pessoa e
tambm como profissional (Q25), outros mediadores ainda tm uma relao de transmissores
e reprodutores (NVOA, 1995b) e at mesmo, por que no dizer, de consumidores desta
transmisso do conhecimento, como verifiquei em outro momento da pesquisa, ao serem
questionados sobre o perodo de formao para a exposio, quando apontaram como a sua
maior qualidade apresentar o contedo da exposio.
Palavras como: ampliao (no sentido de aumentar o repertrio de informao do
visitante), discurso e ponte (para transmitir) apareceram 11 vezes e os verbos: passar (o
contedo), aproximar e facilitar foram conjugados 16 vezes, como no depoimento desta
educadora que se preocupa com o ato de transmitir o contedo: tenho conhecimento, mas
preciso simplificar a linguagem um pouco mais (Q45); ou desta que define o trabalho como
uma importante ponte entre o pblico e a obra, um condutor de ideias (Q53); ou esta que v o
trabalho como um passar (mediar) os conceitos das obras para uma maior aproximao do
grupo com a arte (Q86).
Existem muitas respostas nas quais os educadores assumem a responsabilidade de
aproximar e levar a Arte para as pessoas, como nestes depoimentos que veem o trabalho do
mediador como uma forma de auxiliar as pessoas a pensarem um pouco mais, fugir dos clichs
e treinar o olhar (Q42) ou, meu trabalho de aproximar a arte do educando, de fazer com que
10 11
eles percebam que a arte pode ser entendida por eles (Q55), ou ainda, o mediador faz uma
ponte entre a obra e o espectador, auxilia a comunicao entre a arte e o pblico (Q56). Este
outro expressa que o mediador importante, visto que parte do pblico necessita deste servio
(Q87). Mas que necessidade esta? Por que alguns mediadores acreditam que o pblico
necessita do mediador na exposio?
Ao criar como instrumento de pesquisa para traar um perfil profissional do mediador
cultural um questionrio, deparei-me com evidncias conflitantes acerca da ideia de
educao/mediao. Notei isso logo no incio da leitura que fiz dos questionrios, ao perceber
como alguns mediadores se apropriaram do instrumento como um momento reflexivo e outros
no. Percepo que no diminuiu no decorrer da anlise.
A reflexo sobre o prprio trabalho fundamental para o educador, seja ela individual
ou coletiva. Foi refletindo sobre meu trabalho como educadora que criei argumentos que me
levam a acreditar numa mediao dialgica, onde o conhecimento construdo e no apenas
reproduzido.

Post-scriptum

Relendo a minha dissertao e revendo como uma parte dos mediadores culturais
pensam a respeito de sua atuao profissional, no pude deixar de relacionar aos escritos de
Jacques Rancire e acreditar que a importncia dada aos contedos no processo educadional
faz destes educadores embrutecidos enquanto aprendizes e embrutecedores quando mestres,
pois ao se colocar como aquele que vai treinar o olhar ou fornecer ideias, no pode estar
almejando a emancipao intelectual, como diz Rancire: a distncia que a Escola e a
sociedade pedagogizada pretendem reduzir aquela de que vivem e no cessam de
reproduzir. (2011, p.11).
Ainda que no estejamos nos referindo a escolas aqui e sim a educao em museus,
educao no formal, podemos fazer tal analogia, pois foi bastante perceptvel a postura de
mestre sbio, especialmente entre os educadores que atuavam em exposies de Arte
Contempornea, como por exemplo, quando um educador diz que seu trabalho como mediador
importante, pois as pessoas no esto mais acostumadas a pensar (Q11).
Contudo, no um comentrio exclusivo nem autntico, possivelmente um eco de
seu processo de formao e estar num museu, local onde se legitima a Arte, pode ser um
momento de emancipao intelectual, quando pensamos numa mediao dialgica, reflexiva e
problematizadora, levando em considerao o princpio de igualdade de inteligncias
(RANCIRE, 2011), ou pode ser um processo embrutecedor, reprodutor da cultura
hegemnica.
Talvez, uma opo para uma ao educativa em museus de arte que tenha uma
preocupao com a emancipao do espectador seja o trabalho norteado pelos Estudos da
Cultura Visual, numa tentativa de dessacralizar a obra de arte, propondo, como diz Imanol
Aguirre (2009), uma aproximao com a obra de arte "como um condensado de experincia
gerador de uma infinidade de interpretaes" que levem em considerao no s a obra, mas
tambm o espao expositivo e, no menos importante, os sujeitos envolvidos, com suas
vivncias e experincias.


Bibliografia
AGUIRRE, Imanol. Imaginando um futuro para a educao artstica. In: MARTINS, Raimundo,
TOURINHO, Irene (orgs.) Educao na cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa
Maria: Ed. Da UFSM, 2009 (p. 157-186).
ALENCAR, Valria Peixoto de. O mediador cultural. Consideraes sobre a formao e
profissionalizao de educadores de museus e exposies de Arte. Dissertao (Mestrado)
Instituto de Artes/UNESP, 2008.
BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as
tecnologias contemporneas. In: ______. (org.). Arte/educao contempornea: consonncias
internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. p. 98-112.
BARRIGA, Sara, SILVA, Suzana Gomes da (coords.). Servios educativos na cultura. Coleco
Pblicos, n. 2, 23 nov. 2007. Disponvel em: http://www.setepes.pt. Acesso em: 04 mar. 2008.
DEWEY, John. Experincia e pensamento. In: ______. Democracia e educao. 4
.
ed. So
Paulo: Ed. Nacional, 1979. p. 152-166.
______. Tendo uma experincia. In: ______. Arte como experincia. [S.l: s.n., 19--].
LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: ______ (coord.) Os
professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995a. p.13-33.
______. O passado e o presente dos professores. In: ______ (org.) Profisso professor. 2. ed.
Porto: Porto Editora, 1995b. p. 13-34.
______ (coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995a.
______ (org.) Profisso professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995b.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. 3.ed.
Belo Horizonte: Autntica Editora, 2011.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.


12 13
A arte e o conhecimento no contexto educativo
Teresa Almeida
Unidade de Investigao i2ads, Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade. Faculdade de
Belas Artes da Universidade do Porto, Avenida Rodrigues de Freitas, 265, 4049-021 Porto.
Unidade de Investigao Vidro e Cermica para as Artes (VICARTE), FCT/UNL, 2829-516 Caparica
talmeida@fba.up.pt

Resumo
Num mundo da era digital, abarcado pelo ensino das novas tecnologias, qual o papel
do ensino das artes de cariz tradicional? Far sentido continuar a dotar os estudantes com
estes saberes?
Alm de fazer todo o sentido, fundamental investigar e aperfeioar tais
conhecimentos e descobrir aptides, de modo a inovar as capacidades dos estudantes na
prtica artstica. Pretende-se por isso, no ensino das tecnologias de cariz tradicional criar um
fundamento para alm da tcnica, orientado para uma preocupao esttica e um julgamento
crtico, demarcando um papel renovado no campo artstico e uma associao a novos
elementos e espaos.
Sero apresentados trabalhos dos alunos, inovadores e portadores de outra maneira
de olhar, uma atitude que ousa uma nova criatividade artstica, onde a tcnica do mosaico
aparece revigorada.

Palavras chave: mosaico, tecnologias tradicionais, ensino contemporneo.

Introduo

A arte do mosaico, mais do que decorativa, comporta excelentes atributos para se
afirmar com personalidade plstica na produo de obras de arte.
Em Portugal, esta tecnologia lecionada nas Faculdades de Belas Artes. A
conceptualizao e a introduo de novos materiais numa perspetiva criativa, so fatores
fundamentais para relanar e conciliar esta arte milenria com o pensamento atual,
consolidando assim o mosaico na arte contempornea. Para tal fundamental desenvolver
saberes, investigando e descobrindo aptides, de modo a dotar os alunos de competncias
para a prtica destas obras de arte.
A abordagem das questes terico/prticas do ensino desta arte no territrio nacional,
pois o objetivo a que nos propomos.

Histria e Tradio em Portugal

Em todo o territrio nacional assistimos a uma presena e tradio do mosaico, desde
as runas de Conmbriga at famosa calada portuguesa. A cidade de Conimbriga (perto de
Coimbra) possui um vasto ncleo museolgico de mosaicos, os melhores exemplos
conhecidos encontram-se entre os que foram levantados em Conmbriga em 1899 (Abreu :
2007; 97). As escavaes arqueolgicas iniciadas, no sculo XIX e incios do sculo XX
proporcionaram o renascimento do pavimento artstico de tradio romana em Portugal,
dando origem famosa calada Portuguesa, que hoje considerada um dos marcos do
pavimento Portugus. Entenda-se por calada portuguesa um pavimento empedrado, cujos
componentes so a pedra natural, com base em calcrios assentes e dispostos no solo de
forma mais ou menos homognea (Henriques, Moura, Santos: 2009, 9). A pedra utilizada o
calcrio e/ou basalto, sendo as cores mais tradicionais o preto e o branco, no entanto, so
tambm utilizadas cores como o bege, castanho, rosa e tons avermelhados. Os desenhos
utilizados na decorao caracterizam-se por motivos geomtricos ou figurativos, estando
muitos relacionados com as atividades da regio onde o pavimento foi realizado (Henriques,
Moura, Santos: 2009.
A produo italiana de mosaico exerceu tambm uma forte influncia para a realizao
de mosaicos em Portugal, no s na criatividade e rigor tcnico, mas tambm na composio
formal, sendo mais notria no perodo do reinado de D. Joo V. O mosaico Pentecostes,
1742-50, sito na Capela de So Joo Baptista, em Lisboa, um excecional exemplo da
produo italiana, no perodo de D. Joo V.
No Estado Novo, as dcadas de 50 e 60 foram marcantes pelo recurso utilizao de
obras de arte, como pintura a fresco, tapearia, vitral, escultura e mosaico, nos novos tribunais
e na renovao dos outros. Para tal, os arquitetos chamaram artistas plsticos com formao
acadmica no sentido de realizarem obras de arte para esses espaos. O mosaico que Antnio
Lino realizou em 1960 para o Tribunal de Guimares disso exemplo. O Edifcio das guas
Livres em Lisboa, dos arquitetos Nuno Teotnio Pereira e Bartolomeu Costa Cabral, construdo
entre 1953 e 56, outro excelente exemplo da integrao do mosaico nos edifcios pblicos.
Neste caso, a obra datada de 1956, de Almada Negreiros.
14 15
Aps o 25 de Abril, assistimos a uma revitalizao do mosaico, passando a ser utilizado
em diferentes espaos e de diferentes maneiras. Exemplo disso so as obras produzidas nos
anos noventa, como o trabalho realizado por Eduardo Nery para o edifcio da Sede da Caixa
Geral de Depsitos em Lisboa, constitudo por um mosaico, calada e vitral. A utilizao neste
projecto de mosaico associado ao vitral confere ao espao um sentido raro e precioso,
propiciado pelo prprio objecto arquitectnico (Henriques: 2003, 36). O metropolitano de
Lisboa, conhecido pela sua decorao em azulejo, possui, na estao de Carnide, um mosaico
de Jos de Guimares realizado em 1997.
A Expo 98 em Lisboa possibilitou a integrao de vrias obras de mosaico. Artistas
plsticos realizaram obras de calada, como o caso da obra de S Nogueira, Rio Vivo,
trabalho realizado em mosaico italiano para o passeio de Neptuno, e Pedro Proena com uma
tcnica formal baseada na calada portuguesa (Figura 1). Fernanda Fragateiro foi outra artista
que realizou diversas intervenes. Concebeu uma escultura para um jardim, uma fonte de
gua e vrios bancos revestidos de mosaico bizantino e ainda uma calada portuguesa para o
passeio dos Ulisses.



Figura 1. Pedro Proena, calada Portuguesa, 1998.


Escola e ensino: integrao do mosaico no contexto universitrio

Nos dois ltimos sculos da nossa era assistimos a um desenvolvimento entre a arte e
a tecnologia, numa manipulao da luz, do movimento e do som em novos materiais e
tecnologias (Stiles; Selz: 1996). As inovaes tecnolgicas sofrem profundas e sucessivas
transformaes, esbatem-se fronteiras e o homem assume um papel de transformador.
No que se refere ao ensino das chamadas tecnologias tradicionais verifica-se, por um
lado, que estudantes procuram muitas vezes a utilizao e aplicao dos novos mdia
artsticos, em detrimento das tecnologias tradicionais, que so morosas e esto associadas ao
academismo; mas por outro lado v-se o crescente interesse de estudantes de Erasmus que
buscam estas tecnologias, pelo facto de nas suas academias se verificar um ensino massificado
das artes digitais e um desuso do tradicional. Para os que debandam do ensino das
tecnologias tradicionais necessrio criar iniciativas, desenvolver ideias e projetos para
acabar com estas ideias preconceituosas e manter os estudantes com vontade de descobrir e
desenvolver as suas atividades neste meio artstico, que rapidamente podem ser enquadradas
na arte e educao contempornea. Pretende-se por isso, no ensino da tecnologia de mosaico,
criar um objetivo para alm do estudo da tcnica, suscitar preocupao com o material e com
o conhecimento das suas potencialidades, e suscitar tambm uma preocupao esttica.
Para os estudantes de Erasmus que procuram este ensino perdido, como que uma
nostalgia, procura-se dota-los primeiro de saberes tcnicos e em seguida dos conceptuais, para
que depois da aprendizagem adquirida consigam continuar a trabalhar com o mosaico, quando
regressarem ao seu pas de origem
Em Portugal o ensino do mosaico vem sendo lecionado nas Escolas de Belas Artes do
Porto e Lisboa, desde 1957. Pela Europa fora, esta tecnologia tambm ministrada,
nomeadamente na academia Brera de Milo, Academia de Belas Artes de Atenas e ainda na
Scuola Mosaicisti del Friuli, Itlia, desde 1922.
Na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, a disciplina dada em dois
semestres, dividida em dois nveis de formao. No primeiro nvel, de iniciao tcnica,
procura-se analisar, entender e usar as diversas funes do mosaico nas diferentes tcnicas
utilizadas. Compreender a histria e tradio do mosaico, no s no territrio luso, mas
tambm conhecer o panorama artstico internacional. Pretende-se que os estudantes
desenvolvam os conhecimentos adquiridos na aplicao a contedos especficos, um domnio
da mestria utilizada, assim como uma preocupao conceptual. Visa-se ainda a obteno de
saberes no sentido de distinguir, selecionar e fazer uso dos mltiplos meios de representao e
modos da tcnica do mosaico e das suas vrias aplicaes. Tendo em conta a familiarizao
dos estudantes com esta nova tecnologia solicita-se para o primeiro trabalho o
desenvolvimento de um mosaico com base nos trabalhos que tm vindo a realizar na cadeira
de projeto, no sentido de entender o mosaico como tecnologia flexvel, especulativa e
concretizadora de obras de arte contemporneas, onde vrios artistas estabelecem essa
relao (Reinvenzioni: 2000).
Ainda no primeiro nvel os estudantes tem de realizar um ltimo trabalho onde usem a
relao de mosaico com a arquitetura e/ou espao pblico da Faculdade. Procura-se com este
16 17
exerccio que os estudantes compreendam a integrao da arte no espao e as vrias
possibilidades que a tcnica de mosaico possibilita.
Na continuidade do Nvel I, o Nvel II desta disciplina pretende alargar o campo de
material utilizado nesta tecnologia. Entende-se que o trabalho neste nvel dever ser
desenvolvido numa perspetiva que abarque os aspetos de criatividade, onde a tcnica no se
limita a um meio e um mtodo mas constitui, ela prpria, um incontroverso significado de
criatividade. Procura-se ainda que os estudantes desenvolvam um trabalho com novos
materiais, pouco usuais na aplicao do mosaico. As tesselas no so s meramente pequenos
quadrados de calcrio cortados com preciso milimtrica, os trabalhos devem ser irreverentes
e ousados no tema, conceito terico e no resultado final. certo que a utilizao de um
determinado material em detrimento de outro, por parte dos artistas na elaborao de uma
obra de arte, no meramente casual. John Gage afirma que os materiais que o artista utiliza
no podem ser considerados como simples ferramentas (Gage: 2006), a sua escolha e
aplicao possui um valor especfico que lhes inerente.
Numa abordagem pedaggica dotamos os novos estudantes com um saber mais que
meramente tcnico, procurando fundamentos tericos e uma linguagem plstica caracterstica
da arte. A meio do semestre os estudante faro uma apresentao oral do seu projeto
explicando aos colegas o trabalho que esto a desenvolver. Com este debate procura-se
explorar ideias crticas e conceptuais, descobrir novos caminhos e possibilidades de trabalho.
Cristina Roriz foi uma das estudantes que desenvolveu um trabalho parietal onde utilizou
pedras e pigmentos. Desenvolvendo o projeto de pintura no ateli de mosaico, esta aluna
procurou fazer uma pintura com mosaico.
Refira-se ainda os trabalhos das alunas Janina Silva e Agostinha Moreira. Janina empregou a
madeira com elementos cermicos, desenvolvendo um trabalho de instalao colocada nos
jardins da faculdade. Esta aluna procurou troncos de rvores que serviram como o seu
suporte, sendo as tesselas realizadas em cermica, pequenas tiras orgnicas que concebeu,
tendo em ateno a fisionomia do suporte (Figura 2). Agostinha, por sua vez, procurou a
utilizao de novos elementos numa composio formal totalmente renovada. Esta estudante
analisou e explorou as potencialidades do vidro, desenvolvendo vrios prottipos de legos,
estabelecendo uma composio colorida e rtmica, onde as tesselas empregadas foram os
legos de vidro (Figura 3).


Figura 2. Pea de Mosaico de Janina Silva, 2011



Figura 3. Pea de Mosaico de Agostinha Moreira, 2011.


Consideraes finais
Averiguou-se que a presena do mosaico em Portugal reporta-se ao perodo Romano,
notando-se ao longo dos tempos influncias italianas, de forma mais evidente durante o
reinado de D. Joo V, sendo que no Estado Novo teve um pendor acadmico, assistindo-se nos
dias de hoje a uma revitalizao pelo recurso a novos conceitos e materiais. A calada
Portuguesa o produto mais notrio e genuno da arte do mosaico em Portugal.
No referente ao ensino, constata-se que o recurso a novos conceitos e materiais so
fundamentais para a criao de obras portadoras de contemporaneidade. Mas primeiro h
que saber da histria do mosaico e conhecer os mtodos tradicionais e atuais, para depois
partir para a descoberta. No basta saber das novas tecnologias, importa conhecer essas
tcnicas e materiais, no sentido de optar perante as caractersticas e possibilidades que os
mesmos oferecem e assim potencializar a criatividade e expresso.
18 19
A fundamentao terica e a preocupao esttica so outros aspetos basilares, que
aliados ao conhecimento dos materiais e ao domnio tcnico, constituem fatores fundamentais
para uma criao artstica que se pretende interventiva e inovadora.

Bibliografia

Abreu, M. S.; Macias, S.; Maciel, M. J.; Pereira P.; Torres , C.; Histria da arte Portuguesa.
Pimeiro volume. Da Pr- Histria Arte Islmica no Ocidente Andaluz. Circulo de leitores,
2007,
Gage, J; Colour and Meaning, Art, Science and Symbolism. Simgapore: Thames & Hudson Ltd,
2006
Henriques, A. M. E; Moura, A. A. C.; Santos, F. A.; Manual da calada Portuguesa, Direco
Geral da Energia e Geologia, 2009
Henriques, P. Entre o cho e o infinito. Caladas, azulejos e mosaicos de Eduardo Nery, in
Eduardo Nery, Exposio Retrospectiva Tapearia, Azulejo, Mosaico, Vitral [1961-2003], IPM,
2003
Reinvenzioni. 28 artisti alla scuola di spilimbergo. Longo Editore, Ravena, 2000
Stiles; K. Selz; P; Theories and documents of contemporary art. A sourcebook of Artists
Writtings, University of California Press, 1996

1

CULTURA VISUAL, SUJEITO E EDUCAO

DISCURSOS, POTICAS E IDENTIDADES FEMININAS NAS AULAS DE
ARTE-EDUCAO CONTEMPORNEA


Sissa Aneleh Batista de Assis
Mestre em Artes
Universidade Federal do Par - Brasil


Resumo: Este artigo se prope a refletir sobre a minoritria presena de artistas mulheres e suas
obras nas aulas de arte. Procura incentivar as professoras e os professores de arte a incluso da
arte das mulheres em suas aulas para se desenvolver uma completa educao crtica, analtica e
esttica dos alunos e alunas sobre a expresso artstica feminina.
Palavras-chave: Histria da Arte, Mulheres Artistas, Identidade, Arte-educao.

Title: Discourses, poetics and feminine identities in class art education contemporary.
Abstract: This article aims to reflect on the minority presence of women artists and their works
in art classes. Seeks to encourage the art teachers for the inclusion of women in their art classes
to develop a complete education critical, analytical and aesthetic of the male and female
students about artistic expression female.
Keywords: History of Art, Women Artists, Identity, Art education.

A arte porque ela moral e social um
luminoso instrumento de comunho entre
todos os seres do Universo.
Elysio de Carvalho
1


O presente artigo discorre sobre as aulas de arte e a ausncia ou pouca presena
das obras de artistas mulheres da Histria da Arte at os tempos atuais. Seu intuito
provocar a reflexo de professores e professoras de arte sobre os deveres essenciais para
um consciente trabalho de docncia na arte. O maior objetivo deste artigo incentivar o
uso das obras e da histria das mulheres artistas nas exposies visuais das aulas de
Histria da Arte ou de outras disciplinas afins para promover uma prxis artstica mais
pluralizada, analtica e comparativa na educao artstica.

1
Carvalho Apud Barbosa, A. M. (2001). Arte-educao no Brasil (4 ed.). So Paulo: Perspectiva. ISBN:
85-273-0172-5.

20 21
"For the first time, he touches the wall not as a support, nor as an obstacle or something to lean on
(all of which might equally have left prints, none of which will have counted, will have done this
workat least not until this work has been done), but as a place, if one can touch a place. Only as a
place in which to let something of interrupted being, of its estrangement, come about" (Nancy,
1996; 75, 76).
To achieve this kind of defamiliarization or estrangement like the first painter, we had to act as
observers of our own hands and body as well as of our own acts as if it was the first time. Thereby
we had to perceive our hands as independent entities, as something out of us, outside of our own
body experience. Defamiliarization, as a scientific approach, is based on the consideration that any
identity (object, action, place or being) must be placed outside of ourselves in order to be critically
known, independently from our daily lives and beliefs.
For the observer an entity is an entity when he can describe it. To describe is to enumerate the
actual or potential interactions and relations of the described entity. Accordingly, the observer can
describe an entity only if there is at least one other entity from which he can distinguish it and with
which he can observe it to interact or relate. This second entity that serves as a reference for the
description can be any entity, but the ultimate reference for any description is the observer
himself. (Maturana, 1980; 9)
Handmade Experiences
We observed hands either as a whole or regarding at their different parts: fingers, thumbs,
fingertips, wrists, palms. There are a considerable amount of studies that connects the progress of
human brain with hands. Nevertheless its difficult for us to consider such an importance, mainly
because we are living in an oculocentric world, where vision is our principal way of perceiving.
Without view, just leaving our hands to look out for the clues, in the very beginning of the
course, we disabled the sense of sight to approximate each other only by touch, pressure, caress,
handle and palpate. Touch produces different sensory information to that provided by the eye... its
not just reactive but also active (Sherrington, C. 1906 The Integrative Action of the Nervous
System, en Sennet, 2009; 189).
We set this new circumstance in order to shorten the distance between sight and the seen, and of
perception itself, claiming knowledge as an experiencing rather than only looking or just thinking
(both detached/distant approaches to perception). By this way we took under concern other facts
of recognition such as weight, softness, warmth and movement that usually are not relevant at a
first contact, and we considered hands as the basic instrument for exploring the unknown, avoiding
prejudices coming from visual data such as our specific way of dressing, age, gender, social role or
ethnic group . We wanted to make the students be aware of the perception inputs linked to
ideology but also make them concerned about unusual facts such as voice, tone and speech
fluency, registered by other senses like hearing or even the smell as the most primitive sense that
provokes most durable memories. This action introduced different viewpoints of approachment and
made a statement for the experimental character of the workshops further experiences.
In fact, when students were finally able to see who they were with and how the space of the class
was, they lost their voice. Without voice, our hands draw signs in the air. Participants
introduced themselves in a video only by using their hands. By watching the videos we realized the
difficulty of exploring the freedom of hands because our imaginary sign language is still ruled by
stereotypes. Most of the participants reproduced image symbols with their fingers rather than
expressed emotions with gestures. For example in order to say I like it they picked up their
thumb, or formed a heart. Most of them used their whole body to show actions like cycling, or
skiing. Generally, we managed to understand what they were trying to say, and we observed that a
lot of hand-gestures are common in all countries. Although we all speak different languages The
hand is the only speech that is natural to man which, without teaching, man in all regions of
the habitable world does at the sight most easily understand.(Bulwer John, Chironomia, 1644 en
Donald Mac 1975; 1)
Without seeing, without voice, without hearing, little by little we went on removing our information
layers until we managed to lose our memory. We were left without prejudices and without
restricting thoughts having achieved a first approach on our defamiliarization process.
Then, we wrote a list of all those dispersed variables that describes hands in order to find out what
a hand is: Which are the limits that define it? A hand with: five, four, three, two, one finger. A hand
with no fingers. When hands are not linked with brain, far from desires and projects, they change
into images kind of representations of our sensations, emotions, wills, actions, passions and
motives . And through multiple associations of images, we could discover unknown variables that
could be joined in new categories, in an attempt to make a cartography of hands, an exhaustive
taxonomy inspired from the method carried out by Aby Warburg (2010). There on a blackboard of
10m long, we discovered our hands.
22 23
Meanwhile, in our in-betweens when we werent manipulating anything, we were knitting as an
action that joined together all workshops activities. We learned how to knit the first day and like our
ancestors we were unceasingly fabricating textiles in different colors and shapes, without
thinking, just leaving our hands to move, repeat and produce.
"To repeat again and again an action is stimulating when it is organized looking ahead. The
substantial thing of the routine can change, transform and improve, but the emotional
compensation lies in the personal experience to repeat. This experience is nothing strange, we all
know it: is rhythm. Already present in the human heart contractions, the artisan has extended it to
his hands and eyes." (Sennet, 2009; 216,217)
And then, ready to go beyond limits, we went to Prado Museum to look for monster hands. The
term monster hand was the metaphor used to describe the hands which, physically or
representatively, extend or lose their limits. The challenge was to convert the visit to a classical
museum in an estrangement experience by the monster hands hunting. Velazquez, El Greco,
Goya, Ribera among many other painters offered us a large collection of hands that could be
considered as monster hands. They revealed us that hands are deformed when feelings, pain,
madness and utility is more important than their image, like in life. The best interpretation about
monster hands came from a girl of the group who after seeing the dim hand of the painter in Las
Meninas she observed that it was impossible to distinct his hand from the paint brush, they were
like one. Definitely for Velazquez his hand was his paintbrush, his life was painting.
And now without boundaries, we just left our hands to move, manipulate and extend their
limits until they were transformed into monsters. Making monster hands liberates people from
the need to make a perfect hand, similar to a real one. The variety of hand production was
impressive and we were all surprised by our small creations that were far more interesting than
some of the references showed during the session. A hand that was a whistle; two hands pasted
together; a box-hand; a long-nail hand. Daniel Millers words from his introduction to the exhibition
the power of making (A&V Museum, London) seemed the best reference: Feel for yourself that
sense of achievement and exhilaration when you see in front of you the finished object of your
labor, and how that object has in turn made you more than you otherwise had been. (Miller, 2011;
15).
While the construction of the monster hands was taking place, a conference and dialogue about
the monster hands of comics and cinema was carried out. Several movies opened a discussion
about the relationship between hands and mind like The Thing of The Addams Family, The Hand,
The beast with the five fingers and more. Edward Scissorhands, X-men, and the hands of
Superheroes gave space to speak about how the anatomy of the hand has been an inspiration to
movie directors.
We couldn't go on knitting with such monster hands, so we started moving them. Perform without
thinking, just leaving our hands to act independently. We had to make a dialogue in groups of
three just using our hands. We started from an introduction to Sign language and its unique
linguistic use of space that is amazingly complex, for much of what occurs linearly, sequentially
temporally in speech becomes simultaneous, concurrent, multileveled in Sign (Sacks, 1990; 88).
However, most of the participants inserted mimetic and theatrical elements in their narrations.
Hands were aptly used in cases but in others it was difficult to recognize their intention, lost in the
amount of movements. This caused a difficulty in communication that had as a result a lack of
interaction after the presentations. However, in the preparation of the exercise people did
interacted a lot within their teams working with interest in the creative part of the exercise.
Later we were taught the basis of flamenco dance; like all parts of human body, hands are an
articulated extremity of expression that explores and helps to be located in space, find references
and discover the body axis in balance. Hands in flamenco break the harmony and balance of the
lines that arms create. Flamenco hands moves inward and outward, transmitting strength, freedom
and allowing improvisation; hands are mysterious and reflect the most intimate and intense human
feelings. Variants according to the different origins, places or interpreters, gives at flamenco styles
not only richness but a proper character which is reflected in the expression of hands. In the
sole they are dramatic, in tangos are festive in bulera are spontaneous, in farruca are
brave and in seguiriya are tragic. The meaning of the hands in flamenco is linked to each of those
styles as part of the ritual of a collective participation accompanied by singing, dancing, guitar and
percussion, whose common denominator is the rhythm.
You can get 700.000 different positions; using combinations of arms, the wrists and fingers (Davis,
1998) depending on the cultural, natural, social, familiar or personal experience, these positions
will have different meanings, allowing multiple options for hands action in dance. To explain the
great flexibility, mobility and expressiveness of hands several studies come to the conclusion that
the human brain cortical fields for hands and fingers are much more extensive and differentiated
than those corresponding to other segments of the body members. They are ten times more
important than this were feet are involved (Schinca, 1988).
Its interesting to observe the transformation that the previous dialogues in sign language suffered
by introducing flamenco elements. The participants body attitude turned out to be more relaxed,
open and spontaneous than it was before. Their facial expression showed what was also
confirmed verbally; they were confident and satisfied. We spent this night in a flamenco spectacle,
24 25
where all participants were really impressed by the flamenco dance and music.
Next morning we learnt how to play the castanets. Music, made hands to move by their own.
Introduce castanets in a ludic way motivated the group and worked as a cohesive element.
Participants did collaborate in space and time and managed to keep the rhythm and the compas
of seguiriya at once.
Just an amazing collective sound emerged as hands drew shapes freely in the air looking for
personal expressive movements. The learning intensity was increasing and the course
temperature was out of control allowing an unpredictable to happen: One of the students showed
us some movements coming from Japanese martial art Ninjutsu that involve hands as an
instrument. Like a magician in the forest, he made us to leave our barriers apart, and body
contact worked as a significant catalyst that led to reset time and space, establishing an
unexpected relationship among hands and bodies and bodies between them.
And from that typical beauty of castanets Spanish sound, we passed through handy sound to a
new peculiar task consisting in producing a new mobiles ringtone, mainly made with hands, but
emphasizing the need of coordination and collaboration of the team members in more than a
sensory level. The participants worked together not only in the interpretation of the new sound but
also in the production and experimentation of it. This process alerted senses like hearing and
kinaesthetic, often forgotten in the academic environment.
The last day the participants made a video in the city of Madrid. The video should take place in the
metro, in a mall, in a square, in a Chinese shop, in a Spanish bar, in a public toilet, in a cinema etc.
Participants, in teams of four, should interact with people in the streets without speaking since their
hands were the protagonists. This last exercise resulted extraordinarily motivating. All of them were
implicated in a both sentimental and ludic way. They experimented with most of the concepts
introduced along the workshop like knitting, castanets, sign language or monster hands. Their
major surprise, and of ours as well, was the effect that communication and interaction with
everyday people in the streets, metro, bars and shops, can have in the intensity of our emotions
and perception of the city and of life.
Conclusion
Definitely, we deeply experienced the city, art and life like a playground where we left our hands to
guide us. As real supporters of Arendts philosophy, we perceived action as the only possibility for
something new and inedited to appear in our world: any action triggers other action (Barcena,
2006; 194). While acting we were not aware of what we were doing; we first acted and then, we
reflected on our action and its outcomes. In this playground, by closing the course, we made with
all of our knitting textiles a scarf; an overall metaphor for the whole course that looked like an
artwork. An educational project of collaborating hands where the resemblance of the Dadaist
exquisite corpse, is seen as a different way of learning through a collective consciousness of a
sense of diversity, empathy and synergy.
Bibliography
- BRCENA, Fernando. 2006. Hannah Arendt: Una Filosofa de la Natalidad. Barcelona: Ed. Herder
- DAVIS, Flora. 1998. La Comunicacin No Verbal. Madrid: Alianza Editorial S.A,
- DONALD, Mac C. 1975. Silent Language, London: Butterworth
- MATURANA, Humberto. 1980. Biology Of Cognition, As Reprinted in Autopoiesis and Cognition: The
Realization of the Living. Dordecht: D. Reidel Publishing Co.: pp. 5-58, Accessed August 10, 2012.
http://www.enolagaia.com/M70-80BoC.html#VI
- NANCY, J. L. 1996. The Muses, Stanford: Stanford University Press
- MILLER, D. 2011. The Power of Making (pp 15-23), Exposition Catalogue The Power of Making at
Victoria and Albert Museum
- PACHECO, Lourdes. 2004. El horizonte epistmico del cuerpo. Regin y Sociedad, Vol.XVI. No 30: pp.
185-194
- SACKS, O. 1990. Seeing Voices: a journey into the world of the deaf, New York: Harper Perennial
- SENNET, R. 2099. El Artesano, Barcelona: Anagrama
- SCHINCA, Marta. 1988. Expresin corporal. Madrid: Ed. Escuela Espaola, S.A.
- WARBURG, A. 2010. Atlas Mnemosine, Madrid: Akal
Comics
- Frank Miller (w), Frank Miller, Klaus Janson (p), Klaus Janson (i)] Daredevil #174, Sept . 1981 Marvel
Comics Group.
- Akira Yoshida(w),Christian Gosset(p), Jonathan Glapion(i)] Elektra The Hand # 2, (Nov. 2004 - Feb.
2005) Marvel Comics Group. Edicin Espaola, L9D, La Novena Dimesion, 2010.
Filmography
- Adams family Values. Dir. Barry Sonnenfeld. Orion Pictures Corporation, Paramount Pictures. 1993.
Wide Screen Collections, 2001.DVD
- Edward Scissorhands. Dir. Tim Burton, Twentieth Century Fox Film Corporation, 1990. Odeon, 2000.
DVD
- The Beast with five fingers. Dir. Robert Florey, Warner Bros. Picture, 1947. IMDb: The Internet Movie
Database. Web. 12 June 2012. http://www.imdb.com/title/tt0038338/
- The Hand. Directed by Drew Baldwin, Atom TV, 2008. Metacafe. The Video Entertainment Engine. Web.
12 June 2012 http://www.metacafe.com/watch/1946985/the_hand/
- The Hand. Dir. Oliver Stone. Orion Pictures Corporation, Warner Bros. Picture,1981. Twisted Terror
Collection, 2007. DVD
26 27
II Encontro internacional Educao artstica
Comunicao
Porto
Ttulo:
Espao e imagem, Abstraco e materializao.
Dois exerccios de investigao em geometria.
Autor:
Joo Cabeleira
Filiao institucional:
Escola de Arquitectura da Universidade do Minho
Resumo:
No mbito do ensino da geometria em arquitectura prope-se a reflexo sobre dois exerccios
elaborados com os alunos da EAUM. Sendo ao longo do ano lectivo explorada a representao do
espao abstracto e espao arquitectnico concreto, estes exerccios constituem a sntese de
princpios basilares ao levantamento arquitectnico, representao e ensaio espacial.
O primeiro exerccio explora uma seleco de pinturas (Leonardo, Rafael, Bellini, Drer, Hooch,
Hoogstraten e Witte), solicitando-se aos alunos a desconstruo perspctica do espao pictrico
obtendo as suas projeces ortogonais (planta, corte e alado) e projeces oblquas (axonometria
militar). Por outro lado, o segundo exerccio pressupe a construo de mquinas de desenho (Lanci,
Stevin, Cigoli, Scheiner, Kircher, Zahn, Wollastron), registando-se o seu projecto (exploso
axonomtrica), e aplicando-a representao de um espao real para atravs da imagem obtida se
verificar as leis da perspectiva (desconstruo).
Palavras-Chave:
Sistemas de Projeco, desconstruo perspctica, mquinas de desenho, levantamento
arquitectnico.
provaes e dos seus sofrimentos expressos na sua prpria linguagem; e retratar as condies das suas
casas e das suas famlias, a estas, acrescentmos a descrio das festividades associadas a rituais
culturais/religiosos, levados a cabo pela comunidade. Com base neste patrimnio vivencial,
concebemos os materiais didticos, nos quais recorremos ilustrao infantil para formalizar
visualmente os contedos (fig.2), e que posteriormente apresentmos aos alunos da aldeia (fig.3).
No nosso entender, a Educao no deve perder o seu sentido humanizador, abrindo o
horizonte de cada aluno, apresentando-lhe desafios que o coloquem face a si mesmo, aos seus
sentimentos e s suas percees da vida e do mundo. No nosso caso particular, este estudo pretendia
trazer aos alunos a possibilidade de partilharem e vivenciarem, atravs de uma experincia ldica e
narrativa, a histria da aldeia atravs da vivncia dos seus habitantes (alguns deles avs dos alunos).
Pretendia ainda trazer aos alunos, a perceo da riqueza das suas razes biogrficas e identitrias,
invocando, dentro do espao letivo, aquilo a que Patrcio (1983:2) refere como: uma dimenso
pedaggica que pondere o seu equilbrio com as caractersticas humanas do educando. Ora dentro de
uma sociedade diariamente mais globalizada, em que as identidades sociais e culturais dos alunos so
remetidas para planos menos privilegiados, onde a memria e o seu relato j no encontra o mesmo
espao nas rotinas dirias das famlias, urge, enquanto educadores, encontrar uma forma de transmitir
e preservar o patrimnio cultural para geraes futuras, sabendo simultaneamente enquadrar e
equilibrar as diversas referncias identitrias que nos chegam pelos meios de comunicao, como
aponta Hans DOrville (Director do Bureau of Strategic Planning da UNESCO).
Partindo das preocupaes apresentadas, e recorrendo a entrevistas semiestruturadas;
registos udio; vdeo; registos grficos e fotogrficos, levmos a cabo a recolha de informaes que nos
possibilitou construir esta investigao e os seus materiais. Aps a aplicao dos materiais didticos,
procedemos, numa ltima fase, recolha de opinies e captao das memrias mais presentes,
atravs de registos grficos efetuados pelos alunos, sobre todo o projeto que desenvolvemos com o
grupo de estudo. Fazendo um ponto de situao dos resultados obtidos, podemos confirmar que os
materiais demonstraram ter proporcionado aos alunos, aspetos interessantes e positivos, entre os
quais:
- Relevncia no processo de ensino/aprendizagem dos contedos a que nos propusemos, uma vez que
os alunos alcanaram alguns nveis de pormenorizao dos fatores abordados, e mantiveram as suas
descries da vida de antigamente, em grande conformidade com o que lhes foi transmitido por ns,
atravs dos materiais didticos.
- Maior objetividade na forma de intuir o propsito, e a importncia que as histrias podem representar
na formao dos prprios alunos. Estes situaram o potencial das histrias e o ato de as partilhar, dentro
das preocupaes de salvaguarda das tradies, e dentro do domnio do ensino/aprendizagem, o que
28 29
nos surpreendeu por percebermos a dimenso pedaggica que as crianas atriburam aos materiais
apresentados.
- Interesse pelo passado e pela preservao do mesmo, atravs do reconhecimento de elementos que
simbolizam as tradies locais, e a importncia de fazerem com que este perdure em futuros prximos.
Podemos referir que, o decorrer desta investigao, trouxe-nos o privilgio de poder assistir e
participar num percurso importante no mbito do desenvolvimento pessoal dos alunos, uma vez que os
passos desta investigao foram marcados por vrios espaos temporais entre 2008 e 2009.
Acreditamos poder afirmar, com relativa segurana, que os materiais apresentados auxiliaram os
alunos no preenchimento de uma lacuna considervel, ao nvel do conhecimento relativo s antigas
vivncias da aldeia. Atravs da leitura de relatos posteriores, redigidos pelos alunos acerca da aldeia,
constatmos que o guio informativo que tnhamos seguido na apresentao dos materiais, foi em
grande parte reproduzido por estes, revelando dessa forma uma boa apreenso dos contedos e dos
diversos pormenores. Deparmo-nos ainda com relatos completados com ilustraes inspiradas nos
materiais didticos que apresentmos e com fotografias da aldeia, demonstrando assim, entre outras
possibilidades, uma dimenso participativa e interessada sobre a temtica.
Como balano final do processo inerente investigao, podemos referir enquanto agentes
educativos, que a dinmica alcanada nos momentos em que estivemos com o grupo de estudo e a
participao que estes demonstraram, foi um fator importante que nos leva a considerar a importncia
da conceo de suportes didticos desta natureza, para a nossa prtica profissional e para outros
contextos de interao educativa.
Alm do j relatado, retemos desta investigao a ateno com que os alunos, se situaram a
ouvir e participar nos relatos que tomaram lugar; o prazer que demonstraram ao manipular os materiais
que lhes levmos; a descoberta dos pormenores que introduzimos e tentativa de compreenso das
imagens e dos contextos sociais e culturais retratados. Neste sentido, a dimenso visual revelou-se
extremamente til na veiculao de referncias sobre a cultura local (uma vez que percebemos ser
difcil, para os alunos, situarem-se nas histrias da aldeia apenas por relatos orais).
Para terminar, devemos ainda referir a positividade que julgamos ter sido possvel alcanar
atravs deste estudo, apesar de ser multifacetado ao nvel das peas fundamentais que j referimos,
estamos em crer que foi possvel entrelaar caminhos que confluram expressivamente num propsito
comum:
Um desejvel equilbrio entre o desenvolvimento scio afetivo, humano e sensorial, mediados por
contedos afetos aos materiais didticos de autor que concebemos, possibilitando assim a
demonstrao da aquisio de conhecimentos sob uma perspetiva do local envolvente, sobre a sua
histria e sobre as particularidades que a tornam singular. Permitindo dessa forma, o incio de um
percurso de identidades partilhadas dentro de uma mesma histria.



Fig.1 (aldeia de Santana do Campo)

Fig.2 (festividades; famlia; atividades laborais)
30 31

Fig.2




Fig.3
32 33
II Encontro internacional Educao artstica
Comunicao
Porto
Ttulo:
Espao e imagem, Abstraco e materializao.
Dois exerccios de investigao em geometria.
Autor:
Joo Cabeleira
Filiao institucional:
Escola de Arquitectura da Universidade do Minho
Resumo:
No mbito do ensino da geometria em arquitectura prope-se a reflexo sobre dois exerccios
elaborados com os alunos da EAUM. Sendo ao longo do ano lectivo explorada a representao do
espao abstracto e espao arquitectnico concreto, estes exerccios constituem a sntese de
princpios basilares ao levantamento arquitectnico, representao e ensaio espacial.
O primeiro exerccio explora uma seleco de pinturas (Leonardo, Rafael, Bellini, Drer, Hooch,
Hoogstraten e Witte), solicitando-se aos alunos a desconstruo perspctica do espao pictrico
obtendo as suas projeces ortogonais (planta, corte e alado) e projeces oblquas (axonometria
militar). Por outro lado, o segundo exerccio pressupe a construo de mquinas de desenho (Lanci,
Stevin, Cigoli, Scheiner, Kircher, Zahn, Wollastron), registando-se o seu projecto (exploso
axonomtrica), e aplicando-a representao de um espao real para atravs da imagem obtida se
verificar as leis da perspectiva (desconstruo).
Palavras-Chave:
Sistemas de Projeco, desconstruo perspctica, mquinas de desenho, levantamento
arquitectnico.
Espao e imagem, Abstraco e materializao.
Dois exerccios de investigao em geometria.
mbito
Sendo a geometria uma cincia fundamental arquitetura, a Unidade Curricular de Geometria na
EAUM promove processos abstratos intrnsecos aos diferentes sistemas de projeco, o
reconhecimento de estruturas formais e a prtica do desenho de arquitetura nos seus vrios
propsitos. Assim, aos exerccios de reconhecimento do espao projetivo, propem-se investigaes
onde anlise, representao e estratgia comunicativa do espao, se somam dados da cultura
cientfica, artstica e arquitetnica.
Ponto de Partida
Ambas as investigaes partem do reconhecimento da teoria do desenho arquitetnico tendo por
base o Dispositio vitruviano e os avanos proporcionados pela conceo moderna do arquiteto e da
sua disciplina.
Em De Architectura Libri Decem (40 a.C), Vitrvio organiza o desenho, modo de obteno de uma
harmonia racional assente na geometria, segundo trs fatores: Ichnographia (planta); Orthographia
(alado); Skenographia (operao mental de cruzamento entre planta e alado). Por sua vez, em De
Re Aedificatoria (1485), Alberti associa o desenho distino entre conceo e construo,
pertencendo a primeira ao campo de ao do arquiteto e a segunda ao do construtor. Contudo,
Alberti, negligenciando a operatividade da perspectiva, restringe o desenho do arquiteto ao registo de
verdadeiras medidas e ngulos, vinculando-o objetividade da conformao espacial e reforando a
cientificidade da prtica arquitetnica.
A noo superada por Rafael que, na carta a Leo X (1519), deixa de delimitar o desenho do
arquiteto planta apontando um verdadeiro sistema que constituir, da por diante, o ncleo central
da produo grfica da arquitetura. E porque o modo de desenhar que melhor pertence ao arquitecto
diferente daquele do pintor, direi o que acho conveniente para a compreenso de todas as medidas
e como encontrar todas as partes do edifcio sem erro. O desenho que ento pertence ao arquitecto
divide-se em trs partes das quais a primeira a planta, ou como costumamos dizer o desenho no
plano; a segunda a parede de fora [alado], com seus ornamentos, e a terceira a parede interior
[corte], tambm a com os seus ornamentos. A estas projeces Rafael acresce a perspectiva: E,
para ainda satisfazer amplamente o desejo daqueles que amam ver e compreender bem as coisas
que sero desenhadas, agora temos - alm dos trs modos de desenhar a arquitectura acima
referidos desenhado ainda a perspectiva de alguns edifcios que nos aparecem aos olhos, como se
os pudssemos ver e julgar a graa de tal semelhana que apresentam na bela proporo e simetria
dos edifcios, o que no aparece no desenho dos que so medidos arquitectnicamente Concluindo a
sua convenincia ao arquiteto: E, se bem que este modo de desenho em perspectiva seja prprio do
pintor, , no entanto, conveniente ao arquitecto. Porque, tal como ao pintor convm a notcia da
arquitectura para saber fazer os ornamentos bem medidos e com a sua proporo, assim ao
arquitecto se procura conhecer a perspectiva porque com tal prtica melhor se imagina todo o edifcio
fornecido dos seus ornamentos.
pois sob esta simultaneidade operativa dos vrios sistemas projetivos que se move a estratgia dos
exerccios de investigao.
34 35
1 Exerccio
Em A imagem do espao: Sntese na representao arquitetnica explora-se uma seleo de
espaos pictricos atravs das obras de: Leonardo (ltima Ceia, 1497); Rafael (Casamento da
Virgem, 1504); Bellini (Nossa Senhora com os Santos, 1505); Drer (Apresentao de Cristo no
Templo, c.1514); Hooch (O quarto, c.1660); Hoogstraten (Iluso Persptica, 1662); e Witte (Interior
com mulher ao cravo, c.1665). Neste mbito no s pertinente a explorao da perspectiva
enquanto simulao do espao arquitetnico (ensaiando articulaes e solues da gramtica
construtiva, preconizando a metodologia projetual emergente a partir do renascimento) como a
capacidade de registo de ambientes, reconhecendo a realidade fsica.
A imagem do espao: Sntese na representao arquitetnica. Fichas do enunciado; Imagens propostas a anlise
Sendo que cada grupo de investigao elege uma das obras, os alunos iniciam o processo na anlise
da imagem caracterizando o espao representado (volumes, planos, arestas, pontos, propores e
elementos da construo), prosseguindo na identificao e avaliao da estrutura persptica (Linha
de horizonte, linha de base, pontos de fuga, ponto de vista). Esta explorao dos contedos da
imagem, segundo uma teia de traados, permite reconhecer o espao exposto e comprovar as leis
que estruturam a sua simulao tica (detetando-se em alguns casos incongruncias na valorizao
do efeito visual em detrimento do rigor mtrico e angular, estamos perante pinturas de cavalete e no
projetos de arquitetura). Por sua vez, a aplicao de processos de desconstruo, essencialmente
assentes no contra rebatimento e aferio de verdadeiras grandezas, permite a obteno das
propriedades matemticas e geomtricas do representado convertendo-o agora em projees
ortogonais (plantas, cortes e alados), o que permite a sua simulao segundo projees oblquas
(axonometria cavaleira ou militar). A axonometria do espao, que no caso dos espaos interiores
aplicada de acordo com a exploso dos elementos envolventes, explora outro modo de simulao
tridimensional que, no condicionada incluso do observador e estruturao da imagem a partir de
um ponto de vista, est mais prxima de um modo analtico de representao e no de simulao da
visualizao do espao.
Nesta sequncia de operaes alinham-se os objectivos gerais da investigao: Reconhecimento e
anlise da imagem persptica de um espao; Identificao das transformaes operadas pela
perspetiva sobre forma, medida e relao entre as partes; Aplicao de nomenclaturas e
especificidades geomtricas de cada sistema projetivo; Cruzamento de diferentes modos de
representao; Capacidade de reconhecer e representar um mesmo espao de acordo com os
diferentes sistemas de projeo.
A imagem do espao: Sntese na representao arquitetnica. Leonardo da Vinci, ltima Ceia (1497): Nuno Campos.
Rafaelo Sanzio, Casamento da Virgem (1504): Eugnia Leite, Filipa Pereira, Isabel Coelho. Pieter de Hooch, O Quarto
(c.1660): Ivo Barbosa, Lucas Carneiro, Miguel Pinto. Samuel Van Hoogstraten, Iluso perspctica (1662): Isabel
Machado, Paulo Ferreira, Pilar Gordilho.
2 Exerccio
Em Mquinas de Desenho: Entre o mito da viso objetiva e a cincia da representao,
pressupe-se a construo e explorao de aparatos (mquinas) de desenho. Aos alunos foram
apresentados: o Instrumento Universal (1557) de Lanci (concebido como aparato matemtico para
medir terrenos, distncias em planos verticais, horizontais ou inclinados); o Perspetgrafo (1605) de
Stevin (superando o modelo de Drer, desenvolvido para a demonstrao das leis geomtricas da
perspetiva e matemtica, como para retratar estruturas militares); o Perspetgrafo em Cruzeta (1613)
de Cigoli (continua a tradio matemtica na determinao das coordenadas da interseo dos raios
visuais com o plano do quadro e tem como objetivo o levantamento territorial reconhecendo a sua
imagem e propriedades mtricas); o Pantgrafo (1631) de Scheiner (um paralelograma de rguas que
possibilita a ampliao e reduo proporcional de desenhos atravs da aplicao das transformaes
homotticas); o instrumento Mezptico (1646) de Kircher (combina as propriedades do perspetgrafo
de Drer com as da lanterna mgica); a Cmara escura porttil (1685) de Zhan (parte dos princpios
enunciados por Alhazen na compreenso do funcionamento do olho); e a Cmara Clara (1806) de
Wollastron (que supera a cmara escura ao possibilitar o seu uso sob quaisquer condies
luminosas). A partir da abordagem destes exemplos afere-se da coincidncia de interesses entre arte
e cincia e das capacidades das mquinas de desenho enquanto auxiliares na interpretao de
fenmenos naturais, anlise da realidade visvel, produo de imagem, e aptides ao nvel da
demonstrao de princpios tericos da ptica, matemtica e geometria.
Mquinas de Desenho: Entre o mito da viso objetiva e a cincia da representao. Fichas do enunciado
36 37
Perante estas hipteses cada grupo de trabalho escolhe uma mquina procedendo ao seu estudo,
conceptual e construtivo, tendo em vista a construo de um modelo. Neste mbito o projecto da
mquina acompanhado pelo desenho, no qual se resolve a sua forma, medida e funcionamento,
sintetizado numa exploso axonomtrica (devidamente cotada) que expe o mecanismo, identificando
cada um dos seus componentes e modos de encaixe. Posteriormente, a construo da mquina
permite a demonstrao dos princpios que regulam a perspetiva, confrontando os processos
abstractos estudados ao longo do ano com a sua materializao em modelo. Nessa verificao da
regra elaborada uma representao do real, empregando a mquina produzida, que posteriormente
sujeita a anlise aferindo os elementos abstractos que estruturam a imagem persptica.
(desconstruo da imagem obtida, restituindo o espao real e identificando elementos estruturantes
da perspetiva).
Cumprem-se assim os objectivos do exerccio: Demonstrao dos princpios pticos e projectivos
abordados no programa; Relacionamento entre os enunciados abstractos e a prtica da
representao espacial; Articulao dos diferentes mtodos de projeco; Capacidade de reconhecer,
materializar e representar mecanismos de comprovao de valores abstractos.
Baldassare Lanci, Instrumento Universal (1557): Daniel Carvalho, Gil Lima, Joel Dinis, Leandro Oliveira; Simon Stevin,
Perspectgrafo (1605): Ana Carina, Hugo Lobo /Ana Soares, Diogo Lopes, Joo Fonte, Jorge Fernandes, Pedro Paiva.
Cigoli, Perspectgrafo em Cruzeta (1613): Bianca Galli, Joo Amaro, Jos Brando, Mnica Castro. Scheiner,
Pantgrafo (1631): Elisabete Monte, Marta Martins, Nicole Abreu, Vera Moura; Johannes Zahn, Cmara obscura porttil,
(1685): Ana Alexandra Rodrigues, Lus Maciel, Marisa Fernandes. William Wollastron, Cmara clara (1806): Ana Guerra,
Bruna Alves, Mrcia Domingos, Maria Novais.
Concluses
De ambos os exerccios deveremos apontar a aplicao de uma metodologia de projeto assente na
anlise, questionamento e reorganizao de dados reconhecendo contedos cientficos inerentes
prtica e cultura arquitetnica. Como tal os exerccios pressupem a elaborao de um portflio de
investigao (reunindo e sistematizando contedos), a produo de processo de desenho (onde se
evidenciam as diferentes fases da conceo e anlise dos elementos pedidos), e a elaborao de
modelos e pranchas de desenho (evidenciando o cruzamento de diferentes modos de projeco e
expressando capacidades de registo e comunicao dos dados obtidos).
Por outro lado, a capacidade de verter os processos projetivos na articulao, construo e
desconstruo de projees expe modos de pr-visualizao do espao real e projetado tendo
presente o rigor mtrico inerente aos processos geomtrico/matemticos aplicados nos processos de
levantamento e conceo arquitectnica.
Enquanto meio para conseguir um fim que exterior ao desenho, a execuo material do projeto que
nasce da ideia do arquiteto, o desenho de arquitetura poder ser classificado como intermediao
entre a ideia, o Disegno interno, e a execuo da obra. De acordo com Sainz (2005, 13) O arquiteto
tem trs formas de expressar as suas ideias em especial as relativas arquitetura e de comunic-
las aos demais: a linguagem natural, a linguagem grfica e a linguagem arquitetnica. A primeira
corresponde ao que normalmente identificamos como os seus escritos; a segunda tem que ver com
os seus desenhos; e a terceira faz referncia s suas obras. Nesta linha o desenho da arquitetura
emerge como estado intermdio entre o pensamento e a ao construtiva, traduzindo em cdigos
geomtricos princpios da linguagem dos espaos e das formas.
Bibliografia
ACKERMAN, James. Architettura e Disegno. La rappresentazione da Vitruvio a Gehry. Milo; Electa,
2003 /CABEZAS, Lino. El dibujo como invencin: idear, construir, dibujar. Madrid; Ctedra, 2008
/CAMEROTA, Filippo. La prospecttiva del renascimento. Arte, architettura, scienza. Milo; Electa,
2006 /GAMBUTI, Alessandro. LArchitettura dei Pittori nel Quattrocento Italiano. Florena: Alinea,
1994 /KEMP, Martin. The Science of Art, Optical themes in western art from Brunelleschi to Seurat.
London; Yale University Press, 1990 /MOLINA, Juan. Mquinas y Herramientas de Dibujo. Madrid;
Ctedra, 2002 /NANNONI, Dante. Il Mondo della Proiezione. Bologna; Cappeli Editore, 1981 /PEREZ-
GOMEZ, Alberto. Architecture as Drawing. Londres; BlackwellInc,1982 /SAINZ, Jorge. El Dibujo de
Arquitectura. Madrid; Editorial Nerea, 1990/ XAVIER, Joo Pedro. Sobre as Origens da Perspectiva
em Portugal. O Liuro de Prespectiua do Cdice 3675 da Biblioteca Nacional, um tratado de
Arquitectura do sculo XVI. Porto; FAUP Publicaes, 2006.
38 39
0
O professor em busca da formao continuada tendo as
tecnologias contemporneas como veculo
Ms. Adriane Camilo Costa
SME-Goinia
adriane.camilo@gmail.com
No mundo contemporneo tecnologias esto cada vez mais presentes no
cotidiano, e algumas instituies de ensino ficam sem saber como inseri-las de
maneira proveitosa no currculo e se abastecem dessas novas tecnologias, fazendo
dos aparelhos tecnolgicos bens materiais sedutores que no contribuem para a
construo de conhecimento sistematizado. Professores de diversas reas do
conhecimento tm procurado formas de interao entre as linguagens do cotidiano
de seus alunos, os aparelhos tecnolgicos que a instituio de ensino oferece, e o
contedo curricular a ser trabalhado.
Neste artigo discuto o trabalho que realizo com professores da Rede
Municipal de Educao de Goinia (Gois-Brasil) sobre a programao televisiva
que, como produtora de cultura, possibilita modos diversos de compreenso e
entendimento e pode ser mediada e cogitada nos espaos institucionais de ensino.
Por acreditar que possvel propor e realizar aes de aprendizagem mais
prazerosas e significativas pesquiso o cinema na educao h algum tempo, sempre
com o foco nos estudantes, na maioria das aes com crianas entre oito e treze
anos de idade. Percebendo que as escolas municipais de Goinia, tm um nmero
significativo de projetos que envolvem o audiovisual em seu Plano Poltico
Pedaggico, direcionei minha pesquisa em observar e discutir essas aes, seus
caminhos e resultados atravs da prtica de professores que se empenham na
busca de inserir as tecnologias vigentes em sua prtica pedaggica, e que buscam
contato mais interativo com os elementos da narrativa cinematogrfica e que
acreditam que esse material dialoga com o desenvolvimento cognitivo.
O audiovisual tem lugar cativo na contemporaneidade imagtica na qual
estamos inseridos. Os equipamentos hoje encontrados no mercado, so dos mais
diversos e alguns com preos bem acessveis, o que possibilita uma boa parcela da
populao adquiri-los, alm da extraordinria facilidade de conseguir efeitos
especiais antes, durante e posterior a captao de imagens. Por essa razo,
consideravam que a poluio era um mal necessrio para o desenvolvimento
industrial e econmico da regio.
Tambm envolveram-se no trabalho alguns estudantes e professores das aulas
de educao visual que criaram com a equipe o cenrio e os figurinos do
espetculo.

Processo de trabalho.

O que queremos dizer no nosso teatro.

Em primeiro lugar do nosso mal estar numa sociedade onde o consumo tem a
primazia na nossa vida quotidiana e como este consumo causador de poluio
de degradao do ambiente.

Depois de como somos tambm responsveis juntamente com as indstrias da
continuidade de uma situao, um beco sem sada, onde as industrias fabricam
os bens de consumo e ns consumimos , sem crtica e sem reflexo sobre estes
mecanismos.

Como fazer tornar-se teatro esta nossa angustia.

Tendo por base o texto de Michael End comeamos a construir tambm
intertextos nossos que utilizados como o teatro dentro do teatro, isto , a voz
dos prprios estudantes e do encenador (no grande teatro do mundo), que
pontuavam um pensar interior dos personagens que os prprios estudantes
representavam.

Assim foram criadas as personagens sugeridas por Michael End, os seus
pensamentos mais ntimos, os seu sonhos de consumo, articulados com a trama e
a sua representao cnica.

Este trabalho preliminar inclua a dramaturgia, as improvisaes , o trabalho de
construo das personagens, uma vez que no se tratava de uma pea de teatro
mas a adaptao dramtica do conto.

A criao espacial.

Os alunos de educao visual fizeram tomadas de vdeo sobre as lixeiras da
cidade, altssimas montanhas de lixo, cada cidado criava 20 quilos de lixo por
dia. Que foram utilizados no espetculo como paralelo a sala de aula fechada,
isolada dos acontecimentos quotidianos.

Construiram com a equipe teatral um dispositivo cnico: as linhas de um grande
cubo em perspectiva com aproveitamento de material de desperdcio, que
simbolizava a sala de aula.



40 41
Os figurinos

Durante a viso dos ensaios foram sendo criados figurinos que representavam a
individualidade de cada personagem. Como por exemplo a senhora que sonhava
com os supermercados: uma casalinga italiana, dona de casa com os bobs nos
cabelos, seu casaco de peles, e seu carrinho de supermercado.
Estes figurinos comearam a ser usados numa fase posterior dos ensaios e
ajudaram os actores a construir melhor seus personagens uma vez que os
aproximavam de personagens da vida quotidiana, ou limitavam seus
movimentos ou ainda remetiam para uma memria afetiva prxima de seus
familiares ou amigos.

Num plano educativo ou artstico/didtico os figurinos, para atores no
profissionais, funcionavam como um apoio tcnico que ajudava a construo do
personagem e um signo claro do que pretendiam expressar. Neste caso o hbito
fazia o monge.

O espao de ensaios como Territrio Livre e do Erro.

A liberdade de se expressar sem medo do erro possibilitava no s um campo
de experimentao teatral como tambm a possibilidade de mostrar as
inquietaes do elenco. Assim fui descobrindo, pouco a pouco, que a maioria dos
estudantes j tinham a sua vida predestinada, isto , iriam trabalhar nas
indstrias e negcios paternos. Sentiam-se presos num sonho que no haviam
escolhido, o que causou um curto circuito, um paradoxo: escolhemos refletir e
criticar a poluio mas iremos trabalhar um dia nas indstrias dos nossos pais.
Este paradoxo era a tenso que atravessava a construo do trabalho.
Transformamos esta tenso em conflito teatral(1): por um lado a recusa de um
sonho por outro o estar predestinados a este sonho.

(1) O conflito dramtico resulta das foras antagonistas do drama. Pe em luta dois
ou mais personagens, vises do mundo ou atitudes diante da mesma situao
Dictionnaire du Thtre Patrice Pavis Messiaor/Editions Sociales.

Este conflito contaminou todos os ensaios e o espetculo. A forma encontrada
para distanciar o ator do personagem surgiu espontaneamente de um colega
perguntar ao outro:
Marcelo o que pensas sobre o paraso?
O ator saia da personagem e dizia a sua opinio sobre o assunto. Que muitas
vezes era contrria ao comportamento do personagem.
Um conflito que gerou vrias discusses durante o trabalho era sobre o final. Ser
um final otimista ou pessimista. No conseguimos entrar em acordo. Conservou-
se este debate no final do espetculo, os atores expunham seus pontos de vista e
o fim ficava em aberto. Mudamos o sonho ou no!





Confronto com o pblico.

O espetculo foi apresentado no Teatro de Brescia em duas sesses tendo como
pblico os colegas do liceu, alunos de outros liceus, pais, autoridades e pblico
em geral. O conflito sobre o final gerou um debate com o pblico onde a maioria
dos jovens optava por um fim pessimista, no vendo nenhuma sada para o
conflito. Alguns adultos, chamados de romnticos por alguns jovens, queriam
um final otimista, pois a realidade j era bastante pessimista. Este confronto
possibilitou uma luta de ideias que enriqueceu e dialectizou a problemtica.
Gerou tambm uma tenso entre pais e filhos e muitos consideraram o trabalho
teatral, que deveria ser um espao de divertimento, um ato subversivo e de
crtica a uma sociedade desenvolvida e de bem estar.

Passagem da linguagem teatral linguagem vdeo.

Com o acordo e a disponibilidade econmica para a feitura vdeo do espetculo
teatral criou-se uma esquipa com os alunos das artes visuais para a linguagem
visual do espetculo. Criou-se um story board onde cada cena foi desenhada em
funo da linguagem vdeo mas conservando as caractersticas originais do
teatro. Um confronto entre linguagens para uma maior contundncia da obra.

Trabalhou-se num estdio profissional de vdeo onde pudemos entrar em
contacto e familiarizarmos com as tcnicas e as possibilidades diversas do fazer
teatral. As dificuldades tcnicas, as longas esperas durante a semana no estdio
foi motivo de tenso e ao mesmo tempo de aprendizagem. Esta tenso entretanto
favoreceu a postura dos personagens e uma mais valia para o conflito do drama.

Apresentado publicamente numa sesso no teatro de Brescia foi o culminar de
um resultado, que malgrado aos que pensam que o processo que importante,
deu aos estudantes o orgulho e a alegria de serem capazes de criar tanto um
espetculo e um vdeo onde eram os protagonistas absolutos.

Reflexes margem.

O Trabalho de trs anos com estes estudantes em territrio livre possibilitou-
me um conhecimento aprofundado da sua condio humana e das suas
diferenas e posturas perante a vida encaminhando-me para um saber emprico
de como articular a sua diferenas num coisa maior que era a obra comum. O
processo embora importante no menorizava o resultado final. Nele os alunos
poderiam falar, abrigados na magia do teatro, sobre o seu mal estar, expressar
livremente as suas crticas e afirmar-se perante os professores como seres
completos e no simplesmente objetos a ser educados.

A perplexidade demonstrada por muitos dos professores perante o rigor, o
entusiasmo no trabalho e as surpresa suscitadas por alguns alunos difceis e
cales que ali se apresentavam cheios de energia e saber foi motivo para uma
reunio pedaggica pela primeira vez em trs anos, onde procuravam saber
como havia conseguido aquele milagre. No houve milagre mas muito trabalho
onde o rigor, a alegria do fazer teatral, o erro como trampolim para o
42 43
entendimento a possibilidade de se expressarem libertava-os para a construo
colectiva de exerccio da sua emancipao.

Formar um publico sensvel no s para o teatro mas para o grande teatro do
mundo, com poder crtico e analtico era a inteno do projeto. Por este lado
constatamos com prazer que alguns deles formaram-se me teatro, como atores
ou tcnicos, desafiaram o sonho consentido e seguiram outras carreiras
preestabelecidas.

O processo deu a alguns um sentido para a vida .



























0
O professor em busca da formao continuada tendo as
tecnologias contemporneas como veculo
Ms. Adriane Camilo Costa
SME-Goinia
adriane.camilo@gmail.com
No mundo contemporneo tecnologias esto cada vez mais presentes no
cotidiano, e algumas instituies de ensino ficam sem saber como inseri-las de
maneira proveitosa no currculo e se abastecem dessas novas tecnologias, fazendo
dos aparelhos tecnolgicos bens materiais sedutores que no contribuem para a
construo de conhecimento sistematizado. Professores de diversas reas do
conhecimento tm procurado formas de interao entre as linguagens do cotidiano
de seus alunos, os aparelhos tecnolgicos que a instituio de ensino oferece, e o
contedo curricular a ser trabalhado.
Neste artigo discuto o trabalho que realizo com professores da Rede
Municipal de Educao de Goinia (Gois-Brasil) sobre a programao televisiva
que, como produtora de cultura, possibilita modos diversos de compreenso e
entendimento e pode ser mediada e cogitada nos espaos institucionais de ensino.
Por acreditar que possvel propor e realizar aes de aprendizagem mais
prazerosas e significativas pesquiso o cinema na educao h algum tempo, sempre
com o foco nos estudantes, na maioria das aes com crianas entre oito e treze
anos de idade. Percebendo que as escolas municipais de Goinia, tm um nmero
significativo de projetos que envolvem o audiovisual em seu Plano Poltico
Pedaggico, direcionei minha pesquisa em observar e discutir essas aes, seus
caminhos e resultados atravs da prtica de professores que se empenham na
busca de inserir as tecnologias vigentes em sua prtica pedaggica, e que buscam
contato mais interativo com os elementos da narrativa cinematogrfica e que
acreditam que esse material dialoga com o desenvolvimento cognitivo.
O audiovisual tem lugar cativo na contemporaneidade imagtica na qual
estamos inseridos. Os equipamentos hoje encontrados no mercado, so dos mais
diversos e alguns com preos bem acessveis, o que possibilita uma boa parcela da
populao adquiri-los, alm da extraordinria facilidade de conseguir efeitos
especiais antes, durante e posterior a captao de imagens. Por essa razo,
44 45
1
LOS PROYECTOS DE TRABAJO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA Y
CONCEPTUAL CRTICA EN LA EDUCACIN DE LAS ARTES VISUALES
ANA MARIA CARDOSO
Doctoranda de Educacin de las Artes Visuales de la Universidad de Barcelona y
profesora de Artes Visuales
PALABRAS CLAVE
Metodologas de globalizacin de conocimientos, proyectos de trabajo, enseanza y
aprendizaje de las Artes Visuales.
Relato de una profesora de Artes Visuales
Mi experiencia como profesora de Artes Visuales de enseanza Secundaria en el
sistema educativo portugus me ha propiciado una oportunidad para cuestionar la
finalidad de los estudios que he impartido a mis alumnas y alumnos. El hecho de que mi
labor educativa en las asignaturas de Dibujo
1
de ESO se limitase a la realizacin de
actividades de tipo manual o procedimental, o que se ocupase mayoritariamente de
contenidos del dominio del lenguaje visual y de los elementos que lo configuran me
pareca algo estril as como intiles a la hora de contribuir a una formacin adecuada
en educacin artstica. Qu utilidad tenan estos aspectos en la vida de los alumnos y
alumnas que yo no llegaba a entrever? De alguna manera intua una intencin educativa
tangente pero no central de aquellos conocimientos en la formacin de los estudiantes.
Adems tambin me pareca que la formacin que haba recibido en la Licenciatura en
Artes Plsticas en el ramo de la enseanza
2
no me haba preparado adecuadamente para
la realidad con la que me haba encontrado. El sistema educativo me haba formado con
conocimientos tcnico-cientficos y pedaggicos, pero no me haba enseado cmo
relacionar las dinmicas de clase con la realidad cambiante en que vivimos y a dar
sentido a todo ello. Durante bastante tiempo conviv con esas inquietudes y con la
consecuente sensacin de no cumplir cabalmente la empresa que como profesora deba
realizar.
Posteriormente los estudios adquiridos durante el periodo curricular del doctorado de
Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las Artes Visuales de la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad de Barcelona me permitieron construir un cuerpo terico
y epistemolgico sobre la Educacin de las Artes Visuales, pero fue sobre todo el
contacto con la metodologa globalizadora de conocimientos de los Proyectos de trabajo
lo que supuso un cambio en mis prcticas docentes y en mi manera de entender la
enseanza y el aprendizaje de las Artes Visuales.
Qu se entiende por metodologas de globalizacin de conocimientos?
Las metodologas globalizadoras de conocimientos son una alternativa a la articulacin
disciplinar del saber por materias resultante de un proceso de compartimentacin del
saber. Esta perspectiva educativa propone la superacin de la acumulacin de saberes en
1
En el sistema educativo espaol la asignatura que se corresponde con la mencionada es la de Educacin
Visual y Plstica.
2
En Portugal existe el formato de licenciatura con la componente cientfica y pedaggica, designada
Licenciatura en enseanza. Este tipo de licenciatura integra en la fase final del curso, un perodo de un
ao de prcticas pedaggicas en la enseanza secundaria en una escuela pblica.
2
tema do projeto era aberto. A efetivao do projeto de aula foi realizado por cada
docente na instituio onde trabalha. A terceira e ltima etapa, ainda por acontecer,
ser a socializao da experincia vivenciada pelos docentes/cursistas que ter
como ponto de partida o destaque dos referenciais percebidos nas aes hoje
existentes nas escolas, que buscam a insero das tecnologias em suas prticas
pedaggicas, em particular o audiovisual, alm de evidenciar o alcance (ou no) dos
objetivos pretendidos.
A bibliografia pesquisada e estudada no est ligada diretamente
programao televisiva, visto que essa bibliografia rara, apoiamos numa que
evidenciasse o cinema para melhor apropriao dos signos e dos elementos que
compem a linguagem cinematogrfica para melhor compreenso, investigao e
possibilidades de crticas e de assimilao como material pedaggico.
Alguns conceitos foram relevantes, conceitos dos mais simples e objetivos
como: O cinema a tcnica de registrar e produzir imagens em movimento,
encontrados em dicionrios e livros tcnicos, aos mais complexos discutidos por
Barbero, Benjamin, Morin, Flsser, Giroux, Turner entre outros tericos e estudiosos
foram relevantes para a investigao dos processos propostos de explorao e
busca de sentidos. Como exemplo dessa importncia corrobora Turner que os filmes
so vistos dentro de um contexto cultural que vai alm do prazer da histria, sempre
oportunizando aprendizagens:
A complexidade da produo cinematogrfica torna essencial a
interpretao, a leitura ativa de um filme. Inevitavelmente precisamos
examinar minuciosamente o quadro, formar hipteses sobre a
evoluo da narrativa, especular sobre seus possveis significados,
tentar obter algum domnio sobre o filme medida que ele se
desenvolve. O processo ativo da interpretao essencial para a
anlise do cinema e para o prazer que ele proporciona (TURNER,
1997 : 69).
Os valores culturais arraigados, de carter subjetivo, criam os cdigos e
discriminam as propostas que so estranhas aos sujeitos. A explorao do cinema
nas escolas promove o entendimento investigativo das imagens em movimento que
sero interpretadas e/ou produzidas. Considerando que
Pela maneira como se apega ao livro a escola desconhece tudo o
que de cultura se produz e circula pelo mundo da imagem e das
46 47
3
oralidades: dois mundos que vivem, justamente, da hibridao e da
mestiagem, do revolvimento de memrias territoriais com
imaginrios ds-localizados. (...) Ao reivindicar a presena da cultura
oral e da audiovisual, no estamos desconhecendo, de modo algum,
a vigncia da cultura letrada, mas desmontando sua pretenso de
ser a nica cultura digna desse nome e o eixo cultural de nossa
sociedade. (BARBERO, 2004 : 61)
Nesse sentido, a valorizao do audiovisual como produtor de cultura que
circula pelo mundo dos sujeitos contemporneos entender que modos diversos de
compreenso e entendimento das culturas possam ser mediadas e cogitadas nos
espaos institucionais de ensino.
A questo problematizadora que esse projeto de pesquisa busca refere-se ao
imbricamento dos conceitos de cinema, educao de qualidade e cultura na busca
de leituras subjetivas, pessoais e profissionais, sobre a insero do audiovisual
como material didtico em potencial na educao contempornea. Questes ocultas
tambm norteiam o tema investigado e impulsionaram a pesquisa, tais como:
Existem elementos que s adquirem significado quando inseridos numa estrutura
maior? Qual o nvel de censura na escolha de um vdeo ou filme para determinada
faixa etria? O que mais valorizado na escolha de um vdeo para uso didtico?
Essas e outras questes nortearam e nortearo o percurso da pesquisa que, por ter
carter investigativo, no se esgota durante o processo.
De acordo com Joly (1996), a imagem muitas vezes to rica que no se
sabe l-la com correo primeira vista, porque se l primeiro o que j se sabe. A
contribuio de Joly nas indicaes de interpretao das imagens neste projeto
peculiar,
A linguagem visual diferente, e sua segmentao para a anlise
mais complexa. Isso se deve ao fato de no se tratar de uma
linguagem discreta ou descontnua, como a lngua, mas de uma
linguagem contnua. (...) Presena/ausncia Dissemos que esse
tipo de interpretao exigia um pouco de imaginao. esse o caso,
pois, para compreender melhor o que a mensagem me apresenta
concretamente, devo me esforar para imaginar que outra coisa
poderia ver nela. (Joly, 1996: 52-53)
A verificao sobre o olhar procura reforos para a construo de
conhecimento visual que possa refletir nos processos da aprendizagem. No campo
investigativo da interpretao e da produo cinematogrfica, utilizada pelo
professor em sala de aula.
4
As escolas da Rede Municipal de Educao de Goinia contam, em sua
maioria, com aparelhos de DVD, boas caixas de som e projetores, o que faz a
projeo diferenciar da acostumada pelos envolvidos, pois a maioria dos estudantes
da referida Rede assiste vdeos atravs de aparelhos de televiso.
As experincias de simultaneidade do instantneo e do fluxo fazem com que
a noo de tempo que herdamos seja insuficiente para digerirmos tanta informao
e a falta tempo para reflexo. Falta tempo para o questionamento. Sobra informao.
Porm, as crianas, atualmente, convivem com essa nova concepo de tempo sem
problemas, e os educadores se encontram suspensos sem saber bem ao certo como
administrar a quantidade de informao e noo de tempo. Pellegrini evidencia a
articulao das sequncias temporais e espaciais, evidenciando o visvel e o
invisvel que se completam por meio de imagens:
No cinema o tempo, que invisvel, preenchido com o espao
ocupado por uma sequncia de imagens visveis; misturam-se,
assim, o visvel e o invisvel. (...) os domnios do percebido (o espao
imagtico) e o do sentido ou imaginado (o tempo), o visvel e o
invisvel, no se distinguem mais, pois um no existe sem o outro.
(PELLEGRINI, 2003, p.18)
O dinamismo das aes do cotidiano nos tempos em que vivemos carece ser
considerado na e para a educao que pensamos e realizamos com nossos
educandos. No interessam nesse projeto os modismos de tendncias, mas sim a
reflexo do processo embasada na experincia prtica e das indicaes histricas.
O professor que reflete e pondera sobre suas aes, sabe que os processos
educativos esto intimamente ligados criatividade. O que se espera das aes
realizadas nas escolas, pelos professores envolvidos, embasadas nas possibilidades
de trabalhar com a diversidade de contedos oferecidos pela programao
televisiva o envolvimento de um nmero significativo de profissionais da educao
e educandos na construo de conhecimento, e assim conquistar um olhar mais
crtico e seletivo.
48 49
5
Referncia Bibliogrfica:
AUMONT, Jacques. O Olho Interminvel: cinema e pintura. So Paulo: Cosac & Naify,
2003.
BARBERO, M. & REY, G., Os exerccios do ver: hegemonia audiovisual e fico televisiva,
2 Ed. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2004
BARBOSA, Ana Mae (org.) Arte/educao contempornea: consonncias internacionais
So Paulo: Cortez, 2005.
BAUER, Martin W. e GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som
(4 ed.). Petrpolis: Vozes, 2005.
BENJAMIN, W. Revista Educao Benjamin pensa a educao Vol. 7, p.16-25. So
Paulo: Segmento, 2008.
CAMPOS, Flavio de. Roteiro de Cinema e Televiso: a arte e a tcnica de imaginar,
perceber e narrar uma estria. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
CHIAPPINNI, Lgia. Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rdio, jogos,
informtica/ coordenador Adilson Citelli So Paulo: Cortez, 2000.
DUARTE, Roslia. Produo de sentido e construo de valores na experincia com o
cinema. In: A cultura da mdia na escola. So Paulo: Annablume: Usp, 2004 SETTON,
Maria da Graa (org.)
FERRS, Joan. Televiso e Educao. So Paulo: Artes Mdicas, 1996.
FLUSSER, Vilm. Filosofia da Caixa Preta: ensaios para uma futura filosofia da
fotografia. So Paulo: Hucitec, 1985.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
_____________. Os filmes da Disney so bons para seus filhos? In: Cultura Infantil: a
construo corporativa da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. Campinas-SP: Papirus,1996.
KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicaes de Piaget para a atuao junto a
escolares de 4 a 6 anos. 4 ed. Campinas: Papirus, 1986.
MITCHELL, W.J.T. Mostrando El Ver: Uma critica de la cultura visual. En: Estudios
Visuales 1. Murcia: Centro de Documentacin y Estudios Avanzados de Arte
Contemporneo, Noviembre, 2003, p.17-40.
MORAN, J. M., MASETTO, M.T. e BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediaes
pedaggicas (6 ed.) Campinas: Papirus, 2000.
MORIN, Edgar e LE MOIGNE, Jean-Louis. A Inteligncia da Complexidade. 3
a
ed. So
Paulo: Petrpolis, 2000.
____________ A Cabea Bem Feita. (15ed.) Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criao (9 ed.) Petrpolis: Vozes,
1993.
PELLEGRINI, Tnia. Literatura, Cinema e Televiso. So Paulo: Ed. SENAC/SP, 2003.
TURNER, Graemer. O cinema como prtica social. So Paulo: Summus, 1997.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ao. 8 ed. So Paulo: Cortez, 1998.
1
LOS PROYECTOS DE TRABAJO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA Y
CONCEPTUAL CRTICA EN LA EDUCACIN DE LAS ARTES VISUALES
ANA MARIA CARDOSO
Doctoranda de Educacin de las Artes Visuales de la Universidad de Barcelona y
profesora de Artes Visuales
PALABRAS CLAVE
Metodologas de globalizacin de conocimientos, proyectos de trabajo, enseanza y
aprendizaje de las Artes Visuales.
Relato de una profesora de Artes Visuales
Mi experiencia como profesora de Artes Visuales de enseanza Secundaria en el
sistema educativo portugus me ha propiciado una oportunidad para cuestionar la
finalidad de los estudios que he impartido a mis alumnas y alumnos. El hecho de que mi
labor educativa en las asignaturas de Dibujo
1
de ESO se limitase a la realizacin de
actividades de tipo manual o procedimental, o que se ocupase mayoritariamente de
contenidos del dominio del lenguaje visual y de los elementos que lo configuran me
pareca algo estril as como intiles a la hora de contribuir a una formacin adecuada
en educacin artstica. Qu utilidad tenan estos aspectos en la vida de los alumnos y
alumnas que yo no llegaba a entrever? De alguna manera intua una intencin educativa
tangente pero no central de aquellos conocimientos en la formacin de los estudiantes.
Adems tambin me pareca que la formacin que haba recibido en la Licenciatura en
Artes Plsticas en el ramo de la enseanza
2
no me haba preparado adecuadamente para
la realidad con la que me haba encontrado. El sistema educativo me haba formado con
conocimientos tcnico-cientficos y pedaggicos, pero no me haba enseado cmo
relacionar las dinmicas de clase con la realidad cambiante en que vivimos y a dar
sentido a todo ello. Durante bastante tiempo conviv con esas inquietudes y con la
consecuente sensacin de no cumplir cabalmente la empresa que como profesora deba
realizar.
Posteriormente los estudios adquiridos durante el periodo curricular del doctorado de
Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las Artes Visuales de la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad de Barcelona me permitieron construir un cuerpo terico
y epistemolgico sobre la Educacin de las Artes Visuales, pero fue sobre todo el
contacto con la metodologa globalizadora de conocimientos de los Proyectos de trabajo
lo que supuso un cambio en mis prcticas docentes y en mi manera de entender la
enseanza y el aprendizaje de las Artes Visuales.
Qu se entiende por metodologas de globalizacin de conocimientos?
Las metodologas globalizadoras de conocimientos son una alternativa a la articulacin
disciplinar del saber por materias resultante de un proceso de compartimentacin del
saber. Esta perspectiva educativa propone la superacin de la acumulacin de saberes en
1
En el sistema educativo espaol la asignatura que se corresponde con la mencionada es la de Educacin
Visual y Plstica.
2
En Portugal existe el formato de licenciatura con la componente cientfica y pedaggica, designada
Licenciatura en enseanza. Este tipo de licenciatura integra en la fase final del curso, un perodo de un
ao de prcticas pedaggicas en la enseanza secundaria en una escuela pblica.
50 51
2
torno a un tema, para buscar la manera en que estos saberes se relacionan entre s para
generar nuevos enfoques (Agirre, 2000).
Digamos que globalizar es el proceso de bsqueda de las relaciones que pueden
establecerse entre los saberes que se aproximan a un determinado tema (Aguirre, 2000),
o como seala Morin (1981, citado en Hernndez y Ventura 1992, p.37) se trata de
poner el saber en ciclo o de en-ciclo-pediar; es decir, aprender a articular los puntos
de vista disjuntos del saber en un ciclo.
Globalizar en qu sentido?
En los ltimos aos la nocin de globalizacin se ha introducido en la prctica y en el
discurso educativo, hecho que ha dado origen a una profusin de sentidos. Conocer las
distintas concepciones y prcticas que el profesorado asume bajo este trmino es crucial
para aquellos que se adentren en prcticas educativas globalizadoras ya que suponen
maneras muy distintas de entender lo que significa globalizar en educacin. Hernndez
y Ventura (1992) distinguen entre globalizacin como sumatorio de materias, como
conjuncin de diferentes disciplinas o como estructura psicolgica del aprendizaje.
Por cuestiones de limitacin de formato del presente texto nos limitaremos a abordar la
concepcin de globalizacin como estructura psicolgica del aprendizaje, por su
vinculacin con el planteamiento de los Proyectos de trabajo.
Los proyectos de trabajo: una expresin de las metodologas globalizadoras de
conocimientos promovedoras de saberes relacionales
El enfoque de globalizacin como estructura psicolgica del aprendizaje se
fundamenta en el planteamiento constructivista del aprendizaje y en el desarrollo de una
enseanza para la comprensin que se basa en la elaboracin crtica de relaciones entre
las distintas fuentes de informacin con las que contacta el estudiante. Este enfoque se
apoya en la idea de que para hacer significativo un nuevo conocimiento es necesario que
se establezca algn tipo de vnculo con los conocimientos que el estudiante ya posee. Se
considera que al conectar los nuevos puntos de vista con las experiencias conocidas, la
adicin de informacin se convierte en relacin de informacin (Agirre, 2000, p. 52).
Una de las caractersticas distintivas de este enfoque es que a partir del tema o problema
abordado el alumno desarrolla estrategias de aprendizaje que dan lugar a nuevos
conocimientos. En otras palabras, se valora sobretodo la secuencia de aprendizaje que
pueda llegar a desarrollar el alumnado y a la interpretacin que hace de sta el docente.
Globalizar en este sentido no significa slo establecer relaciones entre informaciones
diversas, sino un aprendizaje de la manera en que el estudiante debe relacionarse con la
informacin (Agirre, 2000).
Y qu es un Proyecto de trabajo?
Los Proyectos de trabajo (PdT) son una modalidad de organizacin de los
conocimientos escolares y
una forma de organizar la actividad de enseanza y aprendizaje, que implica
considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensin de una
forma rgida, ni en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas o de
una homogeneizacin del alumnado. La funcin del Proyecto es favorecer la
creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en relacin
con: 1) El tratamiento de la informacin. 2) La relacin entre los diferentes
contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al alumnado la
construccin de sus conocimientos, la transformacin de la informacin
3
procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio
(Hernndez y Ventura, 1992, p. 47).
Qu otras caractersticas poseen los PdT?
Hernndez (2007, pp. 95-96) avanza algunas ideas que caracterizan a la perspectiva
educativa de los Proyectos:
Un formato para la indagacin que nos permite estructurar y contar una historia.
No se construyen desde la certeza del que sabe, sino desde la inquietud de quien
tiene y reconoce su deseo de saber y conocer(se).
No se rige por la obsesin de los contenidos que ha de cubrir, o las materias por
las que ha de circular.
Se basa en la construccin de un relato.
Se tiene en cuenta la necesidad de abordar mltiples alfabetismos.
La tarea del docente es plantear preguntas que desafen los alumnos a examinar
sus supuestos.
En forma de sntesis se considera que los PdT aproximan la escuela y el alumnado a las
dinmicas del mundo exterior y que desde este planteamiento, aprender est relacionado
sobre todo con la idea de conversacin cultural que consiste en aprender a dar sentido a
las cuestiones que abordamos sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Los PdT
favorecen las metodologas de investigacin, de seleccin de informacin, la
observacin, el anlisis y la interpretacin. La evaluacin da cuenta de la trayectoria y
de los momentos clave del aprendizaje del alumnado y se conecta con nuevos
conocimientos y problemas provenientes de las experiencias del grupo.
Los Proyectos de trabajo como estrategia metodolgica y conceptual crtica en la
educacin de las Artes Visuales contempornea
Desde esta perspectiva se desprende que los Proyectos de trabajo son ms que una
estrategia metodolgica, constituyendo una estrategia conceptual en tanto que
promueven la construccin de nuevos conocimientos, a partir del despliegue de
estrategias de aprendizaje por el alumnado. Por ltimo, y desde nuestra experiencia con
los Proyectos en educacin de las Artes Visuales, se considera que este planteamiento
incorpora una dimensin crtica por permitir en la prctica educativa el trnsito por
aspectos que pasamos a referir:
Reflexiona sobre los cambios socioculturales en las sociedades contemporneas
(Barragn, 2005).
Aborda las relaciones entre los contextos institucional, local y global (Barragn,
2005).
Concede particular atencin a las relaciones que se establecen entre el campo de
las Artes Visuales, el contexto social y cultural y las cuestiones emergentes de la
vida de los estudiantes.
Los aprendizajes buscan una mayor comprensin de su identidad individual y
colectiva contribuyendo a la constitucin de un nuevo sujeto de conocimiento.
Promueve una pluralidad de perspectivas de anlisis y de diferentes puntos de
vista sobre los temas y problemticas tratados.
Promueve cambios en la comunidad educativa, en las prcticas educativas y en
la sociedad.
52 53
4
Dedica una particular atencin a la crtica de la representacin en los mbitos
social y cultural (Barragn, 2005).
Contribuye a crear un marco de representaciones que permite a los estudiantes
interpretar los fenmenos con los que entran en relacin.
BIBLIOGRAFA
AGIRRE, I. (2000). Teoras y prcticas en Educacin Artstica, ideas para una revisin
pragmatista de la experiencia esttica. Navarra: Ediciones de la Universidad
Pblica de Navarra.
BARRAGN, J. M. (2005). Perspectivas crticas y prctica educativa. En MARIN, R.
(Ed) (2005) Investigacin en Educacin Artstica. Granada. Universidad de Granada.
(pp. 43-80)
HERNNDEZ, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la
educacin de las artes visuales. Barcelona: Octaedro.
HERNNDEZ, F. Y VENTURA, M. (1992). La organizacin del currculum por
proyectos de trabajo. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial
GRA.
Tema em que se insere a comunicao
a. pensamento contemporneo e educao artstica.
Geometria: Estruturando os desenhos

Sendo o Desenho espao da Arte e da Cincia, a Geometria ser veculo de
comunicao entre ambas. Na esteira dessa proposio e aceitando o Desenho como
uma linguagem entende-se a Geometria como a sua Gramtica. Assim, a Geometria ser
estrutura do Desenho, quer pelas suas propriedades projetivas, quer pelas suas
propriedades mtricas.
Ancorados nestes pressupostos, apresentaram-se a debate exerccios cujos seus
objetivos so a leitura e interpretao analtica da realidade das formas e dos espaos e,
consequentemente, a aquisio de conhecimento sobre sistemas lineares para suporte do
Desenho. So esses exemplos retirados da Unidade Curricular de Geometria da
Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Pretende-se, desta forma, refletir
sobre os contributos da Geometria para o Desenho.

Palavraschave: Desenho, Geometria, Forma, Espao

DOS CONCEITOS
Carl Sagan (2009, pp.344-348: 1. ed.1980) recorreu a Edwin Abott Abott (A.
Square: pseudnimo matemtico) e sua Flatland (1884) para explicar a 4. dimenso.
Descreveu a viagem interdimensional da esfera e do quadrado e relatou os
constrangimentos de cada, decorrentes das suas prises nas suas prprias dimenses
espaciais. Consequentemente, o exemplo iluminar o nosso entendimento do que ser a
4. dimenso do espao, uma vez que no a podemos vivenciar, pois estamos presos na
nossa dimenso. Contudo, o cientista indicou o modo de vermos uma evocao da 4.
dimenso: o modelo tridimensional de um hipercubo. Se a sombra bidimensional de um
cubo o evoca em duas dimenses, tambm a maqueta do hipercubo o evocar enquanto
sua sombra tridimensional. O recurso sombra expressivo, pelo que esse fenmeno
natural pode ser descrito por uma abstrao: a projeo.
Estas viagens interdimensionais, no caso daquela que se faz entre a 2. e a 3.
dimenso, podem ser representadas por grafismos emuladores desse fenmeno que
encontrar vrios referentes reais: a viso, a sombra, a reflexo, a fotografia, a
ortofotografia, etc.. Do mesmo modo, os viajantes tambm o podem.
Como coisa mental, a geometria oferece um conjunto de elementos abstratos
habilitados a serem tomados para representar a estrutura formal dos objetos os
viajantes , tangveis ou intangveis. Esses elementos, enquanto considerados como
54 55
primitivos ou como compostos, tm o capaz distanciamento dado pela razo para
poderem, ainda, quando organizados em sistemas coesos e regrados, sintetizar aes
como, precisamente, a projeo as viagens. Na anlise do mundo real, a razo utiliza
elementos sintticos e sistematizaes sintticas para poder operar experimentalmente
sobre a realidade de modo econmico e eficaz. A proposta da geometria, operada pelo
raciocnio lgico-dedutivo, passa pela disponibilizao destas ferramentas abstratas para
estruturar os desenhos, construindo-se conhecimento.
NOs Elementos, de Euclides, surgem exemplos de sistemas regrados de
operao com os elementos de raiz geomtrica, bem como exemplos das regras de
formao dos elementos geomtricos compostos (Mitchell, 2008, p.56: 1. ed. 1990).
Com aqueles e com estes, encontraremos possveis conexes no mundo dos objetos e
dos espaos da realidade, tangvel ou intangvel, permitindo-nos atingir diferentes graus
de abstrao. Em 1636, no decurso do estudo das cnicas, Girard Desargues obteve
vrios resultados, dos quais se destaca a relao homolgica entre figuras planas: o
Teorema de Desargues. Revisitados por Jean-Victor Poncelet, quase dois sculos mais
tarde Trait Des Proprits Projectives Des Figures , os resultados foram uma
antecipao da geometria projetiva (Veloso, 2012, p.47: 1. ed. 2009). Com o tempo,
estudos matemticos demonstraram a aplicao do teorema 3. dimenso. Ser
precisamente este teorema o principal a explicar, no campo da razo, a viagem
interdimensional entre a 3. dimenso, do mundo dos objetos, e a 2., do mundo das
imagens. Estribados na geometria projetiva, interessam a esta exposio os sistemas
lineares de representao das axonometrias e da perspetiva linear plana.
Assim, a geometria fornece elementos primitivos e compostos: como
abstraes de objetos e/ou espaos; como sistemas de regras, enquanto abstrao de
fenmenos tal como a representao; e como abstraes que so, ento, as prprias
representaes dos objetos e/ou espaos referidos. Neste sentido, procurou apresentar-se
um referencial de uma Gramtica da Forma, teorizadas por Stiny e Gips, em 1971.
Lino Cabezas (1995, p.266) refere que Apollinaire revelava uma perdileccin
intelectual por los elementos abstractos, frente a los visuales, mas que aqui se
toma para a necessidade prtica de estruturar o desenho. O sentido operativo da
abstrao mantm vlida a citao que o autor fez de Apollinaire: Pode dizer-se que a
geometria para as artes plsticas o que a gramtica para a arte do escritor.
Com enfoque nos sistemas lineares enquanto evocaes de aes interessa a
viso , h que reconhecer a lio da Histria. Pouco tempo depois do que praticamente
pode ser considerado um mtodo geral da perspetiva (Xavier, 1997, p.26: 1. ed. 1995)
que a Construo Legtima, de Filippo Brunelleschi, e da otimizao, embora
limitadora, da Construo Abreviada, de Leon Battista Alberti, Leonardo da Vinci
posicionou-se criticamente sobre a perspetiva. Dividiu a prospettiva artificialis em trs
subcampos: prospettiva lineale, prospettiva di colore e prospettiva di speditione.
Leonardo foi um defensor atento da perspetiva. As suas crticas so clarificaes e
alertas.
Pero Leonardo puso de manifesto que los artistas apenas haban sido conscientes de la
verdadeira extensin y naturaleza de los problemas fascinantes encerrados en la Caja de
Pandora que haban abierto. (Kemp, 2000, p.61: 1. ed. 1990).
Nos incios do sculo XX, Erwin Panofsky considerou a perspetiva prpria do
Renascimento, um produto decorrente de uma especfica conceo espacial. O autor
sublinhou as ruturas que ocorreram com o Renascimento: no conceito de espao vindo
da Antiguidade e no entendimento do fenmeno da viso; entre a tica de Euclides e a
perspetiva de Brunelleschi.
Euclides props que os raios visuais colaborassem na perceo de afastamento
pela distncia angular entre eles. Pelo contrrio, perspetiva de Brunelleschi
interessavam as distncias lineares entre as intersees dos raios com a superfcie plana
de projeo. o fundamento do Paradoxo de Leonardo. Este levanta um outro
problema de geometria: mesmo que se considerasse esfrica a superfcie de projeo,
ficar-se-ia confrontado com o facto de essa ser uma superfcie empenada (Panofsky,
1999, pp.37-38 e 43-44: 1. ed. 1924). Para solucionar a dificuldade, Leonardo da Vinci
tinha proposto para a perspetiva linear a definio de um campo de viso: um cone de
revoluo gerado por um raio visual em torno do raio da fvea, com o qual fazia
aconselhada amplitude. A interseo do cone com o plano de projeo, por sua vez
perpendicular ao raio visual principal, limitava o campo das possibilidades da
geometria, caso contrrio seria vlido at o infinito do plano de projeo. O encontro do
desenho e da geometria acontece no campo onde a representao evoca, de modo mais
eficaz, uma realidade espacial identificvel pela perceo. O restante seria rejeitado por
apresentar distores.
Para as axonometrias, com o centro de projees imprprio, do mesmo modo
se definem campos para pela perceo reconhecermos as evocaes desenhadas.
Nas ortogonais, a coincidncia de campos da geometria e do desenho fcil de
se conseguir pela prpria posio das projetantes, derivando no Teorema de Schlmilch.
O Teorema de Pohlke justifica a validade de todas as possveis clinogonais
(exceto uma), como aceitveis pelo lado da geometria. Contudo, a perceo s aceita
56 57
algumas dessas axonometrias: as normalizadas e que por isso esto mais prximas das
rgidas ortogonais at porque, a partir do desenho final, difcil distinguir entre as
posies diferentes das projetantes para cada uma das axonometrias (Cabezas e Ortega,
2001, p.204 e p.199).
Da perspetiva linear plana, das axonometrias e doutros sistemas de raiz
geomtrica, ao desenho que compete escolher o que necessita da estrutura
disponibilizada. A perspetiva (e a axonometria a geometria!) ser um meio e no um
fim (Montes, 1995, p. 504). A partir dum episdio escolhido por Mrio Bismarck (2008,
p.164 e p.166), que evidencia a importncia do desenho como meio para conhecer, pode
aferir-se o quadro que caracteriza o contributo da geometria no desenho.

DA METODOLOGIA
Lino Cabezas (2001, pp.19-23) mostra que o percurso da geometria na arte
decorreu de prticas, posteriormente teorizadas. Neste sentido, estabelecendo um
paralelo com o que foi o percurso histrico da perspetiva, retoma a argumentao de
Arnheim (Thoughts on Art Education, 1989): A representao da profundidade
geomtrica no deveria entrar numa aula de arte antes que a experimentao intuitiva
haja preparado a mente do aluno para a norma intelectual. Na Unidade Curricular de
Geometria da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, a indicao didtica
foi adotada num caminho de transversalidade com Desenho I, um trabalho gradativo de
construo e aumento de conhecimento. Cumulativamente, procura-se que o
conhecimento da norma intelectual seja conseguido pela prtica de exerccios de
representao de espaos vivenciados pelos estudantes e pela aquisio das principais
descobertas da geometria para a perspetiva e para a axonometria, guiada pelos seus
percursos histricos.

DAS PROPOSTAS
A metodologia apontada passa pela aprendizagem sincrnica, com gradual
aprofundamento, de estratgias de abstrao geomtrica de espaos e objetos, de
estratgias de posicionamento do observador no espao, das regras dos sistemas de
representao e das estratgias de utilizao das projees. Procura-se desenvolver o
estudo da realidade processo e representao numa dinmica globalizante entre
anlises e snteses. Para tal, mobilizam-se vrios modos da toma de imagens do real,
confrontando e colocando em colaborao: a toma pela viso e pela perceo e a toma
pela medida e pela razo. Cada estudante selecionar, do seu mundo de espaos, dois
espaos a conhecer pelo desenho: um privado e outro pblico. Cabe ao estudante
desenvolver e estabelecer estratgias para resolver os problemas os desenhos: define o
referente, posiciona-se no espao, define a orientao da sua mirada, posiciona o plano
abstrato de representao (em funo do papel e do seu campo de viso), enquadra a
representao no papel, define as situaes de sombra e de reflexo e decide os critrios
de explorao do campo das distores.
Promove-se e valoriza-se o desenvolvimento de uma crtica permanente sobre
os registos produzidos, face realidade em conhecimento. Pelo redesenho, incorporam a
crtica, num processo de anlise; e pela depurao, sedimentam a estrutura, num
processo de sntese. O percurso dever revelar o entendimento do papel da geometria
como meio do desenho que faz El andamiaje de la representacin (Cabezas, 1995,
pp.217-339).

BIBLIOGRAFIA
BISMARK, Mrio (2008). sem ttulo, in SALAVISA, Eduardo, Dirios de
Viagem desenhos do quotidiano 35 autores contemporneos. Quimera Editores:
Lisboa, pp.164-167.
CABEZAS, Lino (1995). El andamiaje de la representacin, in MOLINA,
J.J.G. coord. Las Lecciones des Dibujo. Ctedra: Madrid, pp. 217-339.
CABEZAS, Lino e ORTEGA, Luis F. (2001). Anlisis grfico y
representacin geomtrica. Ed. Universitat de Barcelona: Barcelona.
KEMP. Martin (2000). La Ciencia del Arte La ptica en el arte ocidental de
Brunelleschi a Seurat. Akal: Madri.
MITCHELL, William J. (2008). A Lgica da Arquitetura: projeto, computao
e cognio. Editora da Unicamp: Campinas, So Paulo
MONTES, Carlos (1995). Descripcin y construccin del universo, in
MOLINA, J.J.G. coord. Las Lecciones del Dibujo. Ctedra: Madrid, pp. 483-512.
PANOFSKY, Erwin (1999). A Perspectiva como Forma Simblica. Edies
70: Lisboa.
SAGAN, Carl (2009). Cosmos. Gradiva: Lisboa.
VELOSO, Eduardo (2012). Reflexes sobre Geometria (II), in APROGED,
boletim da Aproged, n. 29, Janeiro/2012. Aproged: Porto, pp.45-59.
XAVIER, Joo Pedro (1997). Perspectiva, Perspectiva Acelerada e
Contraperspectiva. FAUP Publicaes: Porto.

58 59
1
Maria da Graa Sarreira Pena Carvalho
Escola Superior de Educao de Lisboa
gracac@eselx.ipl.pt
O manual escolar como objeto de design
Dada a relevncia dos manuais escolares na educao, o papel do Design
determinante para a sua qualidade e operacionalidade. Esta investigao consistiu na
avaliao qualitativa da forma comunicacional de manuais escolares do ensino bsico e
consequente definio de um conjunto de princpios gerais de Design Comunicacional para
os mesmos. A metodologia implementada, de carter misto, qualitativo e no-
intervencionista, recorreu Crtica Literria, Observao Direta, Pesquisa por Inqurito e
Entrevista e Auscultao de Peritos para validao dos resultados. A definio dos critrios
de avaliao, baseada em princpios pedaggicos e de clareza comunicacional, incidiu na
apresentao fsica, organizao da informao, paginao, legibilidade tipogrfica, tipo,
relevncia e funo pedaggicas da ilustrao e rcio texto/imagem. Destacam-se alguns
resultados, como a legibilidade dos textos principais, rcio texto/imagem desadequado;
iconografia pedagogicamente pouco relevante.
Palavras-chave: Avaliao, Design de Comunicao, Manual Escolar
Introduo
A massificao do ensino levou ao acrscimo da produo de manuais escolares, que se
tornaram uma importante fonte de receitas para editoras e autores.
O manual escolar o principal recurso pedaggico dos alunos (Grard & Roegiers, 1998;
Rodrigues, 1999; Choppin, 1992, 2000); dos mais importantes recursos dos professores
na preparao das aulas (Perrenoud, 1995; Apple, 1997); 75% do tempo das aulas gasto a
trabalhar com o manual escolar (Apple, 2002).
Em Portugal, as crticas aos manuais escolares tm sido frequentes. Tormenta (1996,
2002), Vieira de Castro (1999) e Lopes (2005) salientam que os professores substituem os
programas disciplinares pelos manuais na planificao da prtica lectiva, alheios ao facto
de, assim, prescindirem da sua autonomia e do seu papel como especialistas.
Vieira (Jornal Expresso, 23.10.2004:16) refere que os manuais de portugus facilitam
tudo, no exigem esforo. Formatam os professores e tratam-nos, como aos alunos, como
autnticos patetas (Jornal Expresso, 23.04.2004:17). Sim-Sim afirma que promovem uma
leitura sem significado, onde no se l nada de real e Ponces de Carvalho refere que
2
estupidificam as crianas. (Jornal Pblico, 2006:29). Reis (2007)
1
, declara que parecem
concebidos para infantilizar jovens. Farinha (2008) escreve que os manuais do ensino
bsico apresentam publicidade a marcas fast-food e materiais de papelaria, funcionando
como publicidade subliminar.
A presente investigao pretende contribuir para o reconhecimento da importncia do
Design Comunicacional na eficincia dos manuais escolares. Teve como objetivos avaliar
qualitativamente a forma comunicacional dos manuais escolares do 2 ciclo do ensino
bsico e definir um conjunto de princpios sobre as questes formais, que sirva de base no
s ao trabalho dos autores e editoras na realizao de manuais escolares, mas tambm,
avaliao criteriosa destes.
O Manual Escolar como objeto de Design
O manual escolar consiste num livro com uma estrutura especifica, apresentando um
conjunto de contedos, por vezes com ilustraes, (desenhos, esquemas, fotografias). Os
elementos formais como o tipo de letra, a cor, a paginao ou a textura do papel, so
elementos importantes para a soluo comunicativa da sua mensagem que tem em vista a
aquisio da informao por de parte dos alunos. Estas caractersticas integram o manual
escolar na categoria dos objetos cuja metodologia se insere no ramo do Design
Comunicacional. A Lei 47/2006 que veio introduzir a avaliao e a certificao dos manuais
prvias sua seleo contempla vrios aspetos da apresentao da informao.
Johnsen (1993) refere que a investigao sobre a estrutura dos manuais e os aspetos do
design comunicacional praticamente inexistente e que o manual escolar ser eficaz se o
material for escrito e adaptado de modo que permita maioria dos alunos, com ou sem a
orientao dum bom professor, alcanar o conhecimento, compreend-lo e atingir as
competncias especificadas no currculo. Selander (1988) e Shepardson-Pizzini (1991)
afirmam que os alunos expostos s questes de nvel muito simples dos manuais escolares,
habituam-se a tal, tornando-se-lhes difcil a compreenso de textos com caractersticas
diferentes. No se treinam a interpret-los e a compreender o conhecimento neles contido,
nem a integr-lo no que j possuem. Woodward (1991) estranha que a investigao que se
tem realizado sobre as ilustraes seja aparentemente irrelevante para os produtores dos
manuais e para quem os escolhe e refere que so a intuio, a tradio e os fatores de
mercado decidem as estratgias das editoras relativamente ilustrao LaSpina (1998)
afirma que os meios informticos influenciaram a forma como a matria apresentada e
que, para que a imagem e texto se possam transformar numa mensagem nica, com real
potencial comunicativo, o processo de conceo e produo do manual deve adotar uma
metodologia de trabalho que permita conceber e apresentar a informao, quer icnica, quer

1
Reitor da Universidade Aberta na Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus
60 61
3
textual, organizadas de forma coerente, segundo o que for mais apropriado ao contedo a
apresentar. Choppin (1997), considera que o manual passou a desempenhar um conjunto
de funes que complicam de tal modo a sua estrutura que confundem os professores e
destabilizam os alunos e os pais, sendo indispensvel que os seus utilizadores se
familiarizem com a organizao interna, estruturada atravs de sinaltica constituda pela
cor, pictogramas e variaes tipogrficas. Porque os professores e os alunos se perdem
nesta complexidade crescente, so cada vez mais numerosos os apelos para que sejam
legveis para os alunos e seguros para os professores (Boeuf et al 2004).
Metodologia
Utilizou-se no nosso estudo uma metodologia geral de carter misto, qualitativo e no
intervencionista. Recorreu-se Crtica Literria procurando, por um lado, refletir sobre os
estudos existentes sobre o design comunicacional aplicado aos manuais escolares e, por
outro, caracterizar cognitivamente os destinatrios dos manuais escolares selecionados
para o estudo e os princpios semiticos bsicos, indispensveis anlise do seu design
comunicacional. Utilizou-se o Estudo de Casos com o objetivo de comparar com Portugal a
poltica adotada relativamente aos manuais escolares em Frana e no Brasil. A avaliao
qualitativa do seu Design Comunicacional realizou-se atravs da anlise do modo como
feita a apresentao da informao, com critrios baseados em princpios pedaggicos e de
clareza comunicacional, incidindo na apresentao fsica, organizao da informao,
paginao, legibilidade tipogrfica, tipo, relevncia e funo pedaggicas da ilustrao e
rcio texto/imagem. A pesquisa por questionrio foi utilizada nos inquritos a alunos e a
professores. Aos primeiros, tendo como objetivo identificar o modo como, quando estudam,
interagem com os manuais escolares e quais os aspetos que consideram mais importantes
relativamente apresentao da informao; aos segundos, para identificar os critrios
utilizados, relativamente apresentao da informao, para a seleo de um manual
escolar. Recorreu-se tambm pesquisa por entrevista, com o objetivo de conhecer a
metodologia utilizada pelos autores/professores e pelas editoras, na elaborao dos
manuais escolares. Aps o cruzamento de toda a informao obtiveram-se resultados,
tendo-se recorrido, ento, Auscultao de Peritos (especialistas) para a sua validao, de
modo a podermos definir um conjunto de princpios de Design Comunicacional a que devem
obedecer os manuais escolares portugueses do ensino bsico.
Resultados da investigao
No foi encontrado qualquer estudo com dados objetivos sobre a eficcia
comunicacional de determinado tipo de apresentao da informao num qualquer manual
escolar.
4
Os resultados da avaliao do Design Comunicacional diferem de disciplina para disciplina,
destacando-se contudo alguns resultados comuns, tais como a legibilidade da maioria dos
textos principais o que no se verifica em grande parte dos textos secundrios; rcio
texto/imagem desadequado face ao indicado pelos especialistas. A maioria das pginas
apresenta mais de 50% de imagens apesar dos diversos problemas que os alunos
portugueses apresentam ao nvel da lngua; iconografia pedagogicamente irrelevante e uso
de elementos iconogrficos infantilizadores; paginao com excessiva variedade de arranjos
grficos; estrutura demasiado complicada, cuja falta de coerncia de apresentao das
variadas seces de objectivos diferentes, dificulta a sua consulta. Os ndices de alguns
manuais escolares, com destaque para os de lngua portuguesa, apresentam um tal grau de
complexidade que impossibilitam os alunos de lhes aceder, desvirtuando por completo a sua
funo.
Dos dados obtidos na anlise efetuada e dos resultantes dos questionrios aplicados aos
professores e alunos resultou, no s um conjunto de princpios gerais, incidindo na
Facilidade de Navegao, Legibilidade e Iconografia, que foi sujeito auscultao e
validado por um grupo de especialistas, mas tambm alguns dados sobre como alunos e
professores encaram e trabalham o manual escolar. Destes ltimos, sublinhamos a escassa
importncia que ambos os grupos de utilizadores conferem ao trabalho com a iconografia,
apesar do espao que esta ocupa nos livros. Um manual escolar apresentar muitas imagens
so uma das razes mais apontadas pelos alunos para a sua preferncia, tal como a falta
delas e o muito texto contribuem para a sua repulsa. As suas respostas, relativamente ao
modo como estudam, indicam que a ateno dispensada s imagens fica em ltimo lugar,
atrs da realizao dos exerccios, das actividades, da leitura do texto principal e dos textos
secundrios, confirmando as respostas dos professores relativamente ao que consideram
importante num manual escolar. Para alunos e professores, os exerccios e o texto principal
esto em primeiro lugar. Das respostas que obtivemos, conclumos que as imagens,
portadoras de informao, sero relevantes na escolha do manual e na disciplina de
cincias da natureza. Nos restantes manuais serviro, essencialmente, como meio de os
tornar sedutores.
Relativamente ao conjunto de princpios gerais de Design Comunicacional para manuais
escolares do 2 ciclo do ensino bsico destacamos os seguintes:
1-ndice
a. O ndice deve ser simples, apresentando os contedos e a sua localizao nas unidades
ou temas, de modo claro, com a respectiva numerao das pginas a que pertencem.
2- Facilidade de navegao
a. A repetio das diferentes seces ao longo do livro deve ser baseada na mesma lgica
de apresentao;
62 63
5
b. O arranjo grfico de pgina de cada uma das seces, que se repetem ao longo do
manual, deve ser constante.
c. Os diferentes captulos ou unidades devem ser identificados claramente.
d. Os princpios tipogrficos devem ser adequados ao nvel etrio a que se destinam os
manuais escolares.
e. As grelhas das pginas devem apresentar maior uniformidade, proporcionando maior
conforto visual e contribuindo para o reconhecimento de matria diferenciada.
f. A apresentao da informao deve ser mais sbria.
g. Prescindir de texto sobre superfcie texturada ou sobre imagens. comprometendo a
legibilidade.
h. Optar por maior sobriedade cromtica.
i. Dados os princpios de legibilidade por contraste cromtico e o conforto visual, optar,
preferencialmente, por pginas de superfcie branca ou de cor clara (fundo) e texto a
preto ou cinzento-escuro (forma).
3- Iconografia
a. Utilizar imagens com qualidade material e esttica.
b. No sobrecarregar as pginas com imagens.
c. No utilizar imagens sem qualquer funo pedaggica relevante.
d. Apresentar o mnimo de imagens representando hbitos considerados anti-sociais
(tabaco, droga, lcool, etc.) que podem funcionar como publicidade subliminar.
e. No utilizar imagens de produtos de marca ou embalagens reconhecveis que
funcionem como publicidade.
f. Procurar apresentar, de modo natural, nas ilustraes, vrias etnias, diferenas de
gnero, estatuto social, idade, diversidade de opo sexual, religiosa, poltica,
desportiva, etc., evitando imagens estereotipadas.
g. Indicar claramente as imagens que so obtidas atravs do microscpio ou
manipuladas digitalmente.
h. Identificar claramente as imagens quando estas representam pormenores da
realidade apresentados numa escala diferente.
i. Apresentar as imagens de pormenores, partes de sistemas ou rgos do corpo
humano com linhas indicadoras, variao cromtica, algarismos, letras ou de
alguma outra forma que permita compreender facilmente a sua localizao nesses
mesmos sistemas ou rgos.
6
BIBLIOGRAFIA
APPLE, M. (2002). Manuais Escolares e Trabalho Docente. Uma Economia Poltica de
Relaes de Classe e de Gnero na Educao. Lisboa: Didtica Ed.
APPLE, M. (1997). Os Professores e o currculo: Abordagem sociolgica. Lisboa: Ed. Educa
BOEUF, C. et al. (2004). Plus attractif mais moins lisible. Dossier. Fentres sur cours, n
259, septembre http://www.snuipp.fr.IMG.pdf/FsC259.pdf (acesso 3.05.06)
CASTRO, R. V. (1999). J agora, no se pode extermin-los? Sobre a representao dos
professores em manuais escolares. In Vieira de Castro et al. (orgs.). Manuais escolares,
estatuto, funes, histria. Atas do I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares. Braga:
Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho
CHOPPIN, A. (1997). Des volutions. Manuels scolaires Quen Faire?. ARGOS, Dcembre,
n 20, pp.40-42
CHOPPIN, A. (2000). Los manuales escolares de ayer a hoy : el ejemplo de Francia.
Historia de la educacin. Revista interuniversitaria. 2000. Salamanca: Ed. Universidad de
Salamanca
CHOPPIN, A. (1992). Les manuels scolaires: Histoire et actualit. Paris: Hachette Education
FARINHA, I. (2008). Audincias Cativas. Lisboa: Livros Horizonte
GRARD. & ROEGIERS. (1998). Conceber e Avaliar Manuais Escolares. Porto: Porto Ed.
JOHNSEN, E. B. (2001). Textbooks in the Kaleidoscope. A Critical Survey of Literature and
Research on Educational Texts. Tonsberg: College.
LA SPINA, J. A. (1998).The Visual Turn and the Transformation of the Textbook. Mahwah,
New Jersey London: Lawrence Erlbaum Associates Publisher
LOPES, P. J. S. (2005). Eles agora no sabem nada! O currculo oficial e oficializado e o
saber geracional vlido: divergncias naturais ou regresso do sistema? Ensino Superior, n
15-Fev/Mar, SNESup, pp 21-23
PERRENOUD, P. (1995). Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Ed.
RODRIGUES, A. F. (1999). Das Configuraes do Manual s Representaes de Literatura,
In Vieira de Castro et al. (orgs.). Manuais escolares, estatuto, funes, histria. Atas do I
Encontro Internacional sobre Manuais Escolares. Braga: Instituto de Educao e Psicologia,
Universidade do Minho, pp. 423-440
SELANDER, S. (1988). Textbook Knowledge, in Johnsen, (2001). Textbooks in the
Kaleidoscope. A Critical Survey of Literature and Research on Educational Texts. Tonsberg:
College
http://wwwbib.hive.no/tekster/pedtekst/kaleidoscope/forside.html (acesso 23.10.06)
SHEPARDSON & PIZZINI (1991). Questioning Levels of JuniorHigh School Science
Textbooks and Their Implications for Learning Textual Information. Science Education, 75(6).
64 65
O metamorfismo da imagem plstica e da palavra no contexto didtico:
observaes sobre alguns aspetos da comunicao artstica nas aulas de Educao Visual
no ensino bsico
Autores: Slvia Casian, Amlia Lopes, Ftima Pereira
CIIE, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Portugal
Resumo
Interpretando a arte e a educao como fenmenos comunicacionais, aborda-se o
problema da comunicao artstica no contexto didtico, especfico Educao Plstica e
Visual. Atravs do modelo geral da comunicao de Jakobson, identifica-se o uso particular
de duas linguagens complementares da linguagem da imagem artstica (plstica) e da
linguagem verbal e, consequentemente, o papel do professor como mediador da
comunicao artstica dos alunos. Procura-se compreender o metamorfismo destas linguagens
da comunicao visual e verbal no contexto didtico, revelado nos mtodos de ensino e
aprendizagem, e observar algumas preferncias comunicativas dos alunos do ensino bsico.
Como estratgia metodolgica, optou-se pelo desenvolvimento duma investigao
qualitativa, que precedida de um estudo emprico misto, cujo objetivo encontrar no tema
de estudo pontos de partida para uma investigao em profundidade. O estudo preliminar
abrangeu 162 alunos do 6 e 7 anos.
Palavras chave: Comunicao artstica, imagem plstica, palavra, ensino e
aprendizagem.
Abstract
Interpreting the art and the education as communication phenomenon, this paper
approaches the problem of artistic communication in the specific teaching context of Visual
and Arts Education. In this subject, seen through the Jakobsons general model of
communication, a particular use of two complementary languages is identified: the language
of the artistic image (specific of painting, drawing or sculpture) and verbal language and,
consequently, the teacher's role as mediator of artistic communication of students. It searches
to understand the metamorphism of these languages of verbal and visual communication in
the teaching context, revealed in the methods of teaching and learning, and observes some
communicative preferences of secondary schools students.
As methodological strategy, a qualitative research is developed, which is preceded by
a mixed empirical study, whose aim is to find cues on the subject regarding an in-depth
research. The preliminary study included 162 students from 6th and 7th grade.
Key - words: artistic communication, visual artistic image, word, teaching and
learning.
Introduo
O paradigma atual da Educao Artstica (Visual), baseado no conceito da
comunicao visual, salienta o valor da arte para o desenvolvimento humano e prope
desenvolver nos alunos competncias de comunicao. O conceito da arte como comunicao
refletiu-se na Educao Visual, por um lado, atravs das orientaes expressionistas, ou
valorizao da livre expresso de emoes e sentimentos dos alunos e, por outro, pela viso
cognitivista sobre a comunicao artstica. Com o propsito de compreender melhor o
fenmeno da comunicao artstica no contexto educacional, cujas manifestaes se destacam
essencialmente atravs da imagem e pelos seus aspetos visuais e verbais, prope-se observar o
processo de ensino e aprendizagem da Educao Visual numa abordagem comunicacional,
interpretando a arte, a educao e a comunicao como conceitos inseparveis.
O fenmeno lido atravs do Modelo geral da comunicao de Jakobson (1963),
acrescentando a funo do contexto em que se enquadra o modelo, o contexto didtico. O
esquema deste modelo inclui os seguintes elementos: emissor, mensagem, contato, cdigo,
contexto e destinatrio. Jakobson explica as relaes especficas que se configuram entre os
elementos do seu modelo, evidenciando funes especficas para cada elemento,
respectivamente, a funo expressiva, potica, ftica, metalingustica, referencial e conativa
e salienta que nenhuma mensagem se limita expresso de uma nica das funes, que
atuando simultaneamente, podem adquirir sucessivamente a prioridade, atribuindo
mensagem diversas caractersticas (cientfica, literria, artstica, etc.). A adequao do modelo
a uma situao comunicacional multidimensional, complexa e artstica facilita o estudo de
aspetos verbais e no-verbais (visuais) da comunicao (Joly, 2007) e, a sua compatibilidade
com a psicologia (Jakobson, 1973) permite observar os participantes da comunicao.
A aplicao da Teoria da comunicao na anlise de aspetos comunicacionais do
processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Educao Visual revela a existncia de uma
situao particular desta disciplina no sistema do ensino bsico: o uso de um bilinguismo
funcional especfico os emissores e os recetores emitem a mensagem atravs de dois canais
e usam dois tipos de cdigos diferentes (verbal/palavras e visual/imagens plsticas). Apesar
de outras disciplinas escolares usarem imagens visuais, elas no so o foco do estudo, no se
estudam como uma linguagem, e tm outras funes no processo de ensino e aprendizagem.
No sistema de ensino bsico e secundrio, o uso de duas lnguas caracterstico para o ensino
de lnguas estrangeiras, contudo temos de salientar o facto de que, nessa situao, se utiliza o
mesmo cdigo (lingustico) e o mesmo canal de transmisso da informao (auditivo ou
visual, dependentemente da expresso oral ou escrita). No contexto didtico da Educao
Visual, ainda fica menos percebida a coexistncia, de duas linguagens (verbal e visual) que,
de igual modo, como a palavra e a imagem, no se devem substituir uma pela outra. A teoria
semitica caracteriza a imagem artstica como uma das linguagens (Joly, 2007). Huyghe,
(2009) e Aumont (2009) tambm defendem a existncia da linguagem visual, cujo portador de
mensagens a imagem artstica. Entre estas duas linguagens desenvolve-se uma relao de
complementaridade, semelhante relao entre palavra e imagem (Barthes, 1964).
Contextualizao terica e delineaes terminolgicas
A tentativa de definio do termo comunicao torna-se difcil, uma vez que se trata
de um fenmeno abrangente que remete para todas as dimenses da prpria vida, e foram-lhe
atribudos diversos sentidos, em vrios tempos e domnios da atividade humana,
inclusivamente, nas cincias da comunicao. Ao estudarem o fenmeno da comunicao, os
tericos salientam a especificidade desse fenmeno como objeto de estudo e da constituio
do seu enquadramento terico. O problema torna-se ainda mais complexo quando o campo de
referncia da comunicao se encontra na arte e na educao. Portanto, no estudo
desenvolvido sobre a comunicao artstica no contexto didtico, recorre-se a algumas
delineaes tericas e terminolgicas consideradas necessrias para esboar o fenmeno
observado e a problemtica de investigao.
Com o propsito de visualizar melhor o fenmeno abordado, recorre-se a uma
interpretao comparativa com modelos/teorias que contriburam para a evoluo do
paradigma comunicativo da Educao Visual. As estticas informacionais de Abraham Moles
(1973) e Max Bense (1971), com o seu paradigma de anlise formal de processos e formas
artsticos, tinham contribudo para a elaborao de novas teorias da informao (esttica) e
influenciaram o campo da educao artstica. A esttica bensiana baseia-se em pressupostos
concetuais e metodolgicos da teoria da informao e da semitica modernas. Bense (1971)
define a comunicao como uma etapa do esquema operacional do processo artstico, cuja
estrutura integra criao comunicao percepo reaco do pblico. A ideia de Bense
sugere um modelo prximo dos pressupostos da Psicologia da Gestalt, mas continua a manter
66 67
um carcter tecnicista e unidireccional. O conceito de informao das teorias informacionais
constri-se a partir do modelo de comunicao matemtico de Shannon e Weaver (1949), que
orientado para o objeto e exclui a participao do sujeito da comunicao. Ulteriormente
Mrio Costa e Fred Forest desenvolveram a Esttica da Comunicao (1983), que introduziu
um novo aspeto processual, imaterial e dialgico das artes tecnolgicas, e refletiu de forma
sistemtica sobre o emprego das tecnologias de telecomunicao como fonte de expresso
artstica. Costa (1999) observou o inter-relacionamento estreito entre a arte, a comunicao e
o social. As tecnologias informacionais influenciaram fortemente o ensino das artes visuais,
criando pressupostos tericos para a reconstituio de conceitos da educao.
Nas abordagens cognitivistas (Bruner, 1960, Arnheim, 1969) salienta-se o lado
cognitivo da arte, da educao artstica, evoluindo at negligenciar os afetos, cuja valorizao
excessiva deu origem aos adeptos da expresso livre das emoes pelos alunos (Lovenfeld,
1947). O estudo referenciado concetualmente encontra-se ancorado no paradigma cognitivista
e, apesar de falar das relaes e cruzamentos entre teorias semiticas e psicolgicas, entre
teorias da informao e da comunicao, no reproduz o modelo tecnolgico, mas procura
modelos da comunicao adequados comunicao interpessoal e salienta o fator humano no
processo da comunicao didtica e o valor da subjetividade e dos afetos no processo da
criao e na comunicao artstica.
Neste estudo, procuram-se respostas s perguntas atravs de que e como intervm
os processos da comunicao em educao artstica nas aulas de Educao Visual e prope-se
encontrar um modelo da comunicao pedaggica que permita visualizar melhor o fenmeno,
a respetiva situao comunicacional e delinear algumas delimitaes terminolgicas.
Consequentemente, a comunicao artstica, no contexto didtico, define-se como
um processo complexo e especfico, que envolve a coao de trs componentes: a criao
artstica, a imagem plstica/obra de arte e a contemplao (receo) esttica. Esta perspetiva
pressupe uma relao criativa e reversvel entre participantes (locutores e recetores), cujo
conhecimento, pelo menos parcialmente, de cdigos especficos (plstico e verbal) das
estruturas artsticas facilite a criao e a compreenso de imagens artsticas pelos alunos e
ainda que este processo sujeito a mediao pelo professor.
O conceito da comunicao artstica, no contexto didctico, constri-se na interface
de seguintes teorias: (1) teoria esttica sobre o fenmeno da comunicao artstica como
manifestao sciocultural da obra de arte numa relao especfica e reversvel entre o autor
da obra e o seu recetor (Borev, 1988); (2) teoria psicolgica sobre os processos da criao
artstica e da receo esttica e as caractersticas do criador da obra e do recetor, considerado
recreador da obra (Neacsu, 1999); (3) teoria psicolgica da imagem artstica (Huyghe, 2009);
(4) teoria semitica da imagem artstica como linguagem e sistema de signos (Joly, 2007;
Barthes, 1964); (5) teoria da comunicao e o Modelo geral da comunicao (Jakobson,
1963).
Apesar de o termo comunicao artstica suscitar discusses, considera-se
importante mant-lo, assim que a comunicao que toma em conta a necessidade da dupla
reflexo uma comunicao artstica (Serra, 2005) e que de facto, aquilo que caracteriza a
comunicao artstica que nela sempre se exigiu que se pense naquele que recebe a
comunicao e que, em razo da sua eventual no compreenso, se preste ateno forma da
comunicao(ibidem: 2040).
Neste contexto, na trade dos elementos constituintes do processo da comunicao
artstica no contexto didtico (professor, aluno, imagem artstica), o aluno visto como o
elemento central do sistema comunicacional e sujeito da educao, ou seja pretende-se manter
a sua individualidade e a autonomia na criao e na receo de imagens. A imagem artstica
vista como a portadora da mensagem visual especfica, com os seus meios de expresso
artstica e as suas regras de manifestao. Espere-se proporcionar ao aluno experincias de
codificao (criao) da imagem plstica e de descodificao (receo) da mensagem visual
contida na imagem artstica, atravs de mtodos didcticos adequados s artes plsticas,
enfatizando o ldico das atividades artsticas sem sobrestimar as regras, ou seja, mantendo o
carcter flexvel e vivo da comunicao artstica, valorizando dinmicas da subjectividade e
da interao entre sujeitos e imagem.
O termo imagem plstica utiliza-se como derivado das artes plsticas e engloba a
caracterizao geral de trabalhos bidimensionais (desenhos, pinturas, colagens) e/ou
tridimensionais (modelagem/escultura) que os alunos produzem nas aulas de Educao
Visual e, de igual modo, pode significar obras de artes plsticas que os alunos contemplam
nas aulas.
Trata-se da construo/observao no contexto didtico duma situao comunicacional
complexa e interativa, em que o professor transmite aos alunos experincias e conhecimentos
essenciais e especficos, criando condies para vivenciar o fenmeno artstico. O professor
realiza a mediao dos processos da comunicao, usando a linguagem da arte visual e a
linguagem verbal, articuladas com as particularidades psicofisiolgicas dos alunos.
Enquadramento temtico
Nos EUA, no Canada, em Israel, na Frana, na Austrlia, em Portugal e outros pases,
os estudos recentes revelaram tendncias para a diferenciao na organizao do processo de
ensino e aprendizagem e na identificao do perfil do professor de Educao Visual. Bachar e
Glaubman (2006) identificaram duas abordagens no ensino de arte: a abordagem de estdio
(oficina) em que o professor um artista (mestre) que ensina individualmente os alunos para
poderem expressar-se livremente e participar no dilogo artstico e a abordagem cognitivo-
acadmica, em que o professor um especialista em histria de arte e, nas suas aulas valoriza
o conhecimento da histria de arte e desenvolve nos alunos a sensibilidade e as competncias
para compreender e analisar obras de arte. Observou-se que os professores enfatizam mtodos
de ensino verbais ou prticos em dependncia da abordagem aceite. Identificaram-se,
tambm, tendncias integradoras, que so manifestaes mais novas e que emergem,
principalmente, da prtica pedaggica. Bachar e Glaubman (2006) observaram que o professor
de arte com orientao cognitivo-acadmica, tende estar integrado nas formas comuns para ensino
convencional em que funciona a escola, usando mtodos de ensino que se conformam aos
mtodos da escola. O professor que adopta a abordagem de estdio (oficina) apoia-se numa antiga
prtica de ensino em ambientes e condies especficos para a criao de arte. Esta tradio est
mais afastada de mtodos convencionais da escola. Os professores que combinam as duas
abordagens, integrando-as com sucesso, aproximam os alunos mais de objectivos da educao
pela arte, atravs do desenvolvimento duma estrutura de ensino de oficina tradicional que
funciona dentro de ambientes escolares convencionais (Bachar & Glaubman, 2006). Koroscik
(1993) nos seus estudos reparou nos professores de arte a predisposio para preferirem
aspetos prticos ou verbais nas suas aulas. Deste modo, observa-se que as abordagens de
ensino de arte se interrelacionam com os mtodos de ensino e aprendizagem escolhidos,
refletem as tradies e as convenes, as identidades dos profissionais e das instituies de
ensino, definindo as particularidades de interveno e mediao dos processos pelos
professores. Na intimidade da comunicao do aluno com a obra de arte no contexto didtico
interferem os reflexos da mediao do processo pelo professor e da sua identidade.
Nos domnios da arte e psicologia, aos aspetos no-verbais (visuais) e verbais
especficos aos fenmenos artsticos, imagem artstica (plstica) e linguagem verbal,
referem-se Goodman (2006), Panovsky (1988), Barthes (1964), Joly (2007), Arnheim (2006),
Gardner (1983) e outros. Nos EUA, Johnson (2008) defende a necessidade da alfabetao
visual e verbal na Educao Visual das crianas. Em Portugal, Bahia e Trindade (2010:856)
concluram que o domnio do cdigo plstico possibilita o desenvolvimento da compreenso e
formulao de ideias pelos alunos adolescentes, revelando, que uma interveno
fundamentada em conceitos do domnio psicolgico pode ter repercusses muito positivas no
mbito da educao artstica.
68 69
O metamorfismo da imagem plstica e da palavra no contexto didtico,
observaes no quadro emprico
Complementarmente, aos estudos que elucidaram as escolhas dos professores no
processo de ensino de arte, no presente estudo aponta-se mais sobre as necessidades dos
alunos relativamente aos mtodos de ensino e aprendizagem preferidos por eles na
comunicao artstica no contexto didtico. Ao abrir esse espao, tenta-se compreender no
campo emprico algumas particularidades deste fenmeno.
O estudo emprico iniciou-se com mtodos mistos de pesquisa, abrangeu 162 alunos do
6 e 7 anos do ensino bsico, e continua com mtodos qualitativos para o aprofundamento do
tema. A investigao no campo emprico comeou com um questionrio baseado no mtodo
proposto por Jung para observao das caracteristicas tipologicas da personalidade. O
questionrio pretende identificar preferncias comunicativas dos alunos, convencialmente
divididas em preferncias para comunicao visual (atravs de imagens plsticas) e para
comunicao verbal e constitui-se por seces interrelacionadas que, mantendo caratersticas
prprias, contribuem para uma estruturao geral do tema em estudo.
Os dados recolhidos incluram informaes sobre preferncias comunicativas dos
alunos no processo de ensino e aprendizagem, no processo da criao e da receo de imagens
plsticas pelos alunos e, sobre o envolvimento emocional dos alunos nas atividades referidas.
Complementarmente aplicou-se um conjunto de testes baseados em mtodos verbais e visuais
para verificar os resultados obtidos no estudo preliminar. A anlise dos resultados
demonstrou que, no contexto didtico, nas aulas de Educao Plstica (Visual), os alunos
mostram-se dispostos para uma comunicao ambivalente (visual e verbal), com preferncias
significativas para a comunicao visual, principalmente no processo de criao/expresso de
estruturas plsticas e na sua aceitao de mtodos de ensino e apredizagem (86% dos alunos
do 6 ano e 82% do 7 ano preferem mtodos visuais de ensino e/ou a demonstrao prtica de
processos artsticos pelos professores) e preferncias, menos acentuadas, para uma
comunicao verbal complementar comunicao visual, no processo de receo de imagens
plsticas (43% dos alunos do 6 ano do 7 ano preferem observar eles prprios os objetos de
arte e 57% dos alunos preferem ouvir o professor (ou o guia) sobre as obras expostas).
Observou-se que as preferncias comunicativas dos alunos, no contexto didtico caracterzam-
se pelo metamorfismo comunicacinal, ou seja, pelas transformaes produzidas na
importncia atribuda s imagens plsticas e s palavras nesta situao comunicacional
especfica ao processo de ensino e aprendizagem, em geral, e ao processo de expresso e
receo de imagens artsticas, em particular. Neste contexto, concomitante com a relevante
preferncia dos alunos para a comunicao visual, 73% dos alunos do 6 ano e 75% do 7 ano
consideram que necessrio explicar verbalmente o contedo das suas imagens para que elas
serem melhor compreendidas pelos outros. Tambm, se revela uma diminio de 9% nos
alunos do 7 ano para a comunicao visual, que comeam a valorizar mais a comunicao
verbal, devido provavelmente sua evoluo psicolgica e inteletual num meio escolar
essencialmente verbal.
Outro aspeto importante que o estudo revelou foi a observao sobre o envolvimento
emocional dos alunos nos processos de criao e receo de imagens plsticas, que deixa uma
marca importante na comunicao artstica desenvolvida no contexto didtico. Os alunos tm
uma resposta emocional especial relativamente valorizao de imagens criadas por eles
prprios, a sua produo artstica relaciona-se com uma forma de comunicao socialmente
determinada: a) os alunos necessitam que as imagens deles estiverem apreciadas pelos outros,
especialmente pelas pessoas mais prximas (70% dos alunos do 6 ano e 79% do 7 ano
necessitam disso); b) os alunos mostram-se muito interessados em examinar o contedo das
imagens criadas por eles (83% alunos do 6 ano e 89% do 7 ano gostam de analisa-las e
comenta-las) e, apesar de manterem o seu interesse pela arte e atividades artsticas, esto
menos interessados em estudar obras de arte. Remarcou-se que os alunos do 7 ano
manifestam-se mais emotivos do que os alunos do 6 ano e tm necessidades maiores para
expressarem as suas emoes atravs de imagens plsticas e palavras, reagem mais fortemente
apreciao das suas imagens pelos outros e esto mais orientados para obter resultados
melhores na produo artstica. Deste modo, o estudo revela a existncia dum impacto
significativo das emoes dos alunos sobre os processos da comunicao artstica, ao nvel da
expresso/criao artstica ou ao nvel da receo/contemplao de imagens/obras de arte.
Em concluso, reconhecendo o potencial enorme e poderoso da Educao Artstica
(Visual) para o desenvolvimento humano pensa-se se possvel ancorar a comunicao
artstica no contexto didtico e implantar na sombra do indizvel um desenvolvimento
harmonioso e complexo dos alunos? Se uma configurao eficaz da comunicao visual e
verbal nas aulas de Educao Visual poderia optimizar o processo de ensino e aprendizagem
e contribuir para o desenvolvimento de competncias de comunicao artstica nos alunos?
A comunicao insere-se no tema Educao/arte/desenvolvimento do 2ei_ea.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ARNHEIM, Rudolf (2006). Arte e Percepo Visual: Uma Psicologia da Viso Criadora.
So Paulo: Thomson Learing.
BACHAR, P., GLAUBMAN, R., (2006). Policy and Practice of Art Teaching in Schools as
Perceived by Educators and Artists, Art Education Policy Review, V.108 no 1 S/O, pp. 3-13.
BAHIA, Sara, TRINDADE, Jos P., (2010), Contributos da Psicologia para a Educao
Visual, In Actas do I Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em contextos
Educativos, Braga: Universidade de Minho, p. 846-858.
BANKS, Marcus, (2009). Dados Visuais, para pesquisa qualitativa, Bookman & Artmed.
BARTHES, Roland (1982). O bvio e o Obtuso, Edies 70.
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari, (1994). Investigao Qualitativa em Educao, uma
introduo teoria e aos mtodos, Porto Editora, 1994.
HUYGHE, Ren, (2009). O Poder da Imagem, Edies70.
JAKOBSON, Roman, (1973). Relaes entre a Cincia da Linguagem e as Outras Cincias,
Livraria Bertrand.
JOLY, Martine (2007). Introduo anlise da Imagem. Edies 70 LDA.
SERRA, P., Comunicao e transparncia a comunicao indirecta, Livro de actas - 4
SOPCOM, Covilh, 2005 http://www.livroslabcom.ubi.pt/pdfs/20110829-actas_vol_3.pdf I.
, .. (2005). , , ,
(VIGOTSKY, L., (2005). Psicologia do desenvolvimento da criana, Moskovo, Eksmo).
, ..(1998). . .: ,
(VIGOTSKY. L. (1998). Psicologia da Arte, Minsk, Sovremennoe Slovo).
70 71
Patrimnio cultural e interveno pedaggica: a ao mediadora

Estela Maria Oliveira Bonci
Universidade Presbiteriana Mackenzie
estelabonci@hotmail.com
http://lattes.cnpq.br/3223199451667679

Mirian Celeste Martins
Universidade Presbiteriana Mackenzie
mcmart@uol.com.br
http://lattes.cnpq.br/7167254305943668

Resumo - Tendo como foco a ao mediadora a partir de um patrimnio cultural da cidade de So
Paulo/Brasil, foi escolhida uma praa prxima escola para gerar uma aproximao com alunos de
duas salas de aula de 4 ano. A observao dos grupos durante a ao mediadora e a anlise das
produes resultantes dessa prtica despertam questes que nos instigam a investigar,
compreender, repensar e buscar respostas sobre as produes infantis e a mediao cultural e sua
prtica. Como elaborar uma proposta educativa que contextualiza o que enxergamos e que
proporciona experincias onde possvel decidir, problematizar e escolher formas de agir e
pensar criticamente? Desenvolvemos aes que possibilitam ao outro olhar criticamente e
compreender o mundo, as pessoas sua volta e o patrimnio cultural? Nosso olhar enxerga o que
queremos ver ou o que nos fazem enxergar? As reflexes sobre estas questes pautadas nas
anlises das produes das crianas e das aes mediadoras conduzem esta comunicao.
Palavras-chave: ao mediadora; desenho infantil; interveno pedaggica; processos de
percepo sensvel; patrimnio cultural.
Abstract - Focusing on the mediating action from a cultural heritage of the Sao Paulo city, Brazil, it
was chosen a square next to the school to integrate students of the two classrooms from the 4
th

year. The observation of the groups during the mediating action and the analysis of the resulting
productions from that practice arouse questions which incite us to investigate, to understand, to
rethink and to search for answers about two topics: the childrens productions and the cultural
mediation and its practice. How to elaborate an educative approach that contextualizes what we
see and provides experiences where it is possible to decide, to discuss and to choose ways of
acting and thinking critically? Do we develop actions that allow others to see critically and to
understand the world, the people around them and the cultural heritage? Do our eyes see what
we want to see or they see what other people want that they see? The discussions about these
questions based on the analysis of the childrens productions and of the mediating actions lead
the present communication.

Key words: mediating action; childrens drawing; pedagogic intervention; processes of sensitive
perception; cultural heritage.
um carcter tecnicista e unidireccional. O conceito de informao das teorias informacionais
constri-se a partir do modelo de comunicao matemtico de Shannon e Weaver (1949), que
orientado para o objeto e exclui a participao do sujeito da comunicao. Ulteriormente
Mrio Costa e Fred Forest desenvolveram a Esttica da Comunicao (1983), que introduziu
um novo aspeto processual, imaterial e dialgico das artes tecnolgicas, e refletiu de forma
sistemtica sobre o emprego das tecnologias de telecomunicao como fonte de expresso
artstica. Costa (1999) observou o inter-relacionamento estreito entre a arte, a comunicao e
o social. As tecnologias informacionais influenciaram fortemente o ensino das artes visuais,
criando pressupostos tericos para a reconstituio de conceitos da educao.
Nas abordagens cognitivistas (Bruner, 1960, Arnheim, 1969) salienta-se o lado
cognitivo da arte, da educao artstica, evoluindo at negligenciar os afetos, cuja valorizao
excessiva deu origem aos adeptos da expresso livre das emoes pelos alunos (Lovenfeld,
1947). O estudo referenciado concetualmente encontra-se ancorado no paradigma cognitivista
e, apesar de falar das relaes e cruzamentos entre teorias semiticas e psicolgicas, entre
teorias da informao e da comunicao, no reproduz o modelo tecnolgico, mas procura
modelos da comunicao adequados comunicao interpessoal e salienta o fator humano no
processo da comunicao didtica e o valor da subjetividade e dos afetos no processo da
criao e na comunicao artstica.
Neste estudo, procuram-se respostas s perguntas atravs de que e como intervm
os processos da comunicao em educao artstica nas aulas de Educao Visual e prope-se
encontrar um modelo da comunicao pedaggica que permita visualizar melhor o fenmeno,
a respetiva situao comunicacional e delinear algumas delimitaes terminolgicas.
Consequentemente, a comunicao artstica, no contexto didtico, define-se como
um processo complexo e especfico, que envolve a coao de trs componentes: a criao
artstica, a imagem plstica/obra de arte e a contemplao (receo) esttica. Esta perspetiva
pressupe uma relao criativa e reversvel entre participantes (locutores e recetores), cujo
conhecimento, pelo menos parcialmente, de cdigos especficos (plstico e verbal) das
estruturas artsticas facilite a criao e a compreenso de imagens artsticas pelos alunos e
ainda que este processo sujeito a mediao pelo professor.
O conceito da comunicao artstica, no contexto didctico, constri-se na interface
de seguintes teorias: (1) teoria esttica sobre o fenmeno da comunicao artstica como
manifestao sciocultural da obra de arte numa relao especfica e reversvel entre o autor
da obra e o seu recetor (Borev, 1988); (2) teoria psicolgica sobre os processos da criao
artstica e da receo esttica e as caractersticas do criador da obra e do recetor, considerado
recreador da obra (Neacsu, 1999); (3) teoria psicolgica da imagem artstica (Huyghe, 2009);
(4) teoria semitica da imagem artstica como linguagem e sistema de signos (Joly, 2007;
Barthes, 1964); (5) teoria da comunicao e o Modelo geral da comunicao (Jakobson,
1963).
Apesar de o termo comunicao artstica suscitar discusses, considera-se
importante mant-lo, assim que a comunicao que toma em conta a necessidade da dupla
reflexo uma comunicao artstica (Serra, 2005) e que de facto, aquilo que caracteriza a
comunicao artstica que nela sempre se exigiu que se pense naquele que recebe a
comunicao e que, em razo da sua eventual no compreenso, se preste ateno forma da
comunicao(ibidem: 2040).
Neste contexto, na trade dos elementos constituintes do processo da comunicao
artstica no contexto didtico (professor, aluno, imagem artstica), o aluno visto como o
elemento central do sistema comunicacional e sujeito da educao, ou seja pretende-se manter
a sua individualidade e a autonomia na criao e na receo de imagens. A imagem artstica
vista como a portadora da mensagem visual especfica, com os seus meios de expresso
artstica e as suas regras de manifestao. Espere-se proporcionar ao aluno experincias de
codificao (criao) da imagem plstica e de descodificao (receo) da mensagem visual
contida na imagem artstica, atravs de mtodos didcticos adequados s artes plsticas,
72 73
enfatizando o ldico das atividades artsticas sem sobrestimar as regras, ou seja, mantendo o
carcter flexvel e vivo da comunicao artstica, valorizando dinmicas da subjectividade e
da interao entre sujeitos e imagem.
O termo imagem plstica utiliza-se como derivado das artes plsticas e engloba a
caracterizao geral de trabalhos bidimensionais (desenhos, pinturas, colagens) e/ou
tridimensionais (modelagem/escultura) que os alunos produzem nas aulas de Educao
Visual e, de igual modo, pode significar obras de artes plsticas que os alunos contemplam
nas aulas.
Trata-se da construo/observao no contexto didtico duma situao comunicacional
complexa e interativa, em que o professor transmite aos alunos experincias e conhecimentos
essenciais e especficos, criando condies para vivenciar o fenmeno artstico. O professor
realiza a mediao dos processos da comunicao, usando a linguagem da arte visual e a
linguagem verbal, articuladas com as particularidades psicofisiolgicas dos alunos.
Enquadramento temtico
Nos EUA, no Canada, em Israel, na Frana, na Austrlia, em Portugal e outros pases,
os estudos recentes revelaram tendncias para a diferenciao na organizao do processo de
ensino e aprendizagem e na identificao do perfil do professor de Educao Visual. Bachar e
Glaubman (2006) identificaram duas abordagens no ensino de arte: a abordagem de estdio
(oficina) em que o professor um artista (mestre) que ensina individualmente os alunos para
poderem expressar-se livremente e participar no dilogo artstico e a abordagem cognitivo-
acadmica, em que o professor um especialista em histria de arte e, nas suas aulas valoriza
o conhecimento da histria de arte e desenvolve nos alunos a sensibilidade e as competncias
para compreender e analisar obras de arte. Observou-se que os professores enfatizam mtodos
de ensino verbais ou prticos em dependncia da abordagem aceite. Identificaram-se,
tambm, tendncias integradoras, que so manifestaes mais novas e que emergem,
principalmente, da prtica pedaggica. Bachar e Glaubman (2006) observaram que o professor
de arte com orientao cognitivo-acadmica, tende estar integrado nas formas comuns para ensino
convencional em que funciona a escola, usando mtodos de ensino que se conformam aos
mtodos da escola. O professor que adopta a abordagem de estdio (oficina) apoia-se numa antiga
prtica de ensino em ambientes e condies especficos para a criao de arte. Esta tradio est
mais afastada de mtodos convencionais da escola. Os professores que combinam as duas
abordagens, integrando-as com sucesso, aproximam os alunos mais de objectivos da educao
pela arte, atravs do desenvolvimento duma estrutura de ensino de oficina tradicional que
funciona dentro de ambientes escolares convencionais (Bachar & Glaubman, 2006). Koroscik
(1993) nos seus estudos reparou nos professores de arte a predisposio para preferirem
aspetos prticos ou verbais nas suas aulas. Deste modo, observa-se que as abordagens de
ensino de arte se interrelacionam com os mtodos de ensino e aprendizagem escolhidos,
refletem as tradies e as convenes, as identidades dos profissionais e das instituies de
ensino, definindo as particularidades de interveno e mediao dos processos pelos
professores. Na intimidade da comunicao do aluno com a obra de arte no contexto didtico
interferem os reflexos da mediao do processo pelo professor e da sua identidade.
Nos domnios da arte e psicologia, aos aspetos no-verbais (visuais) e verbais
especficos aos fenmenos artsticos, imagem artstica (plstica) e linguagem verbal,
referem-se Goodman (2006), Panovsky (1988), Barthes (1964), Joly (2007), Arnheim (2006),
Gardner (1983) e outros. Nos EUA, Johnson (2008) defende a necessidade da alfabetao
visual e verbal na Educao Visual das crianas. Em Portugal, Bahia e Trindade (2010:856)
concluram que o domnio do cdigo plstico possibilita o desenvolvimento da compreenso e
formulao de ideias pelos alunos adolescentes, revelando, que uma interveno
fundamentada em conceitos do domnio psicolgico pode ter repercusses muito positivas no
mbito da educao artstica.
O metamorfismo da imagem plstica e da palavra no contexto didtico,
observaes no quadro emprico
Complementarmente, aos estudos que elucidaram as escolhas dos professores no
processo de ensino de arte, no presente estudo aponta-se mais sobre as necessidades dos
alunos relativamente aos mtodos de ensino e aprendizagem preferidos por eles na
comunicao artstica no contexto didtico. Ao abrir esse espao, tenta-se compreender no
campo emprico algumas particularidades deste fenmeno.
O estudo emprico iniciou-se com mtodos mistos de pesquisa, abrangeu 162 alunos do
6 e 7 anos do ensino bsico, e continua com mtodos qualitativos para o aprofundamento do
tema. A investigao no campo emprico comeou com um questionrio baseado no mtodo
proposto por Jung para observao das caracteristicas tipologicas da personalidade. O
questionrio pretende identificar preferncias comunicativas dos alunos, convencialmente
divididas em preferncias para comunicao visual (atravs de imagens plsticas) e para
comunicao verbal e constitui-se por seces interrelacionadas que, mantendo caratersticas
prprias, contribuem para uma estruturao geral do tema em estudo.
Os dados recolhidos incluram informaes sobre preferncias comunicativas dos
alunos no processo de ensino e aprendizagem, no processo da criao e da receo de imagens
plsticas pelos alunos e, sobre o envolvimento emocional dos alunos nas atividades referidas.
Complementarmente aplicou-se um conjunto de testes baseados em mtodos verbais e visuais
para verificar os resultados obtidos no estudo preliminar. A anlise dos resultados
demonstrou que, no contexto didtico, nas aulas de Educao Plstica (Visual), os alunos
mostram-se dispostos para uma comunicao ambivalente (visual e verbal), com preferncias
significativas para a comunicao visual, principalmente no processo de criao/expresso de
estruturas plsticas e na sua aceitao de mtodos de ensino e apredizagem (86% dos alunos
do 6 ano e 82% do 7 ano preferem mtodos visuais de ensino e/ou a demonstrao prtica de
processos artsticos pelos professores) e preferncias, menos acentuadas, para uma
comunicao verbal complementar comunicao visual, no processo de receo de imagens
plsticas (43% dos alunos do 6 ano do 7 ano preferem observar eles prprios os objetos de
arte e 57% dos alunos preferem ouvir o professor (ou o guia) sobre as obras expostas).
Observou-se que as preferncias comunicativas dos alunos, no contexto didtico caracterzam-
se pelo metamorfismo comunicacinal, ou seja, pelas transformaes produzidas na
importncia atribuda s imagens plsticas e s palavras nesta situao comunicacional
especfica ao processo de ensino e aprendizagem, em geral, e ao processo de expresso e
receo de imagens artsticas, em particular. Neste contexto, concomitante com a relevante
preferncia dos alunos para a comunicao visual, 73% dos alunos do 6 ano e 75% do 7 ano
consideram que necessrio explicar verbalmente o contedo das suas imagens para que elas
serem melhor compreendidas pelos outros. Tambm, se revela uma diminio de 9% nos
alunos do 7 ano para a comunicao visual, que comeam a valorizar mais a comunicao
verbal, devido provavelmente sua evoluo psicolgica e inteletual num meio escolar
essencialmente verbal.
Outro aspeto importante que o estudo revelou foi a observao sobre o envolvimento
emocional dos alunos nos processos de criao e receo de imagens plsticas, que deixa uma
marca importante na comunicao artstica desenvolvida no contexto didtico. Os alunos tm
uma resposta emocional especial relativamente valorizao de imagens criadas por eles
prprios, a sua produo artstica relaciona-se com uma forma de comunicao socialmente
determinada: a) os alunos necessitam que as imagens deles estiverem apreciadas pelos outros,
especialmente pelas pessoas mais prximas (70% dos alunos do 6 ano e 79% do 7 ano
necessitam disso); b) os alunos mostram-se muito interessados em examinar o contedo das
imagens criadas por eles (83% alunos do 6 ano e 89% do 7 ano gostam de analisa-las e
comenta-las) e, apesar de manterem o seu interesse pela arte e atividades artsticas, esto
menos interessados em estudar obras de arte. Remarcou-se que os alunos do 7 ano
74 75
manifestam-se mais emotivos do que os alunos do 6 ano e tm necessidades maiores para
expressarem as suas emoes atravs de imagens plsticas e palavras, reagem mais fortemente
apreciao das suas imagens pelos outros e esto mais orientados para obter resultados
melhores na produo artstica. Deste modo, o estudo revela a existncia dum impacto
significativo das emoes dos alunos sobre os processos da comunicao artstica, ao nvel da
expresso/criao artstica ou ao nvel da receo/contemplao de imagens/obras de arte.
Em concluso, reconhecendo o potencial enorme e poderoso da Educao Artstica
(Visual) para o desenvolvimento humano pensa-se se possvel ancorar a comunicao
artstica no contexto didtico e implantar na sombra do indizvel um desenvolvimento
harmonioso e complexo dos alunos? Se uma configurao eficaz da comunicao visual e
verbal nas aulas de Educao Visual poderia optimizar o processo de ensino e aprendizagem
e contribuir para o desenvolvimento de competncias de comunicao artstica nos alunos?
A comunicao insere-se no tema Educao/arte/desenvolvimento do 2ei_ea.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ARNHEIM, Rudolf (2006). Arte e Percepo Visual: Uma Psicologia da Viso Criadora.
So Paulo: Thomson Learing.
BACHAR, P., GLAUBMAN, R., (2006). Policy and Practice of Art Teaching in Schools as
Perceived by Educators and Artists, Art Education Policy Review, V.108 no 1 S/O, pp. 3-13.
BAHIA, Sara, TRINDADE, Jos P., (2010), Contributos da Psicologia para a Educao
Visual, In Actas do I Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em contextos
Educativos, Braga: Universidade de Minho, p. 846-858.
BANKS, Marcus, (2009). Dados Visuais, para pesquisa qualitativa, Bookman & Artmed.
BARTHES, Roland (1982). O bvio e o Obtuso, Edies 70.
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari, (1994). Investigao Qualitativa em Educao, uma
introduo teoria e aos mtodos, Porto Editora, 1994.
HUYGHE, Ren, (2009). O Poder da Imagem, Edies70.
JAKOBSON, Roman, (1973). Relaes entre a Cincia da Linguagem e as Outras Cincias,
Livraria Bertrand.
JOLY, Martine (2007). Introduo anlise da Imagem. Edies 70 LDA.
SERRA, P., Comunicao e transparncia a comunicao indirecta, Livro de actas - 4
SOPCOM, Covilh, 2005 http://www.livroslabcom.ubi.pt/pdfs/20110829-actas_vol_3.pdf I.
, .. (2005). , , ,
(VIGOTSKY, L., (2005). Psicologia do desenvolvimento da criana, Moskovo, Eksmo).
, ..(1998). . .: ,
(VIGOTSKY. L. (1998). Psicologia da Arte, Minsk, Sovremennoe Slovo).
Pesquisa e Pratica Pedaggica em Artes
Prof. Dr. Fbio Jos Rodrigues da Costa
Departamento de Artes Visuais/Centro de Artes/Universidade Regional do Cariri URCA
frodriguesarte@gmail.com
1. Introduo
H exatamente quatro anos iniciamos a Graduao em Artes na Universidade Regional do
Cariri URCA Cear/Brasil. Nosso objetivo foi e ainda o de assegurar a formao inicial
de professores para a rea de Artes e, considerando as transformaes ocorridas a partir dos
anos 90 seria fundamental que esta graduao acolhesse as demandas locais e refletisse as
lutas nacionais. Assim, o projeto poltico pedaggico que concebemos trouxe para a Regio
do Cariri cearense os Cursos de Licenciatura em Teatro e Licenciatura em Artes Visuais.
A formao de professores de Artes no Brasil remonta aos anos 70 do sculo passado e como
em muitos pases de lngua portuguesa e espanhola recebeu a denominao de Educao
Artstica (Educacin Artstica). A trajetria da formao de professores em Artes foi
acumulando experincias e criticas que resultaram em reformulaes significativas e
necessrias a ponto da rea de Artes ser concebida em 04 (quatro) subreas: Artes Visuais,
Teatro, Dana e Msica. Diferentemente das universidades que haviam implantado seus
cursos desde os anos 70, a Universidade Regional do Cariri URCA veio a ingressar nos
territrios da formao de professores em artes no ano de 2008, portanto, tudo era novo e isso
nos permitiu pensar e elaborar os projetos dos cursos respeitando a histria da formao de
professores para a Educao Bsica, a histria da formao de professores em Artes e as
especificidades epistemolgicas inerentes a cada subrea.
Em nossos encontros
1
para elaborao dos projetos para cada curso nos dvamos conta de que
era possvel experimentar outras formas de organizao curricular tendo em vista a
possibilidade de um currculo que evitasse preconceitos e limitaes e que tendesse a um
hibridismo entre a formao artstica, docente e investigadora. Portanto, o profissional a ser
formado seria o artista/professor/pesquisador e o conjunto de disciplinas deveriam tanto
refletir tal concepo como, tambm, exercit-la ao longo dos 04 (quatro) anos de formao
inicial.
No tocante a formao docente chegamos concluso de que esta no deveria repetir os
equvocos que marcaram a histrica formao de professores em artes, assim deveria dar
lugar a unidade entre teoria/prtica. Esta unidade evitaria que nas graduaes em Artes
Visuais e Teatro as disciplinas da formao docente fossem ofertadas praticamente no final
dos cursos como tradicionalmente temos observado.
Elaborar um currculo em que as disciplinas da formao docente caminhassem lado a lado
com as da formao artstica e investigadora pareceria ser uma tarefa impossvel dado aos
nossos prprios limites oriundos da nossa formao acadmica que foi marcada por uma viso
em que a docncia foi tratada como secundria na formao inicial dos professores de artes.

1
Participaram desta etapa os professores Frederyck Sidou Piedade, Ana Cludia Lopes de Assuno e Fbio Jos
Rodrigues da Costa do Curso de Artes Visuais e os professores Dulio Cunha, Joo Dantas Filho e Marcio
Alessandro Rodrigues do Curso de Teatro.
76 77
O TRAJETO DA PESQUISA

Escolher um patrimnio cultural e realizar uma ao mediadora... Esta foi a tarefa proposta
pela disciplina Arte e Mediao Cultural do programa de Mestrado em Educao, Arte e Histria
da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie/So Paulo, ministrada por Mirian Celeste
Martins, co-autora desse artigo. Tarefa desafiadora, a qual possibilitou observar como os
processos de percepo sensvel podem ser enriquecidos a partir de seus registros.
O Parque Municipal Buenos Aires e seus monumentos, localizado na Avenida Anglica,
bairro de Higienpolis, na cidade de So Paulo, foi escolhido como o patrimnio cultural a ser
observado para o desenvolvimento desta pesquisa. Esse parque despertou interesse em realizar
uma ao mediadora, pois na escola em foco, muitas crianas freqentam o local e talvez no
saibam que ali existe um patrimnio cultural da cidade atravs dos monumentos presentes no
local.
A pesquisa foi desenvolvida com dois grupos de aproximadamente 20 crianas em cada,
com idades entre 9 e 10 anos, alunos de escola particular de So Paulo, prxima ao Parque a ser
observado.
Antes de levar as crianas ao Parque, foram coletadas informaes sobre a criao do
Parque, suas obras, sua histria e memrias. Um segundo momento da pesquisa foi o contato com
as crianas e o convite participao na situao de aprendizagem. A escolha por realizar a
pesquisa em dois grupos de crianas deve-se ao fato de ter como objetivo inicial perceber a viso
das crianas sobre as esculturas do parque a partir de seus desenhos, feitos durante a visita com
observao direta (grupo 1) e criados aps a visita a partir de imagens do patrimnio cultural
anteriormente observado (grupo 2).

A AO MEDIADORA COM O GRUPO 1

Na primeira sada ao Parque, o Grupo 1 estava muito animado com a proposta e o fato de
sarem da escola a p. No lhes contei o que seria visto no Parque, deixando-os ainda mais
curiosos. Ao chegarmos, expliquei que seriam observadas as obras presentes no local e eu lhes
contaria um pouco sobre cada uma delas. Uma das crianas verbaliza entre os colegas:- Ah! Eu
sempre venho nesse parque e nunca vi nada diferente!. Nesse momento, percebemos o quanto a
ao seria importante para aquele grupo de crianas.
A primeira obra que encontramos foi um grande busto de bronze apoiado num bloco de
granito. Contei s crianas que o homem retratado era Dom Bernardino Rivadvia e chegou ao
Parque em 1945. Perguntando-lhes, a partir do nome, qual a nacionalidade desse homem, vrias
hipteses foram levantadas, at que um aluno disse que seria argentino. Tambm lhes perguntei
qual seria o material da obra, e novamente vrias hipteses surgiram, como ferro, pedra, cimento
e ao. Aps explicar-lhes que a escultura foi realizada em bronze, sobre um bloco de granito e que
o autor da obra tem origem uruguaia, partimos para outra pea presente no Parque.
Depois, fomos nos dirigindo cada escultura, deixando sempre um espao para um
encontro com a obra e depois instigando a leitura. Assim, vimos "Leo lutando com uma
serpente", "Anfitrite e Trito", o busto do ex-prefeito de So Paulo Firminiano de Morais Pinto, a
escultura "Veado lutando contra trs tigres", da empresa francesa de fundio Fonderies dArt Du
Val dOsne, "Tango", elaborada pelo escultor argentino Roberto Vivas, "Milon de Crotona", feita
de cermica e granito e "Me", do italiano Caetano Fracaroli, localizada na rea mais alta do
parque, circundada por uma calada de concreto.
Terminada a observao, pedi que os alunos desenhassem em uma folha branca de sulfite,
a obra que mais gostaram de todas as que foram vistas. Os desenhos foram feitos no Parque,
antes das crianas retornarem escola. Apenas uma escultura no foi observada, pois no estava
acessvel no dia.
Enquanto os alunos desenhavam, era possvel perceber que estavam cheios de
informaes a serem colocadas no papel, e alguns verbalizaram ser difcil escolher uma s obra.
Deixei livre para desenharem mais de uma escultura, mas isso no ocorreu. Alguns alunos olharam
por um bom tempo para a obra que estava prxima a eles, a escultura "Me", talvez buscando
informaes para complementar seus desenhos. As conversas entre as crianas sobre suas
produes eram constantes, comparando traos, questionando formas e tamanhos, no
demonstrando estarem intimidados com os olhares das outras pessoas presentes no parque.
Retornando escola, Paolo olha pra mim e diz: Puxa professora, nunca imaginei que tinha
tanta coisa no Parque! Sempre venho aqui e nunca vi que tinha essas esculturas!. Sentimos nesse
momento que a ao mediadora seguia no caminho certo, o caminho do despertar de algo novo,
porm desconhecido aos olhos acostumados com o mesmo.

A AO MEDIADORA COM O GRUPO 2

O Grupo 2 estava animado para a sada. No caminho em direo ao Parque, algumas
crianas relataram j conhecer o local e que freqentavam a rea com os pais para fazer
caminhadas ou exerccios.
78 79
Antes de apresentar a primeira obra s crianas, expliquei que iramos observar as
esculturas e depois eles fariam um desenho do que mais gostaram. Nesse momento, Rita comenta
consigo mesma, baixinho: Se soubesse que era s pra ver esttua no tinha vindo aqui!.
Comeamos com a observao do busto de Dom Bernardino Rivadvia. Sebastian
comenta: O Rivadvia deve ter sido muito importante na Argentina! Pra ter uma homenagem
dele aqui em So Paulo!. Assim, as observaes e interpretaes foram acontecendo frente a
todas as esculturas vistas pelo grupo anterior, incluindo tambm "Nascer", da escultora Daisy
Nasser, que no foi observada com o outro grupo. Em frente obra Tango, Silvio verbaliza com
nfase: Claro que eles fizeram essa escultura! O Parque se chama Buenos Aires! mais uma
homenagem para a Argentina!.
Enquanto nos dirigimos escultura de Milon de Crotona, Rita se aproxima e diz
animada: Nossa professora! Eu no sabia que todas essas esculturas tinham tanta coisa pra nos
ensinar!. Nesse instante, senti ter alcanado o objetivo principal de minha ao mediadora. Era
possvel perceber o crescente desenvolvimento do olhar da criana sobre o patrimnio cultural
que estava observando.
Oscar me chama e diz: Sabe professora! Eu nunca tinha visto essas esculturas aqui no
Parque! E olha que sempre venho aqui! Ta muito legal nosso passeio!. A escultura "Me" foi a
ltima a ser observada antes de retornarmos escola. E l as crianas representaram o que mais
gostaram das obras observadas atravs de desenhos. Nesse grupo, incorporei um elemento a
mais, diferente do que acontecera com o Grupo 1. Em classe, foram apresentadas s crianas
imagens das obras vistas no Parque e aps observao das imagens, realizaram os desenhos do
que mais gostaram na visita s obras.

AS PRODUES

Em cada grupo foi possvel perceber caractersticas muito prprias s crianas participantes
da ao mediadora. Cada criana, com idade entre 9 e 10 anos, reagiu de forma diferente, uma da
outra, a partir da estimulao que lhes foi proposta para a produo dos desenhos.
possvel perceber que nas produes do Grupo 1, os desenhos apresentam traos
simples, poucos detalhes, poucas cores e nenhum plano de fundo. Os contornos das imagens
retratadas so destacados e a figura materna tem um significado forte para as crianas.
Dentre os desenhos da escultura Me, dois desenhos destacam a preocupao das crianas
em representar o amor maternal. Em ambos, possvel notar o trao marcado no desenho das
mos que acolhem a criana no colo.



FIGURA. 1 FIGURA. 2 FIGURA. 3
ESCULTURA ME. DORA, 9 ANOS.
DESENHO, CANETA HIDROGRFICA,
FOLHA SULFITE A4-BRANCA
ESCULTURA ME. TITO, 9 ANOS.
DESENHO, LPIS DE COR PRETO,
FOLHA SULTFITE A4-BRANCA.
CAETANOFRACAROLI. ME, 1965.
ESCULTURA, MRMORE, 24
TONELADAS.


A cor, os detalhes, a presena do plano de fundo e a diversidade de imagens retratadas so
destaques das produes do Grupo 2, o qual aps a observao no Parque, pde ver as fotos das
obras, em branco e preto. A figura materna novamente muito retratada nos desenhos.
instigante pensar como foi marcante para o Grupo 2 a questo do que est envolta da obra; o
local onde ela se encontra e habita.



FIGURA. 4 FIGURA. 5
ESCULTURA TANGO. ROMERO, 9 ANOS. DESENHO, LPIS
DE COR PRETO, FOLHA SULFITE A4-BRANCA.
ROBERTOVIVAS. TANGO, 1995. ESCULTURA, BRONZE FUNDIDO
NA CERA, SOBRE UMPEDESTAL EMGRANITO PRETO.





FIGURA. 6 FIGURA. 7
ESCULTURA NASCER. MARIA, 9 ANOS. DESENHO, LPIS
DE COR, FOLHA SULFITE A4-BRANCA.
DAISY NASSER. NASCER, 2007. ESCULTURA, ALUMNIO
LAQUEADO.

80 81
A ao mediadora realizada no Parque est presente nas representaes das crianas.
Como disse Dewey (2011, p. 136): Para perceber, o espectador ou observador tem de criar sua
experincia. Os desenhos e as falas das crianas revelam uma verdadeira experincia vivida".



FIGURA. 8 FIGURA. 9
ESCULTURA LEO LUTANDO COMUMA SERPENTE.
SEBASTIAN, 9 ANOS. DESENHO, LPIS DE COR, FOLHA
SULFITE A4-BRANCA.
FONDERIES D'ART DU VAL D'OSNEO. LEO LUTANDO
COMUMA SERPENTE, 1916. ESCULTURA, FERRO
FUNDIDO, ALVENARIA E GRANITO.


Ao valorizarmos as situaes de aprendizagem abertas investigao constante do
indivduo, baseadas em hipteses que desencadeiam prticas problematizadoras que abrem novas
possibilidades de experimentao, onde realizar, refletir e produzir so atos duradouros e
autnticos.
O sentimento que aflora na atividade de mediao? A alegria da certeza do incio de um
caminho permeado pela descoberta do novo. No dia seguinte observao com o Grupo 1, Martin
me procura na escola e logo me pergunta: Professora, por favor, como mesmo o nome daquele
general argentino? Gostei muito da escultura dele e quero pesquisar sobre sua vida. Eu gostei
mesmo dele!. Passei-lhe o nome de Dom Bernardino Rivadvia e enquanto Martin dirigia-se ao
recreio, senti a alegria de estabelecer a continuidade, na pesquisa que se ramifica, dividindo-se em
um, dois, muitos eixos, para todos os lados, os quais retornam para si, num movimento de
continuidade, como um rizoma.

O rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construdo, sempre desmontvel,
conectvel, reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e sadas, com suas linhas de
fuga. So os decalques que preciso referir aos mapas e no o inverso. (DELEUZE &
GUATTARI, 2004, p. 32-33)

Essa reflexo provocou vrios questionamentos, sobre a prpria mediao. Esses
questionamentos impelem um movimento ao re-fazer a ao mediadora. Talvez outras dvidas
possam surgir, mas nunca as mesmas, nem as mesmas impresses, mas sim, o complemento do
todo, de volta ao incio, ou melhor, deleuzeanamente falando com voltas e voltas sobre a prpria
ao e sua anlise, pois no ao incio, pois muito se constri em cada volta.
Os olhares sobre o mundo so ampliados no momento em que aquilo que visto, passa a
ser percebido, compreendido e incorporado a uma nova realidade a ser construda. Assim, as
leituras das produes sgnias das crianas atravs dos desenhos infantis devem ser lidas com
olhos de descobridores, de desbravadores que buscam o algo a mais daquilo que representado.
A interveno pedaggica associada ao mediadora, sempre trar ao processo criativo a
possibilidade de novas representaes, novas relaes de similaridades e diferenciaes, novos
olhares sobre aquilo que se percebe e o que se sente.
Atravs do desenvolvimento dos processos de percepo sensvel possvel enriquecer
seus registros no momento em que desenvolvemos a ao mediadora como provocadora da
expresso daquilo que se vivencia. A partir dessa ao mediadora realizada, foi possvel perceber o
amplo universo e a possibilidade de desenvolver um processo constante de dialogar entre
produes infantis, tericos e intervenes pedaggicas.


REFERNCIAS

DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. I. So Paulo: Ed.
34, 2004, p. 32-33.

DEWEY, John. Arte como experincia. So Paulo, Martins Fontes, 2011, p. 136-137. (Coleo Todas
as Artes).

PR-MONUMENTOS, Instituto. Monumentos de So Paulo. Disponvel em:
<http://www.monumentos.art.br/monumentos?form_bairro=20&form_artista=>. Acesso em
20 set 2011.

SO PAULO, Secretaria Municipal de Cultura e Departamento do Patrimnio Histrico. Inventrio
de Obras de Arte em Logradouros Pblicos da Cidade de So Paulo. Disponvel em:
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/upload/Inventario_de_Esculturas_1261586685.pdf.
Acesso em 20 set 2011.

82 83
Pesquisa e Pratica Pedaggica em Artes
Prof. Dr. Fbio Jos Rodrigues da Costa
Departamento de Artes Visuais/Centro de Artes/Universidade Regional do Cariri URCA
frodriguesarte@gmail.com
1. Introduo
H exatamente quatro anos iniciamos a Graduao em Artes na Universidade Regional do
Cariri URCA Cear/Brasil. Nosso objetivo foi e ainda o de assegurar a formao inicial
de professores para a rea de Artes e, considerando as transformaes ocorridas a partir dos
anos 90 seria fundamental que esta graduao acolhesse as demandas locais e refletisse as
lutas nacionais. Assim, o projeto poltico pedaggico que concebemos trouxe para a Regio
do Cariri cearense os Cursos de Licenciatura em Teatro e Licenciatura em Artes Visuais.
A formao de professores de Artes no Brasil remonta aos anos 70 do sculo passado e como
em muitos pases de lngua portuguesa e espanhola recebeu a denominao de Educao
Artstica (Educacin Artstica). A trajetria da formao de professores em Artes foi
acumulando experincias e criticas que resultaram em reformulaes significativas e
necessrias a ponto da rea de Artes ser concebida em 04 (quatro) subreas: Artes Visuais,
Teatro, Dana e Msica. Diferentemente das universidades que haviam implantado seus
cursos desde os anos 70, a Universidade Regional do Cariri URCA veio a ingressar nos
territrios da formao de professores em artes no ano de 2008, portanto, tudo era novo e isso
nos permitiu pensar e elaborar os projetos dos cursos respeitando a histria da formao de
professores para a Educao Bsica, a histria da formao de professores em Artes e as
especificidades epistemolgicas inerentes a cada subrea.
Em nossos encontros
1
para elaborao dos projetos para cada curso nos dvamos conta de que
era possvel experimentar outras formas de organizao curricular tendo em vista a
possibilidade de um currculo que evitasse preconceitos e limitaes e que tendesse a um
hibridismo entre a formao artstica, docente e investigadora. Portanto, o profissional a ser
formado seria o artista/professor/pesquisador e o conjunto de disciplinas deveriam tanto
refletir tal concepo como, tambm, exercit-la ao longo dos 04 (quatro) anos de formao
inicial.
No tocante a formao docente chegamos concluso de que esta no deveria repetir os
equvocos que marcaram a histrica formao de professores em artes, assim deveria dar
lugar a unidade entre teoria/prtica. Esta unidade evitaria que nas graduaes em Artes
Visuais e Teatro as disciplinas da formao docente fossem ofertadas praticamente no final
dos cursos como tradicionalmente temos observado.
Elaborar um currculo em que as disciplinas da formao docente caminhassem lado a lado
com as da formao artstica e investigadora pareceria ser uma tarefa impossvel dado aos
nossos prprios limites oriundos da nossa formao acadmica que foi marcada por uma viso
em que a docncia foi tratada como secundria na formao inicial dos professores de artes.

1
Participaram desta etapa os professores Frederyck Sidou Piedade, Ana Cludia Lopes de Assuno e Fbio Jos
Rodrigues da Costa do Curso de Artes Visuais e os professores Dulio Cunha, Joo Dantas Filho e Marcio
Alessandro Rodrigues do Curso de Teatro.
Tomados por reflexes sobre o lugar das disciplinas da formao docente no currculo para a
Licenciatura
2
entendida como o lugar da docncia buscamos ou ousamos resignificar o que
viria a ser a graduao em Artes Visuais e a graduao em Teatro. Assim, propusemos um
conjunto de disciplinas que seriam ofertadas a partir do primeiro semestre de curso numa
perspectiva de aproximar os estudantes das questes epistemolgicas da Arte/Educao e a
partir dela da formao de professores em artes.
Estabelecemos, portanto, como eixo disciplinas que se dedicariam aos estudos, reflexes,
prticas e pesquisas sobre o fenmeno educativo em artes seja no mbito formal ou informal.
Assim, propusemos como disciplinas da formao docente: Pesquisa e Prtica Pedaggica em
Artes, Didtica do Ensino das Artes Visuais e Estgio Supervisionado em Ensino das Artes
Visuais para a Licenciatura em Artes Visuais e Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes,
Didtica do Ensino do Teatro e Estgio Supervisionado em Ensino do Teatro para a
Licenciatura em Teatro. Entendendo que o fenmeno educativo no se traduz apenas no
campo epistemolgico das Artes, mantivemos as disciplinas: Didtica Geral, Polticas
Educacionais e Psicologia da Educao.
Nos ltimos quatro anos experimentamos este currculo o que nos permite hoje analisar essa
trajetria e para isso optamos por faz-lo tomando como objeto a disciplina Pesquisa e Prtica
Pedaggica em Artes. Este artigo objetiva apresentar nossas aproximaes, questionamentos e
reflexes sobre o proposto e o vivido no contexto da formao de professores em artes a partir
da experincia do Centro de Artes da Universidade Regional do Cariri URCA/Brasil.
2. Uma questo poltica
A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes PPPA, constitui o Currculo da
Graduao/Licenciatura em Artes Visuais e da Graduao/Licenciatura em Teatro e, em
breve, o da Graduao/Licenciatura em Dana do Centro de Artes Reitora Violeta Arraes de
Alencar Gervaiseau da Universidade Regional do Cariri URCA, Cear/Brasil. Sua incluso
no currculo foi uma deciso poltica, uma vez que, La incorporacin de asignaturas a la
enseanza no consiste en una decisin imparcial, racional sobre lo que se juzga de inters para
los alumnos. Es un acto poltico concebido de modo mucho ms amplio en el que todo los
grupos de inters, tal como debe ser dentro de una democracia, tienen la palabra; pero es un
error considerarlo un ejercicio objetivo y racional. Es un ejercicio eminentemente poltico, y
en mi opinin debemos comprender este proceso (Goodson, 2000. p. 43).
Como um ato poltico no deixou de ser um ato epistemolgico, ou seja, atender as exigncias
da Arte/Educao contempornea e as transformaes que se operam na atualidade quanto ao
campo de formao inicial do artista/professor/pesquisador. Portanto, o poltico e a
epistemologia esto imbricados. Reconhecer tal imbricamento ultrapassar a noo de
verdade nica (Kincheloe, 2001) imposta pela modernidade e sua concepo de conhecimento
que se orienta por uma aprendizaje de lo que ya haba sido definido previamente como tal.
Los Estudiantes de la epistemologa de verdad nica de la modernidad son tratados como
monigotes, recompensados tan slo por la retencin memorstica, a corto plazo, de verdades
certificadas (Kincheloe, 2001, p. 14).
O poltico e o epistemolgico se convertem, a nosso ver, em categorias analticas para o
exerccio de compreenso das disciplinas dos currculos para a formao de professores de
Artes. Soma-se a estas categorias o contexto para o qual esta formao dever atender. Assim,

2
A Licenciatura no Brasil corresponde a um grau acadmico do Ensino Superior que habilita profissionais para a
docncia na Educao Bsica.
84 85
o contexto tambm exerce um papel determinante na construo curricular para diferentes
campos de formao e, em nosso caso, para a formao de artistas/professores/pesquisadores
brasileiros. Cada currculo envolve tanto as decises polticas do governo quanto a
expectativa dos pais, empregadores e a comunidade em geral. Ento, o currculo sempre
uma norma poltica/social/cultural. (Pimentel, 1999, p. 118-119).
Considerando que estamos tratando de uma disciplina constituidora do Currculo da
Graduao/Licenciatura em Artes (Artes Visuais e Teatro) de uma dada Universidade,
compreendemos que nossos argumentos se fixam em um estudo de caso uma vez que
tratamos da experincia vivenciada por uma instituio especfica, porm em dilogo com
outras experincias tanto no Brasil como em outros contextos culturais.
Que o Currculo est determinado por foras polticas e de poder (Moreira, 1995; Pimentel,
1999; Goodson, 2000; Kincheloe, 2001) no termos dvidas. Assim, acreditamos que propor
uma formao em Artes para a Regio do Cariri cearense/Brasil seria confrontar as estruturas
polticas e de poder que impediram a interiorizao dessa rea do conhecimento que
tradicionalmente esteve centrada nas capitais e nos grandes centros urbanos a partir dos anos
70 do sculo passado. Portanto, insistir na oferta de Graduao em Artes por uma
Universidade Pblica localizada no interior do Estado do Cear seria enfrentar inmeras
dificuldades e presses quanto a sua urgente necessidade. Antes da interiorizao da
Graduao em Artes no Cear ocorrida efetivamente em 2008 pela Universidade Regional do
Cariri - URCA, a histria registra que em 1953 foi criada a Escola de Belas-Artes, em
Fortaleza, pela Sociedade Cearense de Artes Plsticas (SCAP). Infelizmente, a Escola nem
chegou a formar sua primeira turma. Posteriormente, em 1977 foi criado o Curso de Msica
pela Universidade Estadual do Cear UECE, tambm, em Fortaleza, permanecendo at os
dias atuais.
Contrariamente ao que ocorria no restante do pas, o Cear terminou o sculo XX oferecendo
apenas o Curso de Msica como nica opo para formao do professor de Artes. No Cear
esta formao tardou a chegar uma vez que as universidades tanto pblicas quanto
particulares no demonstraram qualquer interesse em oferecer os ento criados cursos de
Licenciatura em Educao Artstica com ou sem Habilitaes.
Possivelmente, muitas geraes que frequentaram a educao bsica ofertada pelo governo
estadual assim, como, pelos governos municipais tenham sido vitimas de uma negligncia que
somadas a outras tantas afetaram profundamente a formao de homens e mulheres
conhecedores, fluidores da arte e do conhecimento dela construdo e requerido pelo mundo
contemporneo.
No tocante a formao do professor de arte no Brasil e, especificamente, no Cear Gisbert e
Costa (2005) no artigo La Investigacin, mbito para la formacin y educacin del profesor
de arte observam que:
Na regio Nordeste, constituda por 09 estados h 07 cursos num total de 11
universidades. interessante observar que no Estado do Cear a
Universidade Federal do Cear UFC no oferta este curso como outras
instituies de educao superior. Neste estado no existe onde formar o
professor para o ensino da arte (p. 6).
A pesquisa realizada por Gisbert e Costa (2005) encontra na prpria trajetria histrica da
formao do professor de artes para o contexto da educao bsica brasileira sua explicao e
isso em decorrncia de diversos fatores e, um deles, pode ser o fato de que no Cear a
concepo de ensino e aprendizagem da arte tenha permanecido circunscrita a uma
interpretao equivocada quanto ao lugar da arte na escola e o lugar do artista na sociedade.
importante destacar que o cenrio ao qual Gisbert e Costa (2005) analisaram foi
transformado e hoje (2012) no Cear a Universidade Federal do Cear oferta a Graduao em
Dana, Teatro e Educao Musical. Esta ltima na capital e na Regio do Cariri. J a
Universidade de Fortaleza oferece na capital a Graduao em Artes Plsticas e Teatro com
foco na formao artstica.
Por iniciativa de alguns professores da Universidade Regional do Cariri URCA que haviam
acumulado experincia por meio da Ps-Graduao Lato Sensu em Arte/Educao desde 1998
e da criao do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Ensino da Arte NEPEA (1999), em 2005
dado o primeiro passo em direo oferta de cursos de graduao em Artes no Cear
voltados a formao do artista/professor/pesquisador. Naquele momento e, ainda hoje, este
projeto recebeu pouca ateno de dirigentes polticos e tem sido um compromisso poltico de
professores e alunos que fazem o Centro de Artes da Universidade Regional do Cariri
URCA. Sem dvida o esforo e o compromisso em criar a Graduao em Artes em uma
Universidade localizada no interior e no na capital representou um dos mais significativos
deslocamentos e rupturas com o imaginrio colonizador e que ainda predomina na relao
capital e interior no Brasil.
O projeto para a Graduao em Artes/Licenciatura era ousado e previa a oferta de quatro reas
de formao: Artes Visuais, Teatro, Dana e Msica. Em 2008, foram iniciados as
Licenciaturas em Artes Visuais e Teatro pela Universidade Regional do Cariri URCA e,
atualmente estamos em processo para oferta da Licenciatura em Dana.
A concepo para o Currculo das Graduaes foi desde o primeiro momento de sua gestao
orientado pela compreenso de que estaramos situados na Regio do Cariri e que nosso
desafio seria atender a uma demanda de jovens que aguardavam por um Centro de Artes como
lcus para a formao do artista/professor/pesquisador desde a graduao at a ps-graduao
(Lato Sensus e Stricto Sensus). importante destacar que at o presente momento no Estado
do Cear as Universidades Pblicas e Privadas no oferecem Programas de Mestrado e
Doutorado em Artes.
3. Uma questo epistemolgica
A Arte/Educao Contempornea entende que os fenmenos sociais so resultantes das
contradies existentes nos contextos que lhe do origem e esto determinados por um
conjunto de fatores como os histricos, econmicos e culturais e que em cada contexto a
realidade diferente e assume caractersticas prprias. Assim o movimento dialtico,
dinmico e, portanto, a histria descontinua como afirma Foucault (1991).
Consideramos que assim como a Arte a Arte/Educao est intrinsecamente determinada por
relaes histricas, sociais, ideolgicas e de poder em toda e qualquer sociedade (Gisbert,
1996). Uma Arte/Educao enquanto epistemologia contempornea e ps-moderna busca
ultrapassar a idia de progresso como o resultado do uso da razo e do conhecimento
cientfico em favor de uma nica forma de cultura humana (Efland; Freedman; Stuhr, 2003),
ao mesmo tempo em que objetiva reconceitualizar o conhecimento do professor formador
(Kincheloe, 2001) e do futuro artista/professor/pesquisador.
As bases epistemolgicas que fundamentam a Arte/Educao contempornea e ps-moderna
entende que o ensino de arte ocorre em diferentes contextos deliberadamente organizados
como em uma sala de aula da educao infantil ou em uma faculdade de arte, mas tambm
86 87
nas galerias dos museus, nos centros culturais, nas residncias, na rua, nos cinemas
(Freedman, 2006).
Partindo do pensamento de Agirre (2005) nos atrevemos a dizer que a Arte/Educao
contempornea orienta-se na idia de que a Arte mediadora de valores culturais e que a
funo do ensino de artes reconhecer estas metforas e seu valor em diferentes culturas. A
Arte/Educao contempornea e ps-moderna est a exigir um perfil de
artistas/professores/pesquisadores aptos para cultivar um repertrio de estratgias
instrucionais sensveis cultura, tendo em conta que os estilos de aprendizagem eleitos esto
mais que geneticamente, culturalmente determinados. Por outro lado, a nfases que a
reconstruo pe no significado mais que na forma requer docentes habituados com a
descodificao e a desconstruo das imagens visuais (Agirre, 2005, p. 315).
4. Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes
A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes presente nos dois primeiros anos dos
cursos de Licenciatura em Artes Visuais e da Licenciatura em Teatro, foi concebida com uma
carga horria de 432 horas aula e dividida em quatro etapas: Pesquisa e Prtica Pedaggica
em Artes I, Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes II, Pesquisa e Prtica Pedaggica em
Artes III e Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes IV.
Esta diviso meramente didtica e no epistemolgica e objetivou favorecer ao estudante
recm ingressado na Licenciatura dar seus primeiros passos em direo a pesquisa sobre artes
e, especificamente, sobre os problemas que afetaram e ainda afetam aos estudantes na
Educao Bsica no que diz respeito ao ensino e aprendizagem das artes.
A disciplina orienta-se por uma concepo de pesquisa, em arte/educao, que significa
aplicar o processo organizado, sistemtico e emprico que segue o mtodo cientfico para
compreender, conhecer, explicar e interpretar a realidade, como base para construir a cincia e
desenvolver o conhecimento cientfico da rea (Bisquerra, 2004).
A pesquisa em educao desempenha sua funo quando dar respostas aos problemas que a
sociedade em geral e as escolas, como parte dessa sociedade, tem que resolver.
No se trata de uma concepo de pesquisa em arte, pois no se ocupa diretamente do
trabalho de pesquisa em criao artstica, empreendido por artistas que objetivam obter como
produto final a obra de arte (Zamboni, 2006, p. 6).
A pesquisa sobre arte, territrios da arte/educao, possibilita ao pesquisador lanar mo de
mtodos de pesquisa habitualmente utilizados em educao, em cincias sociais, psicologia
etc (IDEM, p. 6). Esse lanar mo melhor compreendido a partir do conceito de
bricolagem entendida como o relacionamento entre as formas de ver de um pesquisador e o
lugar social de sua histria pessoal (Kincheloe e Berry, 2007, p. 16).
Por prtica pedaggica em artes compreendemos os processos/modos deliberadamente
organizados pelos professores para ensinar artes tanto nos contextos formais de escolarizao
e educao quanto nos informais. Seria, portanto, a organizao do trabalho pedaggico ou
trabalho docente (Freitas, 2001). O trabalho docente em artes no ocorre apenas nas escolas
de educao bsica, mas tambm em organizaes no governamentais, em museus, centros
culturais, hospitais etc.
Por prtica pedaggica entendemos tambm as relaes que se estabelecem entre o trabalho
dos professores e sua formao, ao pensamento dos professores e sua histria de vida, s
relaes entre a cultura escolar e a cultura dos professores, ao lugar do saber dos professores
entre os saberes sociais etc. (Tardif, 2001, p. 112)
Com base nos pressuposto que mediatizam a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em
Artes consideramos importante como referencial tratar das ementas e suas relaes com a
formao inicial dos estudantes nos Cursos de Graduao/Licenciatura em Artes Visuais e
Teatro.
A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes I ofertada no primeiro semestre de curso e
tem por ementa o Estudo scio-histrico e antropolgico sobre a forma escolar de educao e
sobre a trajetria do ensino de arte no Brasil (Sc.XIX e incio do sc. XX). Nesta primeira etapa,
iniciada j no primeiro semestre de curso, os estudantes so envolvidos na problemtica do ensino
de artes no Brasil tendo como ponto de partida suas histrias de vida e escolarizao procurando
responder a pergunta: Como foi sua aprendizagem em artes na Educao Bsica?
importante esclarecer que a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes ministrada para
os estudantes das duas graduaes/licenciaturas. Portanto, convivem no mesmo espao de
aprendizagem os estudantes de Artes Visuais e Teatro. No segundo semestre a disciplina PPPArtes
II se prope ao Estudo scio-histrico e antropolgico sobre a forma escolar de educao e sobre a
trajetria do ensino de arte no Brasil (sc. XX) e como em PPPArtes I a nfases dada aos
processos de escolarizao. Nesta etapa ocorre um deslocamento, pois agora os estudantes iro
estabelecer conexes entre o vivido em PPPArtes I com as transformaes ocorridas na
Arte/Educao e suas implicaes para a formao docente e o exerccio da docncia em artes a
partir dos anos 80/90 do sculo passado.
J em PPPArtes III o deslocamento ocorre em funo dos diferente lugares de presena do
artista/professor/pesquisador e, neste sentido, a disciplina se centra no Estudo scio-histrico e
antropolgico sobre os mltiplos lugares de atuao do artista/professor/pesquisador, do professor
de artes ou arte/educador. Em PPPArtes III a nfase dada as aes educativas desenvolvidas na
educao no formal com destaque para o trabalho nas Organizaes No Governamentais.
Ainda no contexto da educao no formal, a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes IV
se ocupa do Estudo scio-histrico e antropolgico sobre a mediao cultural em museus e centros
culturais e da profissionalizao do mediador cultural. A nfase dada aos programas educativos e
a mediao cultural propostos pelos equipamentos culturais da Regio do Cariri tanto em Artes
Visuais quanto em Teatro.
Alm da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes os estudantes tambm cursam as
disciplinas: Didtica Geral, ofertada no segundo semestre; Polticas Educacionais, terceiro semestre;
Psicologia da Educao, quarto semestre. Como possvel perceber ao longo dos dois primeiros
anos da graduao/licenciatura em Artes Visuais e Teatro os estudantes so envolvidos com a
formao docente, com as problemticas da escolarizao em artes, com os diferentes e mltiplos
lugares de presena do artista/professor/pesquisador, assim como, com as questes referentes ao
fenmeno educativo em geral.
88 89
5. Consideraes Finais
A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes constituidora dos Currculos das
graduaes/licenciaturas em Artes Visuais e Teatro do Centro de Artes da Universidade
Regional do Cariri URCA toma para si as atuais consideraes para a formao inicial do
professor de artes e, neste sentido, ultrapassa as concepes de formao anteriores sem
desconsiderar a trajetria da rea que surge com a Licenciatura em Educao Artstica e suas
Habilitaes, porm opta por uma concepo de formao centrada na especialidade das
linguagens da Arte (Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana) de acordo com a
contemporaneidade da rea e da Arte/Educao brasileira.
O objetivo principal promover mudanas na formao inicial do professor de artes passando
a compreend-lo como artista/professor/pesquisador e que esta concepo deve orientar as
aes educativas no interior da universidade at chegar aos mltiplos espaos de presena e
atuao profissional do arte/educador.
Bibliografa
BISQUERRA ALZINA, Rafael. Metodologa de la Investigacin Educativa, Madrid: La
Muralla, 2004.
AGIRRE, Imanol. Teoras y Prcticas en Educacin Artstica, Barcelona: Octaedro, 2005.
EFLAND, Arthur D.; FREEDMAN, Kerry y STUHR, Patricia. La educacin en el arte
posmoderno. Barcelona: Pados Ibrica, 2003.
FOUCAULT, Michel. La arqueologa del saber. Mxico D.F.: Siglo XXI de Ediciones, 1991.
FREEDMAN, Kerry. Ensear la Cultura Visual: currculum, esttica y la vida social del arte.
Barcelona: Ediciones Octaedro, 2006.
FREITAS, Luiz Carlos de. Crtica da organizaao do trabalho pedaggico e da didtica.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
GISBERT, Juan Carlos A. Arte, Educacin y Creatividad, PIXEL-BIT. Revista de Medios y
Educacin, 1996. http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit.htm
GISBERT, Juan Carlos Ara.; COSTA, Fbio Jos Rodrigues da. La investigacin,
mbito para la formacin y educacin del profesor de arte. Revista Digital
Arsdidas, N 2, Junio, 2005. www.arsdidas.org.
GOODSON, Ivor F. El Cambio en el Curriculum, Barcelona: Octaedro, 2000.
KINCHELOE, Joe L. Hacia una revisin crtica del pensamiento docente, Barcelona:
Octaedro, 2001.
KINCHELOE, Joe L.; BERRY, Kathleen S. Pesquisa em educaao: conceituando a
bricolagem. Porto Alegre: Artmed, 2007.
MOREIRA, Antonio Flavio B. Curriculos e programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus,
1995.
PIMENTEL, Lucia Gouva. Limites em Expanso: licenciatura em artes visuais. Belo
Horizonte: C/Arte, 1999.
TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prtica
e saberes no magistrio. In: CANDAU, Vera Maria. Didtica, currculo e saberes
escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e cincia. Campinas, SP:
Autores Associados, 2006.
GRUPO DE PESQUISA EM MEDIAO CULTURAL: REFLEXES SOBRE
PESQUISA COLABORATIVA NA APROXIMAO ENTRE ARTE E PBLICO.


Tema: (re)pensar a investigao em educao artstica


Grupo de Pesquisa em Mediao Cultural:contaminaes e provocaes estticas.
Coordenao: Profa Dra Mirian Celeste Martins
1
, Universidade Presbiteriana Mackenzie UPM e
Rizoma Cultural. Membros: Prof. Doutor Francione Oliveira Carvalho(Estcio Uniradial);
Doutorandos: Rita de Cssia Demarchi, UPM, Mrcia Cristina Polacchini de Oliveira, SEE/SP; Maria
Jos Falco, Universidade Sorocaba; Maristela Sanches Rodrigues, Instituto de Artes/Unesp; Mestres:
Bruno Fischer Dimarch, Fundao Padre Anchieta; Jorge Wilson da Conceio, SEE/SP, Fabiano
Ramos Torres, SEE/SP, Maria Lucia Bighetti Fioravanti, Ana Carmen F. Nogueira, Hrus Ateli;
Solange Utuari, Unicsul; Mestrandos: Estela Maria Oliveira Bonci; Egidio Shizuo Toda; Prof.
participantes: Daniela de Souza Martins, (SEE/SP) e Lvia Regina Costa Serrano(SEE/SP).

Resumo: Quais questes se mostram relevantes na proposio de leituras de imagens e
sonoridades, no estudo da histria da arte, nas aproximaes com o patrimnio cultural quando a
fundamentao terica est pautada no conceito de mediao cultural que vem sendo construdo por
nosso grupo de pesquisa? Vinculado a programas de ps-graduao desde 2003 no Instituto de Artes
UNESP/SP e continuado a partir de 2009 na Universidade Presbiteriana Mackenzie, apresentamos aqui
algumas constataes e fundamentaes. A partir deles pode-se (re)pensar a investigao no ensino de
arte de modo colaborativo, com a diluio de fronteiras entre os saberes e entre as preocupaes
individuais e as coletivas, gerar processos educativos que visam a aproximao entre arte e pblico e
criar modos de ao capazes de mover os participantes inquietao, a ampliar as percepes e
conexes, trocar experincias em busca de problematizar as perspectivas habituais.

Palavras-chaves: Pesquisa colaborativa; mediao cultural; aproximao arte e pblico;
processos educativos; territrios de arte & cultura.

Abstract: Which questions are the most important - concerning the image and sound readings,
the art history studies, the cultural heritage, for instance - when theory is based on the concept of cultural
mediation which has been thought by our research group? The Research Group on Cultural Mediation is
linked to Postgraduate Programs since 2003, first at UNESP (up to 2008) and currently at Presbyterian
University Mackenzie (since 2009). Here, we present some evidences and principles as starting points
for (re)think the researches on art education in a collaborative way. This means the end of borders
among knowledge(s) and individuals or collective concerns; thinking educative processes focused on the
approaching between art and audience; as well as creating actions in order to lead participants to a
movement of questioning, amplifying their perceptions and connections and exchanging experiences
looking for the problematization of usual perspective.

Keywords: collaborative research; cultural mediation; approaching between art and public;
educative processes; art & culture territories

1
Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Mediao Cultural: provocaes e contaminaes estticas do Programa de Ps-graduao em
Educao, Arte e Histria da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
90 91
criao partilhada horizontalidade sem hierarquias desnecessrias rompimento com a diviso
social do trabalho dentro do processo de criao um modo socializado de produo
confrontao surgimento de novas ideias sugestes interferncia na criao alheia olhar
crtico sobre o prprio trabalho olhar crtico sobre o trabalho do outro desapego tenso
desapego preservar a individualidade artstica de cada um aprofundar a experincia de cada
um grupo preservar a funo de cada artista autoria partilhada dilogo processo de criao
processo colaborativo.
Flvio Desgranges em Rastros de processo colaborativo (2010, p.5)

Processos colaborativos nascem da disponibilidade para conversar, problematizar, pesquisar,
trocar, provocar, aprofundar a experincia de cada um enriquecida na produo coletiva. Isto visvel
em proposies coletivas que se movem em processos colaborativos, seja no teatro como mostra o
material educativo composto por documentrio e livreto - Rastros de processo colaborativo (Picosque e
Martins, 2010), seja nos coletivos em artes visuais, entre outros possveis exemplos.

Em processos colaborativos h espaos para abrir questes, levantar inquietaes, trazer prticas
e fundamentaes tericas e caminhar com elas, em um processo de tecer textos e estudos individuais,
enriquecendo e ampliando o coletivo ou tramando o texto coletivamente em costuras de cada um,
coloridas por cada integrante que nele penetra. nesta linha de ao que nos colocamos como grupo.
A participao em um Congresso, a produo de um seminrio ou de um artigo coletivo sempre
nos abrem uma fenda. Dentre os inmeros fios que regem nossas conversas sobre a mediao cultural,
um acontecimento destes tem sido um incentivo para formatar um texto coletivo, integra zonas de
inquietude e desejo de aprofundamento. Assim, como o prprio momento da apresentao da
comunicao por Fabiano no congresso, que nos faz ampliar o texto inicial.

As inquietudes, desde o incio do Grupo de Pesquisa Mediao Arte/Cultura/Pblico do Instituto
de Artes da Unesp (2003-2007), geraram dissertaes de mestrado e publicaes. E tem continuado
desde 2009 no Grupo de Pesquisa em Mediao Cultural: contaminaes e provocaes estticas
vinculado ao Programa de Ps-Graduao Educao, Arte e Histria da Cultura Universidade
Presbiteriana Mackenzie, UPM. Alguns integrantes do grupo anterior permaneceram e outros foram
incorporados, compondo um o grupo constitudo por professores com diferentes formaes, atuantes em
diversas realidades e nveis de ensino. Contudo, h pontos em comum: o trabalho com arte e a vontade
de compartilhar experincias, de colaborar, de alimentar a prxis e a vida. Vontade de criao partilhada
em encontros com conversas regadas a descobertas, agenda cultural, inquietaes, dvidas, caos criativo,
acrscimos tericos, desafios de organizao e tempo, em meio vida corrida e atarefada de professor.

Com o desejo de descortinar novos horizontes acerca da mediao, suas potencialidades e
provocaes, nosso foco o estudo da mediao cultural entendida no como ponte que une dois pontos,
mas como um estar entre muitos. Este conceito implica em uma ao fundamentada que se aperfeioa
na consciente percepo da atuao do mediador que est entre muitos, seja na escola, no museu, nas
praas e ruas: as obras, a cultura visual e sonora e as conexes possveis entre elas; as obras e suas
conexes com as demais provocadas por uma curadoria; os espaos e aes dos museus ou instituies
culturais; a escola; a cidade; os agentes mediadores: o artista, o educador, o curador, o musegrafo, o
gestor cultural; o desenho museogrfico das exposies e os textos de parede que acolhem ou afastam; a
mdia e o mercado de arte, o historiador e o crtico, os materiais educativos e os mediadores (monitores
ou professores), que privilegiam obras em suas curadorias educativas; o patrimnio cultural de nossa
comunidade; a expectativa da escola e dos demais professores....
Depois de vrias pesquisas e estudos, buscamos expandir um modo de pensar mediao cultural
e nos colocamos a traar uma cartografia da mediao cultural, sempre mutante, levantando territrios e
problematizaes a partir dos conceitos de rizoma de Deleuze e Guattari (1995) e de territrios de
arte&cultura cunhados por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010).

O rizoma, segundo Deleuze e Guatarri (1995), um caule sem ncleo central cujas partes em
rede podem ser a origem de novas plantas. Os territrios, um pensar geogrfico sobre campos dinmicos
e difusos de fronteiras evanescentes. Na confluncia destes conceitos, nasceu uma cartografia com
territrios e foras interterritoriais que se conectam, entre eles: acesso cultural; cultura visual; curadoria
educativa; espaos culturais na escola; formao docente; leitura de imagem: metodologias; mediao
cultural nos museus e instituies culturais; patrimnio cultural; polticas, produo e prticas culturais;
recepo esttica; silncios; tecnologias interativas; e o convite a zarpar para outras linhas de fuga...Em
cada um desses territrios, muitas questes nos colocam atentos, sensveis e inquietos, gerando outras
pesquisas e aprofundamentos conceituais.

Para este congresso, frente aos territrios, lanamos a complexa pergunta: Quais questes se
mostram relevantes na proposio de leituras de imagens e sonoridades, no estudo da histria da arte,
nas aproximaes com o patrimnio cultural quando a fundamentao terica est pautada no conceito
de mediao cultural que vem sendo construdo por nosso grupo de pesquisa?

Evidenciam-se nossas inquietaes, que no se fecham neste texto. Ao contrrio, no processo
colaborativo que nos anima e provoca, apenas se inicia aqui uma reflexo. Pensando rizomaticamente,
trazemos aspectos iniciais para a construo da pergunta que nos instiga; e que se desdobram em focos
que puxam outras questes.

Da maneira como compreendemos a mediao cultural, o fruidor colocado no centro do
processo, em meio ampla rede dos saberes e experincias que envolvem a arte e cultura no cenrio
contemporneo. Esse olhar cuidadoso para com o fruidor, aquele que, individualmente ou em grupo o
sujeito da experincia, nos faz pensar em novas nuances das propostas de aproximao e
aprofundamento junto aos fenmenos culturais, aos bens patrimoniais, leitura de imagens e
sonoridades, histria da arte. Nesse sentido, pensamos que traar rotas que incluam o navegar entre os
territrios Movimento esttico do apreciador, Ao cultural e Acesso cultural seja particularmente
instigante e gere perguntas mais especficas: Como os estudos de tericos do desenvolvimento esttico
podem nos ajudar a ampliar nossa compreenso daqueles que conosco vivem o processo de mediao
cultural? Como facilitar o acesso, valorizar os bens culturais, e ao mesmo tempo valorizar a bagagem e
os anseios dos fruidores, acreditando em sua potncia como faz o mestre ignorantetrazido por
Rancire (2010)?Como superar o silncio de quem se coloca na posio de receptor passivo de uma
obra ou de uma aula?

Reavivar as produes artsticas de outras pocas e lugares, traz-las para junto de ns e coloc-
las em dilogo e confronto com outras obras e com a nossa vida um dos desafios da histria da arte
tratada de modo contemporneo. Outro ponto se refere superao do mero rtulo e classificao
das obras inseridas em movimentos artsticos j conhecidos e sacralizados. A proposta dos territrios
possibilita reflexes sobre arte que ultrapassem o vis mais tradicionalista e elitista que recorre histria
da arte como um saber engavetado, organizado linearmente e distanciado do cotidiano. Nesse sentido,
notamos a importncia especial do territrio Curadoria educativa, compreendido como uma atitude
92 93
consciente do mediador acerca de suas escolhas sobre o qu apresentar e de que forma apresentar aos
fruidores. E novas questes surgem, algumas atreladas tambm ao territrio Cultura Visual: Que
obras/msicas/danas/peas de teatro escolhemos para trabalhar com o nosso pblico, com os nossos
alunos nos diversos contextos? Por que as escolhemos? O que desvelam de nossas prprias maneiras de
viver arte e cultura? O que pode ser problematizado a partir do dilogo travado entre as diversas
manifestaes, sejam da histria da arte, sejam da cultura visual atrelada ao cotidiano? Qual espao de
escolha dado aos aprendizes?Como provocar anlises comparativas e no apenas o beber das
informaes dadas? Como a histria da arte pode ser vista como algo dinmico e conectvel a outros
tantos saberes e viveres?

Questes que se distinguem por uma preocupao com a mediao cultural, como um modo
singular de provocar, contaminar, aproximar. Questes que continuam abertas na busca de novas e
profcuas conversas, que nem sempre nos trazem respostas, mas nos colocam a caminho. Conversas
colaborativas com quem est junto e quem est distante, com o que se sabe e o que no se sabe ainda.
com essas conversas que a arte e a sua histria se tornam vivas e no engavetadas ou empoeiradas.
com essas conversas que ampliamos o nosso repertrio, compreendemos melhor a razo de ser de nossos
ofcios, olhamos quem so os nossos companheiros: alunos, colegas; afinamos escolhas sobre o qu
possibilitar a nossos alunos e porqu.

Do mesmo modo, novas conversas aconteceram a partir da apresentao do texto apresentado no
II Encontro Internacional de Educao Artstica, possibilitando um novo exerccio, em continuidade aos
desafios do processo colaborativo, desta vez, voltados para a apresentao do trabalho produzido. A
experincia de apresentar o trabalho de um grupo de pesquisa, pede que se pense uma justa medida entre
"quem fala" e " com quem e para quem se fala", pois o desafio o de dar passagem polifonia presente
no texto e ao mesmo tempo possibilitar, preservar, manter e exercitar a singularidade de quem est
apresentando.

Do cruzamento e articulao de vrios saberes e prticas agenciados produzida uma enunciao
que se efetiva na leitura, com suas entonaes, pausas, nfases. Leitura de uma escrita que, por sua vez,
no pode ser compreendida como forma cristalizada. Sendo assim, o texto apresentado foi concebido
como um processo, sujeito, inclusive, ao fluxo dos acontecimentos: os fatores que interferem na sua
recepo, os rudos, as interrupes, os lapsos, os encaixes. Compreendendo o acontecimento como a
irrupo do inesperado, como aquilo que causa estranhamento e desorientao, nasce a necessidade de
uma retomada, a cada vez, do processo de criao. Como se tratava da apresentao do trabalho de um
grupo, havia a exigncia de respeitar o que fora produzido pelo grupo ao mesmo tempo em que, por
conta da dinmica do acontecimento, a apresentao exigia dar continuidade ao processo de elaborao.
A experincia de apresentar os resultados de um trabalho em andamento possibilitou pensar em mais
um componente conceitual da pesquisa colaborativa: a singularidade. Assim, o encontro proporcionou
algumas perguntas que se inscrevem no cerne do texto ento apresentado: como se d a articulao entre
as singularidades e o coletivo? De que modo possvel apresentar o trabalho dessa coletividade sem
que ela sufoque essa singularidade e como que essa singularidade, por sua vez, pode falar pelos os
outros?

Essas perguntas, no se reduzem a uma problemtica exclusiva do Grupo de Pesquisa em
Mediao Cultural, pois, no mbito da pesquisa acadmica, das prticas educacionais, dos encontros,
congressos, simpsios, comum observar a prtica, sempre presente, de se falar em nome do outro.
Fala-se em nome dos alunos, da comunidade, do pblico; em nome dos artistas, em nome da arte, em
nome da educao. Se nos lembrarmos das palavras de Deleuze, a saber, do cuidado que devemos ter
mediante a indignidade de falar em nome do outro, observamos que o trabalho desenvolvido no texto
e em sua apresentao pois, de fato, no se trata apenas de uma leitura de um texto, mas sim de um
trabalho que se realiza no ato de ler, uma leitura que exige todo um agenciamento de lugares, de
referncias, conceitos, prticas esse trabalho, em constante processo, se mostrou como oportunidade
para uma reflexo sobre os limites e possibilidades de se falar em nome do outro; sobretudo, possibilitou
pensar em possveis caminhos para se pensar com o outro na escrita, lugar de passagens: de uma
singularidade outra, dos outros a cada uma das singularidades que compem, dentre outras coisas, os
movimentos de uma coletividade.

So estas conversas que acompanham todo o processo colaborativo que nos fazem falar e ouvir,
olhar mais profundamente para as obras, os artistas, os contextos, o ontem, o hoje, para ns mesmos.
Conversas que nos fazem mergulhar na arte, e nos aproximar de tericos, dos outros e de ns mesmos,
reconhecer que todos podem se tornar valiosos intercessores. Afinal, como diz Deleuze (1992, p. 156):
o importante so os intercessores.

O grupo de pesquisa continua em processo colaborativo. Estas reflexes iniciais geraram o incio
da construo do que chamamos de narrativas mediadoras que ser apresentado no Congresso da
Federao de arte-educadores do Brasil em outubro de 2012. Mais uma vez fendas se abrem para
continuar nossas pesquisas em mediao cultural em nosso desejo de alimentar a aproximao entre arte
e pblico.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DELEUZE, Gilles. A transformao do padeiro. In: Conversaes, 1972-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34,
1992.
DELEUZE, Gilles. GUATTARI, Flix. Introduo: Rizoma. In.: Mil Plats - capitalismo e
esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed: 34, Vol.1, 1995.
DESGRANGES, Flvio. Rastros de processo colaborativo. So Paulo: Rizoma Cultural, 2010 (projeto
selecionado pelo Programa Petrobrs Cultural coordenado por Gisa Picosque e Mirian Celeste Martins).
MARTINS, Mirian Celeste (org). Mediao: Provocaes Estticas. Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes. Ps-Graduao. So Paulo, v.1, n.1, outubro 2005.
MARTINS, Mirian Celeste, EGAS, Olga e SHULTZE, Ana Maria (orgs.) Mediando [con]tatos com arte
e cultura. Revista da Ps-Graduao do Instituto de Artes da Unesp/SP. V1, n1, novembro de 2007.


94 95
Trs Minutos de Audiovisual no Currculo de Artes do Ensino Mdio
Autor: Luciano de Melo Dias
CEFET-RJ
FEBF UERJ
lucianomelodias@hotmail.com
PALAVRAS CHAVE: audiovisual; artes; Minuto Lumire; Minuto Neorrealista; Minuto Montagem.
Linha de debate: cultura visual, sujeito e educao.

INTRODUO
Neste texto busco apresentar mais uma sugesto de abordagem das novas tecnologias da informao e
comunicao na educao, e a sua utilizao no ensino mdio. Esta abordagem levanta questes acerca das
possibilidades da utilizao do audiovisual como modalidade artstica no currculo da educao bsica, mais
especificamente para a disciplina Artes no Ensino Mdio.

CONCEITO DE AUDIOVISUAL
O Cinema, talvez a nica Arte com data de nascimento registrada, surge quando os irmos Lumire fazem a
primeira exibio de imagens animadas a uma platia, com o Cinematgrafo, em Paris, no ano de 1895, e se consolida
no incio do sculo seguinte, com a possibilidade da mudana do ponto de vista do observador, atravs da montagem.
A televiso, que surge tmida nos anos 1950, tem um parentesco estreito com o rdio e consegue estar em vrios
lugares ao mesmo tempo, atravs das telecomunicaes. A tela de exibio pequena ao menos se comparada tela
do cinema e a produo segue diferentes formatos, como o telejornalismo, talk-shows, telenovelas e sitcoms, entre
vrios outros. Com a convergncia de mdias, o cinema e a TV tendem a utilizar o mesmo suporte; em grande
quantidade de filmes para o cinema se utiliza tecnologia digital para a captura e edio de imagens, alm de salas de
projeo com equipamento digital; por este motivo farei referncia ao audiovisual como agrupando cinema, TV, internet
ou qualquer expresso que utilize imagem em movimento com som.
Para o filsofo francs Gilles Deleuze, cujo pensamento embasa esta pesquisa, o cinema s se torna
audiovisual quando a fala e o som deixam de ser um atributo da imagem e ganha autonomia expressiva, quando o ato
de fala no mais dependncia ou pertencimento da imagem visual, torna-se uma imagem integralmente sonora,
ganha autonomia cinematogrfica, e o cinema torna-se realmente audiovisual. (C2 p.288)

AUDIOVISUAL E EDUCAO
O atraso em que a escola se encontra no que diz respeito utilizao das novas tecnologias se deve, em
parte, falta de conhecimento por parte dos professores das possibilidades destes novos meios, assim como da
abordagem e utilizao que os estudantes fazem das novas tecnologias da informao e comunicao - os novos
recursos audiovisuais e comunicacionais - e consequentemente a no incorporao destes recursos em suas prticas
pedaggicas. Estas tecnologias, presentes em diferentes nveis no cotidiano dos estudantes, acabam por ser
subutilizadas na educao embora tenha uma grande funo social e comunicacional.
O conhecimento dos elementos que fundamentam a prtica do audiovisual apontado, ainda que sem
nfase, nos parmetros curriculares que o Ministrio da Educao brasileiro prope para o ensino bsico. Nos dois livros
dedicados ao Ensino Fundamental, nota-se uma abordagem do audiovisual como coadjuvante, que serve como um
recurso de apoio s demais reas de conhecimento, inclusive para a rea de Artes (vale lembrar que desde meados da
dcada de 90, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional - LDB 9394/96 - no Brasil, a rea de
educao artstica passou a se denominar Artes). Para o Ensino Mdio, as disciplinas so divididas em reas de
conhecimento, e a Arte ficou no grupo de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. As competncias, as linguagens, os
conceitos e os contedos so indicados de forma geral e as modalidades artsticas podem ser consideradas
separadamente ou articuladas entre si (Brasil, 2001 p.x). Nota-se um avano, pois o audiovisual citado como
modalidade artstica autnoma, com contedo prprio: Os PCNEM articularam sua proposta em Arte (...) a uma
aprendizagem mais afeita s demandas interdisciplinares. Isso no significa a supresso de contedos especficos de
artes visuais, dana, msica, teatro e artes audiovisuais.(Brasil, EM p.182) Entre as sugestes para trabalho no eixo de
Representao e Comunicao, h a indicao para o estudo da gramtica das linguagens artsticas, isto , de seus
elementos constitutivos: o texto audiovisual trabalha com os trs conceitos citados como essenciais s linguagens
artsticas: imagem, movimento e som.(p.185)
17
A utilizao dos recursos tecnolgicos estimulada na indicao ao uso
de vrias mdias e tecnologias como processos fotogrficos, informatizados e outras mdias entre as quais vdeo, cinema,
CD-ROM. Nos critrios de seleo dos contedos, o texto delimita as modalidades artsticas englobadas pela disciplina
Arte para este nvel de ensino: Nos PCNEM, a disciplina engloba artes visuais, audiovisuais, dana, msica e teatro. Cada
uma dessas modalidades poder por sua vez reunir contedos prprios. (Idem, p.197) Os contedos devem possibilitar
a articulao de trs instncias: o fazer artstico, a apreciao da arte, a reflexo sobre o valor da arte na sociedade e na
vida dos indivduos. (Idem, p.197)

A indicao feita de maneira geral, e so apresentados 10 critrios, cada um
seguido de comentrios especficos para determinadas modalidades artsticas. No primeiro, arte como expresso,
comunicao e representao individual, est previsto a realizao, individual ou coletivamente de produes
audiovisuais por meio de vdeo. O terceiro critrio apresentado, elementos das linguagens da arte e suas dimenses
tcnicas, formais, materiais e sensveis, sugere para as artes visuais e audiovisuais o estudo de seus elementos bsicos,
mas s cita elementos visuais: Em artes visuais e audiovisuais, elementos bsicos como ponto, linha, plano, cor, luz,
textura, volume, espao, devem ser percebidos (...) (p.198). O quarto e ltimo critrio que cita o audiovisual relativo
diversidade de manifestaes artsticas, que orienta a desenvolver a compreenso das diferentes manifestaes
artsticas entre elas cinema, vdeo, TV e infoarte como formas de criao humana, associadas ao desenvolvimento
tecnolgico e cientfico, s tradies culturais, tnicas, sociais, a concepes de mundo. (Idem p.199)
Concordo com o fato de que o cinema (e o audiovisual) j um pensamento automtico, um operador ativo
de novas ligaes entre a imagem e o pensamento, face ao qual a nica coisa a fazer procurar restaurar as condies
de traduo desse pensamento num outro sistema de signos, em um corpo de conceitos. (Grilo, 2006 p.18). Concluindo
que nos ensina a ver a viso, pensando-a e verfificando-a como um outro estilo de pensar; uma nova concepo
determinada por suas particulares condies de expresso. Ao invs de se apresentar uma receita de bolo com prticas
que objetivam um resultado plstico ideal, no qual os alunos no se apropriam dos conceitos e unicamente reproduzem
um clich apresentado, o objetivo deste trabalho o de apresentar o audiovisual como um instrumento mais que uma
simples ferramenta em que cada realizador vai fazer um uso diferenciado, se adaptando s suas necessidades e
objetivos. Esta utilizao do audiovisual pressupe a observao de quais os recursos estaro disponveis na escola em
questo, desde o computador pessoal dos alunos e seus telefones celulares at escolas com laboratrios e estdios
dedicados a esta prtica, entre suas vrias combinaes.

TEORIAS DO AUDIOVISUAL
A apresentao do audiovisual se d como uma arte de sntese, presente em diferentes meios multimdia
(cinema, TV, computador). A proposta deste trabalho de ir contramo da indstria e do comrcio do cinema e da TV,
restaurando uma dimenso libertadora dos elementos do audiovisual notadamente o plano e a montagem perdidas
devido a um engessamento das maneiras de se produzir contedos audiovisuais. A escala de planos serve como um
exemplo desta limitao imposta visando a uma formatao em torno de determinados clichs; pois a classificao dos
planos se faz hoje segundo uma nomenclatura especificamente tcnica de escalas, sem ligar sua significao. (Grilo,
2010) Esta tendncia de se uniformizar o olhar resulta em prejuzos estticos: de acordo com Grilo a estabilizao de
uma nomenclatura que reduz o plano sua expresso tcnica em detrimento da sua dimenso imaginria,
96 97
parcialmente responsvel pela imposio desta ideologia tecnocrata na prtica e na conceptualizao do cinema. (Grilo,
2010)
Para o trabalho aqui apresentado se escolheu o emprego da classificao apresentada por Gilles Deleuze em
seus dois livros sobre cinema escritos na dcada de 80. Ele apresenta outra maneira de se classificar os planos e a
montagem, que respeitam a sua dimenso imaginria e conceitual, sem as sujeitar a uma utilizao tcnica relacionada a
um clich: De acordo com o pensamento de Deleuze, a imagem em movimento se distingue da imagem-movimento,
uma imagem-movimento uma imagem relativa e dinmica que no s pensa as relaes entre as coisas (e os seus
movimentos) dentro de um conjunto fechado (o enquadramento) como se esfora por pensar as relaes desses
conjuntos entre si, e de todos eles perante uma totalidade que, por definio, permanece Aberta (o papel da
montagem). (Grilo, 2010 p.31). Desta maneira, apresentamos o plano como uma unidade que exprime a situao
intermediria entre a parte e o todo atravs da imagem-movimento, determinada por dois conceitos: de movimento
relativo entre as partes de um conjunto determinado e de movimento absoluto no qual a imagem se assume como o
corte mvel de uma totalidade em mudana; esta imagem-movimento se apresenta em trs tipos: imagem-ao,
imagem-afeco e imagem-percepo. A montagem, por sua vez, se apresenta como um meio que possibilita a
mudana de regime de percepo, entre montagens perceptivas, ativas e afectivas, o lugar onde o todo toma forma e
adquire uma qualidade que, por sua vez, qualifica as imagens. (...) a montagem o lugar em que cada filme determina o
seu centro de percepo. (Idem, 2010 p.38). Na abordagem Deleuziana, a montagem a determinao do Todo da
imagem, alcanado atravs de tcnicas de corte (edio) e de criar continuidades (Colman, 2011 p.55), sendo
responsvel pela criao dos diferentes tipos de imagens-movimento. Deleuze observa trs formas de montagem, em
quatro tendncias principais: a alternncias de partes diferenciadas, montagem de dimenses relativas, e montagem
de aes convergentes; nas tendncias: orgnica norte-americana, dialtica sovitica, quantitativa francesa de antes da
guerra e intensiva da escola expressionista alem. Vale ressaltar que estas maneiras de montagem, conjugada com as
trs formas, resultam em diferentes resultados de imagens-movimento, isto , subvertem a relao da escala de planos
com os resultados narrativos esperados pelas teorias do cinema desenvolvidas anteriormente, principalmente as
baseadas no cinema industrial de Hollywood. Deve-se evitar julgar que a montagem paralela um dado que est
presente em toda a parte, exceto num sentido muito geral, visto que o cinema sovitico a substituiu por uma montagem
de oposio, o cinema expressionista por uma montagem de contraste, etc. (C1 p.90)

DESENVOLVIMENTO
Partindo da apresentao destas teorias sobre o audiovisual, contextualizadas por trechos de filmes de
diferentes autores e pocas. Propem-se ento exerccios turma utilizando dispositivos mveis tais como telefones
celulares, mquinas fotogrficas digitais e handycams: A realizao de produes de um minuto de durao cada, o
Minuto Lumire, o Minuto Neorrealista, e o Minuto Montagem. Estas produes levam aos alunos o conhecimento de
alguns realizadores e suas maneiras de filmar e lidar com as possibilidades no cinema; na parte prtica os alunos so
levados a filmar na maneira de cineastas, respeitando suas limitaes tcnicas e expressivas. O cinema (e o
audiovisual) apresentado como um exerccio de transfigurao, transformando o movimento natural das coisas num
movimento cinemtico que inseparvel de um estilo (Idem, 2010. p.30), no se tratando de representar o mundo e
sim de afectar esse mundo de acordo com um ponto de vista, acerca do tempo e do espao.
O Minuto Lumire, isto , a filmagem de um plano com cmera fixa e cerca de um minuto de durao, tal
qual se fazia poca do surgimento do cinema no fim do sculo XIX, consiste em uma prtica idealizada por Alain
Bergala e Nathalie Bourgeois no ano de 2000, para o plan de cinq ans do ento Ministro da Educao da Frana, Jack
Lang (Bergala, 2010). Nota-se que a produo de filmes de um minuto de durao e/ou de filmes que remontem
origem do cinematgrafo uma prtica estabelecida h muitos anos, devendo-se crdito aos autores citados o feito de
sistematizar esta prtica e de se editar uma publicao bibliogrfica acerca do tema.
Para a nossa prtica, optamos por utilizar a taxionomia do cinema tal qual apresentada por Deleuze, a fim de
se proporcionar aos alunos-produtores uma liberdade fora dos padres e clichs da indstria audiovisual. A classificao
dos planos no cinema visa ento a se distingui-las e organiz-las de acordo com determinado regime de percepo, dos
trs tipos de imagens-movimento: imagem-ao, imagem-afeco e imagem-percepo.
- o regime das imagens-percepo: As imagens tendem para a percepo total e objetiva, para a
indeterminao do centro e para uma relativa indeterminao na operao de subtrao-extrao
da imagem em relao a todas as outras;
- o regime das imagens-ao: Quando o mundo das imagens-movimento aferido a um centro, a
uma imagem espacial que transforma o mundo em horizonte e a paiagem cenrio. (...) e passa a
definir um eixo de ao-reao. Neste regime, passa-se diretamente da percepo para a ao. A
operao que o caracteriza j no o da seleo, do enquadramento indeterminado, mas a
curvatura do universo em torno de um eixo de ao-reao privilegiado;
- O regime das imagens-afeco: Aqui deixa de haver exterioridade entre o sujeito e o objeto e o
movimento manifesta-se, no na projeo mas na imploso. O movimento absorvido pelo sujeito,
sem se transformar numa percepo ou numa ao, mas incorporando-se nele. O movimento
transforma-se numa tendncia que substitui uma ao tornada impossvel. Na imagem-afeco, o
movimento deixa de ser translao para passar a ser um movimento de expresso; uma pura
qualidade, uma tendncia para o movimento que agita, interiormente, um elemento, por vezes
imvel (a importncia do rosto, do grande plano). (Idem, 2010, p.37)

Para a realizao cinematogrfica, os alunos podem utilizar os dispositivos mveis que tiverem acesso, como
as cmeras presentes em telefones mveis e cmeras digitais; e devem ento escolher o plano a ser filmado, com
especial ateno ao momento do ataque quando inicia a gravao e o momento do corte. Na utilizao do
mtodo junto s turmas do ensino mdio do CEFET-RJ, as cenas puderam ser feitas no local que o aluno-realizador
escolhesse, podendo ser na escola ou fora, ou ainda no trajeto residncia-escola; Aps a realizao do trabalho pelos
alunos, feita a exibio dos filmes para a turma, seguida de algumas rodadas de debates sobre o processo de
produo.
fig.1 Exerccio de aula: Plano de um minuto neorrealista

No Minuto Neorrealista os alunos so levados a filmar um minuto em plano sequncia (o plano sequncia
quando o enquadramento muda sem a utilizao do recurso da montagem, em um travelling ou mesmo em cmera
parada). A prtica consiste na realizao de um plano sequncia de um minuto de durao, de tema livre, em qualquer
locao e utilizando o dispositivo tcnico de captura de imagens que dispuser, tal qual na realizao do Minuto Lumire.
Os conceitos de imagem-movimento e suas trs classificaes so retomados, a fim de contextualizar e embasar a
escolha de planos e movimentos dos alunos-produtores.
O Minuto Montagem tem o objetivo de levar a turma a produzir um filme se utilizando do recurso da
montagem, e a conceituar a sua opo de utilizao do recurso. Para Deleuze, a montagem a operao que recai
sobre as imagens-movimento para extrair delas o todo, a ideia, isto , a imagem do tempo, uma imagem
necessariamente indireta, j que inferida das imagens-movimento e suas relaes. (Deleuze, C1 p.53). A montagem
a composio, o agenciamento das imagens-movimento de forma a construir uma imagem indireta do tempo. (idem,
p.54). Apresenta trs formas de montagem - ou alternncia rtmica (a alternncia de partes diferenciadas, a das
98 99
dimenses relativas e a das aes convergentes), e as quatro tendncias (americana, sovitica, francesa e expressionista).
Na prtica em questo, apresentamos os conceitos de montagem tais quais abordados por Eisenstein em seus ensaios
sobre cinema, em uma nfase tendncia dialtica sovitica. Dialogamos estes conceitos sobre a montagem com as
categorias formais de montagem apresentadas: montagem mtrica, rtmica, tonal e atonal.
Na montagem mtrica, os comprimentos absolutos dos fragmentos do filme servem como critrio
fundamental, estabelecendo um ritmo comparado ao do compasso musical com medidas de regularidade ou
irregularidade. Na montagem rtmica no se obedece uma ordem matemtica ditada por uma mtrica e sim de acordo
com o contedo, a especificidade de cada fragmento, e de seu comprimento planejado de acordo com a estrutura da
sequncia. (Idem, p.80) Na montagem tonal, este conceito de movimento diz respeito todas as sensaes do
fragmento de montagem, movimentos que progridem de acordo com caractersticas tonais, em vez de espaciais-
rtmicas. Aqui, mudanas imensurveis espacialmente so combinadas de acordo com seu som emocional. (Idem, p.82)
O conceito de som emocional diz respeito ao tom geral, dominante, do fragmento no ao som literalmente, mas
tambm vibrao da luz e utilizao da cor. A oposio de tons dominantes maiores e menores, dominantes rtmicas
secundrias, resultam na montagem atonal, o quarto mtodo de montagem apresentado por Eisenstein. Estes mtodos
se tornam construes de montagem quando entram em relaes de conflito entre si. Dentro de um esquema de
relaes mtuas, ecoando e conflitando umas com as outras, elas se movem em direo a um tipo de montagem cada
vez mais fortemente definido, cada uma crescendo organicamente a partir da outra. (Idem, p.84)
Nesta fase, se requer mais dos alunos para a realizao da parte prtica no que diz respeito utilizao de
softwares de edio de vdeo e de transcodificao de formatos de arquivo; e de hardware, para a captura do vdeo ou
transferncia de arquivos.

CONCLUSO
A utilizao do visual no currculo bsico, mais especificamente no ensino mdio, embora possa acompanhar
qualquer matria de maneira interdisciplinar, constitui um contedo adequado ao currculo de Artes, por se tratar de
uma arte de sntese que utiliza elementos especficos conjugados a elementos de outras expresses artsticas. Este
trabalho pede continuao, a fim de uma abordagem mais ampla dos aspectos do audiovisual a constituir contedo
para a utilizao no currculo do ensino bsico de educao artstica; entre outros aspectos que no foram aqui
abordados esto a utilizao do som e problemticas da relao realismo Vs no-realismo. Em vista disso, se propem
discusso questes acerca da possibilidade de utilizao do audiovisual no ensino bsico: a adequao das escolas para
este trabalho, e se h a necessidade de um laboratrio especfico; os recursos pessoais dos alunos, para realizao dos
trabalhos se utilizando de recursos prprios; e do nvel de alfabetizao informtica, isto , de intimidade que os alunos
tm com computadores e dispositivos tcnicos de captura, edio, e exibio audiovisuais como fatores que vo
propiciar a utilizao do audiovisual no ensino bsico, em seus diferentes nveis.

REFERNCIAS
BERGALA, A. Lhypothse Cinma: Petit trait de transmission du cinema lcole. Paris: Cahiers du Cinema, 2006.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte / Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia; DP&A, 2000. 130p.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia; SEMTEC / MEC, 1999.
COLMAN, F. Deleuze & Cinema: The film concepts. New York: Berg, 2011.
EISENSTEIN, Sergei A Forma do Filme Rio de Janeiro: xxx, 200x.
DELEUZE, Gilles. A Imagem-Movimento: Cinema 1. Lisboa: Assrio&Alvim, 2009.
____________. A Imagem-Tempo: Cinema 2. So Paulo: Brasiliense, 2007.
____________. Conversaes. So Paulo: Editora 34, 2010.
GRILO, Joo Mrio. As Lies do Cinema: Manual de filmologia. Lisboa: Colibri, 2010.
_________________. O Homem Imaginado: cinema, aco, pensamento. Lisboa: Horizonte, 2006.


Titulo: Artes na educao : experincias identitrias
Autora: Teresa Torres de Ea
Investigadora do Instituto De Investigao Em Arte, Design e Sociedade- Universidade de Porto.
Resumo
Neste breve artigo focarei alguns projectos onde, juntamente com
professores; artistas e alunos trabalhmos a diversidade cultural . Os
projectos surgiram em redes onde educadores e educadoras se encontram
habitualmente, tais como na International Society for Education Through
Art - InSEA; na Associao de Professores de Expresso e Comunicao
Visual- APECV e na Rede Ibero Americana de Educao Artstica.
Descreverei sumriamente trs projetos internacionais de educao pela
arte onde se descobriram e trabalharam conceitos de representao de si
e do outro: 1) Interpretando vozes '; 2) 'Tradies de Famlia' e 3)
'Comparangoleiros'. O primeiro projeto foi financido pelo programa
Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida- Comenius. Os dois ltimos
foram realizados sem financiamento. A metodologia seguida nos dois
ltimos e, mais bem sucedidos projectos , foi desprovida de qualquer
hierarquia , sem eixos orientadores , nem regras : os professores
desenvolveram cada um sua maneira um tema e processos artsticos para
interagir com os seus alunos e partilhar com os participantes de outros
lugares . Cada um destes projetos, sua maneira influenciou aes
educativas e reflexo sobre praticas pedaggicas socialmente
comprometidas onde se trabalhou o conceito do Eu e do Outro.
Palavras chave
educao; transculturalidade; identidades; arte; praticas pedaggicas
socialmente comprometidas.
Como professores buscamos nas redes fontes de partilha para construir conhecimentos . Redes de
modelos tradicionais como sociedades ou associaes culturais e profissionais ou redes sociais na
100 101
Internet . Vivemos numa cultura da realidade varivel, de mudanas constantes no ambiente e em
ns mesmos: ambos se tornando imprevisveis, incertos e indeterministas. Por isso as redes nos do
alguma segurana como espao crtico de debate de ideias e de partilha de experincias. Estamos
constantemente em atualizao , remodelando e reinventando, procurando novas relaes, novas
realidades, novas ordens de tempo e de espao. Apesar de tradicionalmente se abordar a cultura
como algo de externo e imposto por grupos de poder , sentimos que a cultura no nos define mais
de esse modo , com suas regras de esttica, estilo, etiqueta, normalidade ou privilgio. Sentimos que
o individuo pode definir outras regras , criar e reciclar cultura . Trabalhamos com alunos que no
so mais puros receptores; consumidores de cultura mas que se transformaram em ' prosumidores' (
Duncum, 2010) no sentido de recicladores de cultura ; criadores de novos objectos culturais a
partir da oferta global da cultura dos media. Muitas vezes os professores de artes visuais
perguntam qual ser o seu papel , como podero ser mais ativos e teis com alunos que deixaram h
muito de serem objetos passivos de aprendizagem para se tornarem sujeitos em construo.
Acredito que quando por fora de vontades e de encontros professores, alunos e artistas de vrios
lugares trabalham juntos, podem construir caminhos onde a arte serve de dispositivo para o
descobrimento de si e do outro. Nesse descobrimento gerimos conceitos de interculturalidade ,
multiculturalismo crtico e transculturalismo nem sempre fceis de conciliar tericamente mas que
nas praticas educativas coabitam aleatriamente.O conceito de multiculturalismo muitas vezes
abordado na educao a partir de uma vertente crtica e de resistncia, tratando a questo da
diferena a partir da dimenso poltica, considerando- a sempre como resultado da histria, da
cultura, do poder e da ideologia. Por isso, os educadores ajudam os alunos a entender os contextos
culturais inseridos numa poltica de crtica comprometida com a justia e a transformao social
para um melhor entendimento da pluralidade. Tal abordagem descende de teorias de Estudos
culturais ou de abordagens dos Estudos da Cultura Visual que esto presentes em muitas das
prticas que alguns professores de arte utilizam. Nessas praticas , a linguagem e as representaes
(raa, classe ou gnero) assumem um papel central na construo da identidade e do significado.
Tal como Peter McLaren (1997), arguiu as representaes so compreendidas como frutos de
lutas histricas e sociais mais amplas sobre signos e significados, sendo estes definidos mediante as
transformaes nas relaes sociais, culturais e institucionais, no interior das quais os significados
so gerados.
Outros educadores preferem basear as suas praticas em conceitos de interculturalidade , buscando
mais do que a simples compreenso das diferentes culturas e da sua insero no curriculum. O
termo intercultural diferencia-se da multiculturalidade que indica apenas a coexistncia de
diversos grupos culturais na mesma sociedade sem apontar para um poltica de convivncia. (Fleuri,
2005). Estes educadores usam o conceito de interculturalidade, para indicar um conjunto de
propostas de convivncia democrtica entre diferentes culturas, buscando a integrao entre elas
sem anular as sua diversidades, pelo contrrio, fomentando o potencial criativo e vital resultante da
relaes entre diferentes agentes e seus respectivos contextos (Fleuri, 2005). No entanto , muitas
vezes este conceito tambm no corresponde exatamente ao trabalho de alguns educadores pela
arte que no se reconhecem nem na endogamia do multiculturalismo nem na exogamia do
interculturalismo desconfiando de possveis vnculos neocolonialistas inseridos numa viso do
diverso onde tende a permanecer uma certa centralidade tnica (Canevacci, 2009). Abordagens
transculturais tm aparecido no sentido de alargar estas perspetivas, ajudando os educadores a lidar
com a diversidade em contextos globalizantes que apesar de terem acelerado processos de
homogeneizao cultural tambm criaram espaos criativos de reconhecimento de culturas locais
na construo de identidades. Nestas abordagens no se pretende gerir as diversidades culturais
por mecanismos de atribuio de valores como a tolerncia ou o reconhecimento da cultura do
outro mas apenas aceitar as irregularidades, os conflitos e as tenses . Canevacci (2009) fala
de sincretismo cultural como uma possibilidade transcultural. Do mesmo modo Ascott 1999)
prope um entendimento da realidade sincrtica como meio para mudar a forma como
consideramos a nossa identidade, a nossa relao com os outros e a fenomenologia do tempo e do
espao. Uma abordagem sincrtica do ordenamento e extenso dos sentidos poderia contribuir para
as nossas necessidades e ambies ontolgicas, cognitivas e perceptuais.
Na verdade, dficil trabalhar em contextos transculturais, muitos obstaculos existem pelo
caminho, carecendo de uma reflexo constante sobre o que estamos fazendo e como estamos
fazendo. Os professores; os artistas e outros profissionais que se envolvem em projectos
interculturais ou transculturais educativos sentem a sua vulnerabilidade e a fragilidade das teorias
quando se trata de trabalhar no terreno.
Interpretando vozes
' Interpretando vozes ' foi um conjunto de cinco oficinas realizadas em Viseu para alunos dos 15
aos 18 anos e professores de artes de quatro pases europeus integrado numa actividade de
intercmbio do programa Europeu Comenius que visava aprofundar o estudo da arte
contempornea nas escolas (IDEAlaboratories: how to integrate contemporay art and art
education). As grandes diferenas culturais dos vrios participantes que vinham do Norte ; Leste
e Sul da Europa foram um desafio para os organizadores , e resolveram trabalhar o conceito de
diversidade e de diferena no projecto para os workshops . O workshop foi planeado por vrios
102 103
intervenientes da cultura local em duas fases . A primeira chamada ' Histrias escondidas '
consistiu em entrevistas sobre Viseu por jovens viseenses com membros da comunidade e a
segunda fase consistiu na interpretao dos resultados das entrevistas em oficinas com os alunos
e professores dos vrios pases . As oficinas foram dinamizadas por artistas locais que
trabalharam a experincia do local com os participantes a partir das entrevistas e das experincias
vivenciadas pelo grupo de estrangeiros na cidade .
Fi
g
ura 1: Workshop Interpretando Vozes, Outubro de 2011, alunas da
ESAM recolhendo histrias na ASSOL em Oliveira de Frades.
' Tradies de Famlia '
Em 2010 -2012 realizmos um projeto de intercmbio centrado na reflexo sobre as tradies
de famlia, seus rituais e suas representaes artsticas . O projeto foi desenvolvido com crianas
dos 5 aos 10 anos dos Estados Unidos; Turquia, Portugal, Malsia e Colmbia . Foi um projecto
simples onde apenas se pretendeu dar visibilidade s diferenas culturais. Partimos de princpios da
educao multicultural para orientar as nossas estratgias. Buscmos sobretudo o conhecimento
da nossa prpria cultura para o poder partilhar com os outros. Isso foi a grande tnica das aes
levadas a cabo pelos professores. Na escola de Vila Nova de Gaia, os pequenos artistas
aprenderam fatos e figuras sobre a tradio pascal, desde a gastronomia s procisses religiosas
com ajuda da pintura deAmadeo de Souza Cardoso que aprenderam a apreciar . Na escola em
Ankara , os alunos interessaram-se pelo tema do casamento tradicional turco , visitaram um
museu etnogrfico, fizeram uma performance de casamento, com msica a condizer , desenharam
os fatos de casamento de sonho. Aprenderam sobre eles para mostrar aos outros. Da escola de
Bogot e da escola de Seymour os alunos falaram sobre as tradies simples de famlia como
andaer a cavalo ( Bogot) , ir acampar ou ir vs compras ( Seymour) . A exposio dos trabalhos
dos alunos percorreu as diferentes escolas participantes , e a se deu o encontro onde cada um tem
o seu lugar vsivel atravs do desenho e da pintura.
Comparangoleiros 2010-2013
O fenmeno da globalizao tem o efeito de evidenciar a diversidade cultural do mundo e apontar
para a necessidade de dilogo entre diferentes civilizaes. A globalizao tambm pode ser
considerada como uma complexa rede de projetos de sociedade e de diversidade de interesses
traduzidos nas disputas das representaes ideolgicas, polticas e culturais
que esto em curso atualmente. Um grupo de professores tem vindo a trabalhar essa ideia desde
2009 fazendo projectos de intercmbio cultural onde os alunos ( dos 3 aos 20 anos) partem da
procura sobre artistas e cultura local para mostrar a suas interpretaes dols mesmos aos alunos de
outros pases. Comparangoleiros o nome desse grupo que neste momento desenvolve um
projecto de intercmbio entre alunos e professores de Portugal, Brasil, Timor Leste e Letnia. O
projecto gira volta do conhecimento do eu e do outro , desenvolvendo ideias e processos artsticos
a partir de vrios artistas contemporneos e do conceito de pinturas de danar inventado por
Helio Oiticica na performace ' Parangols' . Este projeto que est no seu terceiro ano de vida tem
sido extremamente rico no sentido da transculturalidade, na medida em que atravs da partilha de
objectos artsticos feitos pelos alunos a partir do estudo de artistas e de culturas locais. Os
participantes constroem-se como indivduos e reconhecem-se como membros de um mundo
tecido de relacionamentos que tendem para o sincretismo cultural.
104 105
Figura 2: Performance Comparangoleiros no Museu Berardo, Em Fevereiro de 2012
Algumas reflexes ps- projectos
Os projetos educativos transculturais so o que so: tm aspetos que correm bem; ultrapassando
expectativas. E tm aspetos que correm mal, levando a um re-ajustamento e avaliao
constantes. So laboratrios de pesquisa-ao onde se podem confirmar ou contrariar teorias e onde
se podem encontrar eixos, dinamicas e metodologias novas . So, por isso, plataformas de
experimentao importantes para os professores e para os investigadores. Por pequena que seja a
ao sempre um processo de mudana, que coloca em movimento ideias e que trar
consequncias nos participantes, a curto e a longo prazo nas atitudes e comportamentos em relao
a si e aos outros. Como professoras entendemos que muito haver ainda que analisar nestes trs
exemplos , gostaramos de , no futuro, perguntar aos professores, s crianas e aos jovens que
participaram nestas aes se elas ficaram nas suas memrias , e se de algum modo estas
experincias tiveram impacto nas suas vidas.
Bibliografia
ASCOTT, Roy (1999). Seeing Double: Art and the Technology or Transcendence. In:
ASCOTT, Roy (ed.). Reframing consciousness. Exeter: Intellect Books.
CANEVACCI, Massimo.( 2009). Transculturalidade, interculturalidade e
sincretismo . Revista Concinnitas .10 Vol 1(14). Instituto de Artes da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.[acedido em 12 de Maro de 2012 em
http://www.concinnitas.uerj.br/resumos14/canevacci.htm]
CHALMERS, F. Graeme (1996 ). Art, Education and Cultural Diversity . L.A. The
Getty education Institute for the Arts.
DUNCUM, Paul (2010). Young Prosumers, Visual Culture, and Dialogic Pedagogy.
In: Oliveira, M. & Milhano, S. As Artes na Educao: Contextos de Aprendizagem
Promotores de Criatividade. Leiria: Folheto. Pp.79-92
FLEURI, R. M. (2003). Multiculturalismo e interculturalismo nos processos
educacionais. IN: LINHARES, C. F. et all. Ensinar e aprender: sujeitos,
saberes e pesquisa. ENDIPE. Rio de Janeiro: DP&A.
McLAREN, P.(1007). Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez.
Webgrafia
InSEA; http://www.insea.org
APECV: http://www.apecv.org
Rede Ibero Americana de Educao Artstica: http://educacionartistica.org/riaea/
family traditions : http://visualnarratives.wikispaces.com/family+traditions
IdeaLabs: http://www.eksperimenta.net/eksperimenta/
106 107
Educao Visual e Tecnolgica: (des)integrao curricular.
Paulo Miguel de Oliveira Fernandes
Escola Secundria/3 Paos de Ferreira; Escola Superior de Educao; ID_CAI Colectivo de Aco e
Investigao em Educao Artstica; I2ADS_NEA Instituto de Investigao Arte e Design, Ncleo de
Educao Artstica.
Paulopof@gmail.com
RESUMO: O presente artigo prope pensar a Educao Artstica, em particular na rea
das Artes Visuais e Plsticas, no currculo escolar do 2 ciclo do ensino bsico em
Portugal, num momento de alteraes protagonizadas pelo governo de Portugal atravs
da reviso da estrutura curricular.
Desde 1991 que a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica tem ocupado esse
espao, apontando para uma abordagem integrada dos aspectos visuais e tecnolgicos
dentro de uma rea pluridisciplinar de Educao Artstica e Tecnolgica, situando-se numa
perspectiva transdisciplinar conducente ao nvel etrio a que se destina.
Vinte anos depois, procura-se perceber o caminho traado por esta disciplina, as suas
implicaes no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, a formao de
professores nesta rea especfica, bem como a integrao dos novos modelos e
concepes da educao artstica, por forma a encontrar fundamentos e avaliar a
necessidade de uma reviso na estrutura curricular para esta rea.
O artigo agora apresentado uma actualizao do texto escrito para o II Encontro
Internacional sobre Educao Artstica, que aconteceu no Porto em Abril de 2012.
Pretende-se estender uma discusso pertinente e actual ao universo acadmico e de
investigao, implicando-nos a todos, enquanto agentes da educao, nos processos de
decises politicas que tm impacto directo nas salas de aula e nas prticas dos
professores.
PALAVRAS-CHAVE:
Educao Artstica; Educao Visual e Tecnolgica; Currculo; Integrao.
A Educao Artstica est presente no Currculo Nacional do Ensino Bsico,
obrigatrio, em Portugal. Ao longo de trs ciclos, apresenta-se dividida e partilhada em
disciplinas que se distribuem por nove anos de escolaridade, cada uma com um
programa prprio de acordo com o nvel de ensino e com directivas e orientaes
comuns a todas as escolas do pas, traadas centralmente pelo Ministrio da Educao.
No 2 ciclo (5 e 6 ano), ao domnio da Educao Artstica junta-se a Educao
Tecnolgica, dividindo-se em duas disciplinas: a Educao Musical e a Educao
Visual e Tecnolgica (EVT).
O espao das Artes Visuais e Plsticas assim preenchido pela disciplina de EVT, que
trabalha com crianas situadas entre uma faixa etria que pode ir dos 9 aos 12 anos de
idade (num percurso sem retenes). A sua leccionao est a cargo de dois professores,
ou seja, em regime de par pedaggico, e a carga horria de 270 minutos semanais,
atribuda ao domnio da Educao Artstica e Tecnolgica, dividida de forma
autnoma em cada escola pelas disciplinas de EVT e Educao Musical, podendo esta
ser distribuda de forma igual ou, como acontece na maior parte dos casos, 180 minutos
para EVT e 90 minutos para Educao Musical.
A explicao para esta diviso da carga horria de forma diferenciada e do nmero de
professores que a leccionam est nas caractersticas prticas e experienciais da
disciplina e tambm no seu enquadramento histrico.
A disciplina de EVT surge com a reforma educativa do final da dcada 1980 e
generaliza-se a todas as escolas do pas depois da aprovao definitiva do seu programa
em 1991. Antes da criao da disciplina de EVT, e desde 1974, fizeram parte da
estrutura bsica do currculo do ciclo preparatrio as disciplinas de Educao Visual,
que proponha essencialmente uma anlise dos elementos visuais no nosso
envolvimento, destacando-os como meios de comunicao, e dos Trabalhos Manuais
fundamentados num ensino dos ofcios, acentuando o estudo das tcnicas com propostas
de trabalho que consistiam na repetio de modelos ou a execuo concertada e repetida
de procedimentos.
Esta reforma educativa acrescenta, deste modo, um conceito de rea interdisciplinar,
concretizado na juno destas duas reas e criando uma disciplina nova. Por exigir
conhecimentos em dois campos de saber diferentes e porque no existiam professores
para esta nova rea disciplinar (problema das reformas impostas por decreto, que no
criam a condies necessrias a sua implementao), designou-se que seria leccionada
por dois professores, um da rea da Educao Visual e outro dos Trabalhos Manuais. A
prpria natureza da disciplina, que assentava no trabalho prtico, oficinal e de projecto,
implicaria um maior apoio aos alunos.
A disciplina inicialmente tinha uma carga horria fixa de cinco blocos lectivos semanais
(cada bloco com a durao de 50 minutos).
Esta nova disciplina surge assim como uma espcie de ltimo elo da evoluo das artes
e ofcios em Portugal e um ponto de encontro com as tendncias da educao/arte de
Dewey, Lowenfeld, Read, Stern, Green, Baynes, Eisner, Munari, Barret e outros.
Deste modo, o programa da EVT apresenta pressupostos construtivistas da educao,
atravs da metodologia de resoluo de problemas, fomentando actividades centradas
no contexto vivencial do aluno e nos seus interesses, procurando maior motivao e
aprendizagens significativas. As actividades organizadas atravs de Unidades de
Trabalho, ou seja, Projectos, procuram promover a leccionao de contedos de forma
integrada. Nota-se ainda uma ausncia de referncias nas belas-artes, o que indica que
no se pretende a apreciao ou produo de obras de arte, mas indivduos reflexivos,
crticos e intervenientes na sociedade.
Em 2001 o Ministrio da Educao reorganizou o currculo do ensino bsico, onde se
percebe uma viragem no paradigma educacional, alterando o conceito de objectivo a
atingir pelos alunos pela noo de competncia, definida pelo seu documento
orientador (DEB, 2001), numa noo ampla que integra conhecimentos, capacidades e
atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso.
Na gnese desta mudana est igualmente a percepo da necessidade de ultrapassar
uma viso de currculo, como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente
uniforme em todas as salas de aula e de ser apoiado o desenvolvimento de novas
prticas de gesto curricular mais flexvel.
Esta reorganizao trouxe, porm, desfasamentos e incongruncias EVT, atropelando-
a ao designar as competncias separadas para a Educao Visual e para a Educao
Tecnolgica no 2 ciclo.
Exigia-se tambm a reformulao/ actualizao do programa. O que no aconteceu,
ficando os professores com dois documentos orientadores, com diferenas significativas
na sua base conceptual e metodolgica, com implicaes ao nvel da organizao e
planificao do ensino-aprendizagem da disciplina.
Outra consequncia foi a reduo, partida, de um bloco lectivo para a EVT, agravado
com a alterao de cada bloco lectivo de 50 para 45 minutos. Esta diminuio pode
108 109
ainda acentuar-se de acordo com as opes da escola na distribuio dos blocos pelo
domnio da Educao Artstica e Tecnolgica, como descrevemos anteriormente.
Neste momento, e aps duas dcadas a fazer parte da estrutura curricular do 2 Ciclo do
Ensino Bsico, a disciplina de EVT continua a caracterizar-se pela sua viso integrada
dos aspectos visuais e tecnolgicos (DGEBS a.,1991).
Contudo e sem que nada o fizesse prever, o Ministrio Educao e Cincia (MEC),
prope (Dezembro de 2011), define (Maro de 2012) e decreta (Julho de 2012) a sua
eliminao do elenco curricular, substituindo-a pelas disciplinas de Educao Visual e
Educao Tecnolgica, cada uma com programa prprio e cada uma com um s
professor (DGIDC, 2011). Alteraes injustificadas e sem qualquer argumentao do
ponto de vista pedaggico, que desbaratam a ideia integradora da EVT e ignoram
pareceres de rgos importantes como o Conselho Nacional da Educao e Conselho
de Escolas. Alm de que o Ministrio se contradiz ao referir que a reviso agora
apresentada reduz a disperso curricular (ibidem), quando na verdade aumenta o
nmero de disciplinas.
A reduo da disperso curricular concretiza-se no reforo de disciplinas fundamentais,
tais como o Portugus, a Matemtica, a Histria, a Geografia, a Fsico Qumica e as
Cincias Naturais, na promoo do ensino do Ingls, que passar a ser obrigatrio por
um perodo de cinco anos. Adicionalmente, na rea das expresses reafirma-se um
reforo da identidade disciplinar.
Decreto-Lei n. 139/2012
O problema que se coloca efectivamente nesta reviso curricular, por entre alguns ecos
corporativos, o de questionar o modelo de educao que queremos seguir.
Numa recente conferncia de Fernando Hernandez no Porto, foi curiosa a aluso para
as diferenas entre o logtipo do The National Curriculum (Inglaterra) de 1999 e de
2008. No primeiro as diferentes disciplinas, representadas por diferentes cores, eram
pequenos quadrados separados uns dos outros. Na segunda as diferentes cores eram
linhas onduladas, que se cruzavam e entrelaavam, provenientes de um lugar comum e
dirigindo-se para um outro ponto de encontro. Esta mudana significa o rumo que o
currculo da escola em Inglaterra vem tomando e que demonstra uma viso integradora
entre as diferentes reas.
Logtipo do National Curriculum (1999) Logtipo do National Curriculum (2008)
Read (1944) tambm dizia que o que est errado no nosso sistema educativo
precisamente o nosso hbito de estabelecer zonas separadas e fronteiras inviolveis; e o
sistema que proponho () tem por nico objectivo a integrao de todas as faculdades
biologicamente teis numa nica actividade orgnica (cit in Barret, 1979).
Por sua vez, o MEC caminha em sentido oposto. O excerto retirado no decreto-lei n.
139/2012 vinca por duas vezes a palavra reforo. A primeira num contexto que
hierarquiza saberes, como se houvesse saberes de primeira e saberes de segunda. A
segunda vez que a palavra utilizada para se referir ao reforo da identidade
disciplinar, como uma espcie de fechamento da disciplina em si mesma e em torno dos
seus saberes.
Na comunicao que apresentei em Abril no II Encontro Internacional sobre Educao,
questionei sobre o que se passou nestas ltimas duas dcadas que justifique esta
mudana curricular? Que mudanas se verificaram na sociedade, na escola, na educao
artstica, no saber profissional dos docentes?
Considero efectivamente que os ltimos vinte anos trouxeram para domnio da
Educao Artstica narrativas renovadas, algumas delas j introduzidas no currculo
atravs das Competncias Essenciais (CNEB, 2001). Refiro-me em particular s
perspectivas cognitivistas iniciadas por Efland, Parsons, Gardner entre outros. No
entanto, alm das j referidas dificuldades que este documento trouxe na organizao e
planificao do ensino-aprendizagem da disciplina de EVT, este Ministrio determina,
atravs de Despacho, que o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias
Essenciais deixe de se constituir como documento orientador (um Despacho que saiu
inexplicavelmente a meio de um ano lectivo e com efeito imediato).
Em substituio das competncias essenciais so anunciadas Metas Curriculares e em
pouco mais de 5 meses percebemos que afinal no haver novos programas para a
Educao Visual e para a Educao Tecnolgica no 2 ciclo, mantendo-se em vigor o
programa de 1991 de Educao Visual e Tecnolgica, sendo este a referncia para as
Metas Curriculares. Ou seja, elimina-se a disciplina de EVT, criam-se duas novas
disciplinas orientadas pelo programa de EVT, sem que se renove ou actualize os
discursos da Educao Artstica e Tecnolgica.
Deste modo, sem compreender o rumo ou a estratgia para esta reviso da estrutura
curricular, somos obrigados a reconhecer o inconcebvel em qualquer estado
democrtico: que estas medidas em nada tm haver com melhorias na educao, mas
antes na reduo de custos para o Estado atravs da Educao. Com a separao da
disciplina de EVT, em EV e ET, e o desmantelamento do par pedaggico consegue-se
no imediato a reduo de 50% das necessidades em professores para esta rea, qual se
juntam outras medidas paralelamente anunciadas, como a criao dos designados mega-
agrupamentos e o aumento do nmero de alunos por turma.
Surgem assim duas preocupaes. A primeira ao nvel socioprofissional, com quase a
totalidade dos professores contratados durante os ltimos dez anos nesta rea a ficarem
fora do sistema, desaproveitando um investimento de mais de uma dcada na formao
inicial e habilitao profissional para a docncia. A segunda ao nvel da qualidade
educativa, dado que muitos professores, agora designados de carreira, ficam sem
componente lectiva, sendo mobilizados de acordo com as necessidades da escola, ou do
agrupamento, e no pelas habilitaes profissionais e acadmicas.
Considero que o modo como se gere, manipula e altera as questes educativas, pelo
menos em Portugal, necessita de ser estruturada, exigindo-se um modelo pensado e
discutido por todos os agentes educativos.
necessrio que ao nvel legislativo, a orientao deva ser clara, com programas
disciplinares sustentados em estudos e investigaes com amplo consenso social e
acadmico. por isso que defendo um papel reivindicativo e de implicao das
comunidades acadmicas e dos centros investigao no espao das discusses e
110 111
decises politicas, para que estas no estejam ao sabor das mudanas conjunturais
resultantes de ciclos polticos eleitorais.
Ao nvel da implementao das medidas, uma reforma no pode ser implementada
apenas pela publicao de legislao, pois os professores no alteram as suas prticas
simplesmente pelas alteraes de leis, decretos ou despachos. Impe-se um tempo de
dilogo e de discusso pblica, de estudos, de implementao monitorizada no terreno e
de avaliao. Qualquer reforma, reviso ou simples alterao em educao necessita do
entendimento dos seus agentes, neste caso em particular dos professores, que a deve
sentir como importante. preciso estar perto dos professores e fundamental uma
formao adequada sobre as alteraes a serem implementadas.
A este nvel penso ser essencial a participao do Ensino Superior, em particular os seus
Centros de Investigao em Educao, na formao dos professores, no s inicial, mas
sobretudo continuada.
Porque a educao faz-se das histrias dos professores, defendo um professor do Ensino
Bsico ou Secundrio que se implique nas investigaes, junto dos Centros de
Investigao, para que possa desenvolver estudos com nfase nas suas prticas lectivas,
partilhando-os atravs de publicaes e apresentaes pblicas.
Porm, para que isto acontea necessrio tambm que o Ensino Superior abandone o
pedestal acadmico e aproxime o seu discurso ao dos professores e s realidades da
profisso docente.
Num contexto em que cada vez mais se proclama a importncia e a necessidade de uma
Educao Artstica e Tecnolgica; aumentam os discursos para a criatividade; e se
declara como urgente o desenvolvimento de capacidades multidisciplinares nos
indivduos, parece-me um contra-senso qualquer politica educativa que no aposte
nestes eixos, e se afirme peremptoriamente apologista do reforo identitrio de
disciplinas e a hierarquizao de saberes.
Acredito que este no pode ser o caminho, e para que se mude necessrio uma
implicao social nestas questes, destacando o papel que devem ter todos os agentes
educativos desde professores, pais e alunos, mas tambm as instituies e professores
do Ensino Superior e dos ncleos de Investigao em Educao, que devem estender os
seus discursos para alm do domnio acadmico, assumindo um papel mais interventivo
nas discusses e decises politicas.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
APEVT (2012). Posio pblica da Associao Nacional de Professores de Educao
Visual e Tecnolgica sobre a verso final de reviso da estrutura curricular. Porto. [on-
line] acedido em 27 de Maro de 2012 em
http://www.apevt.pt/pdf/comunicado_APEVT_27_03_2012.pdf
BARRET, Maurice (1979). Educao em Arte. Uma estratgia para a estruturao de
um curso. Trad. Isabel Cottilelle Telmo e Irene Belzer Sam Payo. Lisboa: Editorial
Presena.
DGEBS a. (1991). Educao Visual e Tecnolgica: Organizao Curricular e
Programas do 2 ciclo do Ensino Bsico. Volume I. Lisboa: Ministrio da Educao.
DGEBS b. (1991). Educao Visual e Tecnolgica: Plano de Organizao do Ensino
Aprendizagem. Volume II. Lisboa: Ministrio da Educao.
DEB (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa
Ministrio da Educao.
DGIDC (2011). Proposta-base da Reviso da Estrutura Curricular. Ministrio da
Educao. [on-line] acedido a 15 de Maro de 2012 em http://www.dgidc.min-edu.pt/
DGIDC (2012). Verso final da Reviso da Estrutura Curricular. Ministrio da
Educao. [on-line] acedido a 26 de Maro de 2012 em http://www.dgidc.min-edu.pt/
HERNNDEZ, Fernando (2003). Educacin y Cultura Visual. Barcelona: Octaedro.
MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA. Decreto-Lei n. 139/2012 de 05 de Julho
RODRIGUES (coord.); Gomes; Torres, Fernandes e Lagoa (2012). Parecer da
Associao Nacional de Professores de Educao Visual e Tecnolgica, sobre a
proposta de reviso da estrutura curricular apresentada pelo Ministrio da Educao e
Cincia para discusso pblica. [on-line] acedido a 15 de Maro de 2012 em
http://pt.scribd.com/jarodrigues/d/79972270-Parecer-APEVT-Rev-Curricular-FINAL-
Red
112 113
MUSEUSDEARTEEDESENVOLVIMENTODOPENSAMENTOCRITICOECRIATIVO
InsFerreira
CmaraMunicipaldoPorto
Palavraschave:PensamentoCrtico;PensamentoCriativo;Museus.
Sumrio
Qualocontributodosmuseus,eespecificamentedosmuseusdearte,paraodesenvolvimentodas
capacidadesdepensamentocrticoecriativo?Qualaimportnciadessascapacidades,hoje?Podem
treinarse essas capacidades nos museus? Como? Este artigo apresenta um contexto terico para
pensarestasquestes,nombitodeumainvestigaoemcurso.
NesteinciodosculoXXIodesenvolvimentotecnolgicoeaglobalizaocolocamnovosdesafios
sociedadeeindivduo.Omodocomosetrabalhaeseviveestamudaraumritmomuitorpidoea
investigao mostra que as capacidades de pensar crtica e criativamente so fundamentais para a
adaptao mudana eparalidarcomnovosdesafiospessoaiseprofissionais.Atransio deuma
economia baseada em bens para uma economia baseada em conhecimento e a crescente
importncia da aprendizagem de livre escolha reforam a necessidade dessas capacidades. Este
contexto suporta a importncia de investigar o contributo dos museus para o desenvolvimento de
capacidadescrticasecriativas.
1 INTRODUO
No sculo XXI o desenvolvimento tecnolgico e a globalizao trouxeram transformaes
profundas que exigem do indivduo capacidades de pensamento crtico e criativo para se
adaptarmudana.Nesteartigopretendese:
Fundamentar a importncia das capacidades do pensamento crtico e criativo no
sculoXXI;
Mostrar de que forma os museus podem contribuir para o desenvolvimento do
pensamentocrticoecriativo;
Demonstrar a necessidade dos museus se posicionarem enquanto espao de
conhecimento,aprendizagemedesenvolvimentodecompetnciascrticasecriativas.
2 PENSAMENTOCRTICOECRIATIVO
Hoje a sociedade enfrenta o desafio de preparar indivduos e organizaes para lidar com a
proliferaorpidade informao.Nos ltimosanos assistiusetransiodeumaeconomia
baseada em bens para uma economia baseada em conhecimento, e sabemos que os
conhecimentos vlidos hoje estaro obsoletos em pouco tempo (TENREIROVIEIRA; VIEIRA,
2
2000, p. 14) e o ritmo da mudana exige capacidade de adaptao. So as pessoas com mais
criatividade e capacidade de adaptao que melhor lidam com este desafio de adaptao
mudana,dopresente.
Nesta sociedade em contnua mudana, a aprendizagem de livre escolha, que o indivduo faz
porque quer, ocupa um lugar muito relevante (FALK, [et al.], 2011, p. 325). Aprender um
processo construtivo (HEIN, 2011, p. 346348), contnuo e pessoal, que pode acontecer a ver
televiso,navegarnainternet,ouvisitarummuseu.Aglobalizaoestamudaromodocomo
setrabalhaesevive(LAU,2011,p.1),aaprendizagemdelivreescolhaocupacadavezmaisdo
nosso tempo, e o saber pensar crtica e criativamente, fundamental para enfrentar estas
mudanas.
2.1 CARACTERSTICASEAPLICAESDOPENSAMENTOCRTICOECRIATIVO
Pararesolverproblemasetomardecisesusamosopensamentocrtico,cujascaractersticas
soaracionalidade,reflexoeavaliao.Opensamentocrticoclaro,precisoesistemtico
segueasregrasdoraciocniolgicoecientfico.

Ilustrao1mapamentaldasideiaschaveconsideradasmaisrelevantesparaadefiniodepensamentocrtico.
Opensamentocriativoumadascomponentesdacriatividade,juntamentecomamotivao
eoconhecimento.Umapessoapodeterumpensamentocriativobemdesenvolvidomasestar
profundamentedesmotivada,porexemplo,nocontextolaboral,eporissonosercriativano
trabalho. Pode ainda ter um forte pensamento criativo mas estar a dar os primeiros passos
114 115
3
numcontextolaboralnovo,emquenoconheceasferramentasesaberes,eporissonoser
conseguir ser criativa. A criatividade relacionase com a criao de novas ideias, produtos,
processos ou instrumentos, teis/ aplicveis. O pensamento criativo no implica a criao de
algo,umaforaquepode/ounolevarcriatividade.Nocontextoqueaquiabordamos
museus o pensamento criativo poder levar a um modo de olhar e relacionar criativo, mas
no tem necessariamente de levar a um produto /ideia/ conceito. O pensamento criativo
precisadopensamentocrticoparaavaliar,selecionaredecidir,eopensamentocrticoprecisa
do criativo para encontrar respostas adequadas aos problemas, ou propor argumentos
alternativos.

Ilustrao2mapamentaldasideiaschaveconsideradasmaisrelevantesparaadefiniodecriatividade.
Omodocomopensamosafetaanossavidaatravsdasdecisesquetomamos.Umapessoa
melhor no que faz, se tiver boas capacidades de pensar (PAUL; ELDER, 2002). Valorizamse
hoje capacidades do pensamento crtico e criativo, no entanto continua a haver uma
dissonncia entre o mercado de trabalho, que valoriza pessoas criativas, e o ensino, que
promovemaisaaquisiodeconhecimentosdoquedecompetncias,novalorizandoosaber
pensar(ROBINSON,2011(1sted.2001)).
O uso do pensamento crtico e criativo permite ao indivduo posicionarse sobre questes
atuais,optar,alargarolequedepossibilidadeseselecionarasmelhores(FALK,[etal.],2011,p.
326). Na medicina, por exemplo, cada vez mais todos os intervenientes mdicos, doentes,
decisores so chamados a intervir. As decises passaram a ser partilhadas com os doentes.
Esta mudana a nvel de autoridade/ partilha de decises uma caracterstica de hoje,
experimentada noutros contextos, que se revela na prpria terminologia o termo
4
comunidades interpretativas, que HooperGreenhill tem vindo a aplicar aos museus um
exemplo(HOOPERGREENHILL,2007p.7680).
Pensar bem fundamental para um cidado intervir e adaptarse mudana (TENREIRO
VIEIRA; VIEIRA, 2000, p. 17 e 21). Uma democracia progressiva exige cidados que pensem
objetivamente, superando preconceitos. O cultivo do pensamento crtico e criativo exige que
seconheamconceitosbsicosesetreinecomcontinuidade(LAU,2011,PAUL;ELDER,2002).
3 MUSEUSNOSCULOXXI
Vivemsehojemudanasqueafetamtodos,incluindoosmuseus.Oconhecimentooproduto
mais transacionado na economia atual, e os museus so produtores de conhecimento. A
importncia da aprendizagem de livre escolha aumenta (FALK, [et al.], 2011, p. 324), e os
museus so locais de aprendizagem de livre escolha. Os cidados so chamados a ser
interventivos, e os visitantes dos museus so chamados a participar nas decises. neste
contextoqueomuseuhojeprocuraredefinirse.
H na realidade, uma dissonncia entre o que o museu pode ser e o que o museu . Apesar
dasideiasconstrutivistascircularemnoscrculosacadmicosemuseolgicoshalgumtempo,
h profissionais que operam de modo pouco crtico ou acrtico sem questionar como nem
porque,nemese,partindodoprincpiodequetodososvisitantestmamesmaexperinciae
aprendem o mesmo. A aprendizagem um processo contextual e pessoal, articulado com a
experincia,interessesemotivaopessoal;nossobreoqueomuseuquerensinar,mas
acerca do significado que o visitante escolhe dar s suas experincias vai alm dos ganhos
cognitivos.Umdosmaioresdesafiosqueosmuseusenfrentamhojeodesevoltaremparaos
visitantes, que deixaram de ser uma massa indiferenciada para se tornarem intrpretes e
performersdeprticasdeconstruodesignificados(HOOPERGREENHILL,2011,p.362).Esta
mudana prope uma negociao do significado. Historicamente, os museus basearamse no
modelo de uma experincia para todos os visitantes. Falk et al. propem que os museus se
adaptemsnecessidadeseinteressesnicosdosindivduos(FALK,[etal.],2011),oqueaponta
paraopapeldovisitanteenquantoautoreintrpretedesignificados.
O conceito de psmuseu pressupe a existncia de muitas vozes e muitas perspetivas,
sendo a voz do museu uma no meio de muitas, e passando as comunidades a estar
envolvidas na partilha de processos e tomada de decises comunidades interpretativas
(HOOPERGREENHILL,2007,p.8182)
116 117
5
A construo e negociao de significados pelas comunidades exige que o museu treine e
potencieascapacidadesdepensamentocrticoecriativodosseusvisitantes/participantes.
4 PENSAMENTOCRTICOECRIATIVOCONTRIBUTODOSMUSEUS
Omuseuumespaodeconstruodeconhecimentoedeaprendizagemdelivreescolha,e
os visitantes so intrpretes e performers de prticas de construo de significados. A
aplicao dos princpios do pensamento crtico e criativo aos museus pode ocorrer a vrios
nveis,semprecombasenoquestionamento.

4.1 OBJETOSQUEQUESTIONAM
Os objetos dos museus estimulam a mente e a imaginao, so um recurso rico para
experincias porque contam histrias, contm variedade de informao e significado e
permitem aproximaes diversas (GARTENHAUS, 1997, p. 1012). possvel despoletar o
pensamento crtico e criativo a partir de objetos colocando questes de fim aberto, que
suscitam o pensamento divergente fluente, flexvel, original e elaborativo. O pensamento
fluentecriamuitasideias,oflexvelcriaumagrandediversidadedeideias,ooriginalcriaideias
originais e o elaborativo cria ideias com um grande detalhe. Partir de uma obra de arte para
um exerccio de divergncia exige que se avalie, selecione, organize ideias pensamento
6
crtico e criativo agem em interrelao. Num museu, levantar questes a partir de uma obra
pode introduzir uma boa estrutura de organizao e anlise levantar questes leva ao
envolvimento com a obra. Se antes deste envolvimento pessoal o visitante for bombardeado
cominformaosobreaobra,oartista,osconceitosestticosassociados,terdificuldadeem
se relacionar com a obra pessoal e crticamente. Se a informao e conceitos forem
transmitidos depois de uma apropriao pessoal, a partir de questes, o visitante integrar
essainformaodeummodocrtico.
4.2 EXPOSIESQUEESTIMULAM
As exposies podem estimular os interesses individuais porque apresentam objetos de
muitos pontos de vista qualidades estticas, significado histrico, impacto econmico, por
exemplo. Mesmo em exposies direcionadas, os visitantes so livres de responder ao que
captaaatenodosseusolhos,envolvendoamentesemfimpredeterminado(GARTENHAUS,
1997, p. 4445). Numa exposio o mais importante exercitar o pensamento e no ganhar
informao. A exposio providencia as primeiras ideias, o resto do caminho trilhado pelo
visitante. O modo como os objetos se relacionam, suscitam questes ou do respostas
fechadas,podepromoveropensamentocrticoecriativoou,pelocontrrio,transmitiraideia
deummuseuautoritrio,detentordaverdade.
4.3 EDUCADORESQUEPROVOCAM
Colocarquestespodeserumaestratgiaparaumeducadorpromoveropensamentocrticoe
criativo.Deacordocomateoriaconstrutivistadaaprendizagemtodososvisitantesobservam,
pensam e decidem diferentemente, quando veem a mesma obra num museu, mas o
pensamento crtico pode ser encorajado ou desencorajado pelo modo como o orientador do
grupo atua. Se no tiver humor, fizer juzos de valor sobre as respostas dadas, valorizar
respostascertas,podeinibiropensamentocrticoecriativo.Seevitarjulgamentos,foraberto
ao novo das respostas, tiver humor, agir como facilitador, der tempo ao participante para
pensar,refletir,encorajaopensamentocrticoecriativo.(GARTENHAUS,1997,p.40,41)
4.4 PROGRAMASQUEEXERCITAMOPENSAMENTODIVERGENTE
Os museus podem convocar representantes de comunidades, colaborar com a comunidade
para criar dilogo pblico. Os programas do museu podem potenciar o desenvolvimento do
pensamento criativo e crtico, questionando, estimulando a mente e o pensamento
118 119
7
divergente, do mesmo modo que podem tambm, matar a criatividade e o pensamento
crtico.
5 CONCLUSES
As mudanas nos museus, nomeadamente na participao das comunidades em reas onde
antes no intervinham, reforam a importncia que o saber pensar ter no futuro. Ao serem
chamadas a intervir na tomada de decises e interpretao das peas, comunidades e
indivduosteronecessidadedeusarcapacidadesdepensamentocrticoecriativo.
O Psmuseu pressupe que as comunidades sejam tidas em conta nas tomadas de deciso.
Esta mudana d poder s comunidades e faz prever uma revoluo nos museus (WEIL,
2007).Paraquearevoluonosmuseusaconteaprecisoprofissionaisepblicosquesaibam
pensarcrticaecriativamente.
RefernciasBibliogrficas
Falk, John H.; Dierking, Lynn D.; Adams, Marianna Living in a Learning Society: Museums and Free
choiceLearning.InMacdonald,SharonACompaniontoMuseumStudiesWileyBlackwell,2011.ISBN
9781444334050.p.323339.
Gartenhaus, Alan Minds in Motion Using Museums to Expand Creative Thinking. expanded Third
edition.SanFrancisco,California,USA:CaddoGapPress,1997.ISBN1880192217.
Hein,GeorgeE.MuseumEducation.InMacdonald,SharonACompaniontoMuseumStudiesWiley
Blackwell,2011.ISBN9781444334050.p.323339.
HooperGreenhill, Eilean Interpretative Communities, Strategies and Repertoires. In Watson, Sheila
MuseumsandtheirCommunities.LondonandNewYork:Routledge,2007.ISBN9780415402606.p.
7694.
HooperGreenhill, Eilean Studying Visitors. In Macdonald, Sharon A Companion to Museum
StudiesWileyBlackwell,2011.ISBN9781444334050.
Lau,JoeY.F.AnIntroductiontoCriticalThinkingandCreativity.ThinkMore,ThinkBetter.NewJersey:
JohnWiley&Sons,Inc.,2011.ISBN9780470195093(pbk.).
Paul, Richard W.; Elder, Linda Critical Thinking. Tools for Taking Charge of your Professional and
PersonalLife.FinancialTimesPrenticeHall,2002.ISBN0130647608.
Robinson, Ken Out of our Minds. Learning to be Creative. Capstone Publishing Ltd, 2011 (1st ed.
2001).ISBN9780857081490.
TenreiroVieira, Celina; Vieira, Rui Marques Promover o Pensamento Crtico dos Alunos. Propostas
ConcretasparaasaladeaulaPorto:PortoEditora,2000.ISBN9720343109.
Weil, Stephen The Museum and the Public. In Watson, Sheila Museums and their communities.
LondonandNewYork:Routledge,2007.ISBN9780415402606.

Contribuies da Pesquisa Interveno na Construo de um Projeto Educativo no

Museu de Arte: pensando a mediao cultural para a pequena infncia

Solange Gabre - UNIVILLE
Tema: Museus de arte e relacionamentos educativos
Palavras chave: Pesquisa Interveno, Mediao Cultural, Museu, Pequena Infncia.

Configurar um campo de investigao em que o pesquisado tem voz
e se apresenta como um agente social e individual
transforma essencialmente a prtica da pesquisa.
Portugal, p.18



A presente comunicao evidencia os caminhos metodolgicos desenvolvidos na
pesquisa de Mestrado: Mediao Cultural para a Pequena Infncia um projeto
educativo no museu Guido Viaro
1
, defendida em 2011. Atravs da Pesquisa
Interveno objetivou-se a construo de um projeto educativo de forma compartilhada
entre educadores de Museu e educadores da pequena infncia, atendendo as
particularidades da cultura infantil na mediao cultural.
O estudo contribuiu para afirmar a relevncia da temtica no sentido de pensar a
educao da pequena infncia no espao do Museu, a partir da suas particularidades.
Tambm revelou a carncia que os setores educativos dos Museus possuem quanto ao
atendimento a esse pblico.
Nesse sentido a pesquisa se justificou pela possibilidade de abrir um dilogo
entre educao formal e educao no formal para que, juntos, pudessem descobrir um
caminho que levasse a pequena infncia ao Museu.
Nessa perspectiva pretende-se discorrer brevemente sobre a metodologia
interveno e a tcnica de grupo focal, utilizadas no desenvolvimento da pesquisa
2
.



1
Museu Guido Viaro uma instituio particular que abriga as obras do pintor Guido Viaro.
2
A pesquisa completa encontra-se disponvel para consulta em:
http://community.univille.edu.br/mestradopcs/producoes/dissertacoes-mpcs/dissertacoes-
2011/index/337118?id=337118&nocache=1&preview=1
120 121
Formao em Teatro e Formao de Pblicos 2010/2013 Manuel Gama
Outubro-12

Formao em Teatro e Formao de Pblicos
1 fase da investigao (2010/2011)
(1)
Gama, M.
(2)
Resumo
Com o objectivo de avaliar o papel que as escolas de ensino artstico especializado na rea do
teatro tm na criao, formao e manuteno de novos pblicos para a cultura, foi estruturado um
estudo qualitativo a ser desenvolvido, em duas fases, em dois estabelecimentos de ensino da cidade do
Porto. Na 1 fase foi efetuado um estudo transversal no qual participaram 75% dos alunos que em
outubro de 2010 estavam inscritos nos cursos de Teatro da Academia Contempornea do Espectculo
(ACE) e da Escola Superior de Msica e Artes do Espectculo do Instituto Politcnico do Porto
(ESMAE). Na 2 fase vai efetuar-se um estudo longitudinal at junho de 2013 com os alunos que, no
ano letivo 2010/2011, estavam inscritos no 1 ano de formao.
A 1 tentativa de procura de respostas s perguntas que foram colocadas no incio da investigao
permite reforar a ideia de que as escolas de ensino artstico especializado na rea de teatro podem ter
um papel importantssimo na criao, formao e manuteno de novos pblicos para a cultura. No
entanto tambm permite constatar que, nas escolas que foram objecto deste estudo, o trabalho
desenvolvido, neste campo especfico, fica aqum do expectvel e do potencial dos envolvidos.
O presente artigo tem por objetivo apresentar sinteticamente os resultados da 1 fase do estudo
desenvolvido no mbito do Mestrado em Educao Artstica do Instituto Politcnico de Viana do
Castelo.
Palavras-chave da investigao: polticas culturais, formao de pblicos, pblicos da cultura,
prticas culturais, ensino artstico e formao em teatro.
BREVE APRESENTAO DE UMA INVESTIGAO EM CURSO
A questo da democratizao cultural continua a marcar a agenda das
polticas pblicas, dada a persistncia das desigualdades sociais no
acesso cultura (Jos Machado Pais in Santos & Pais, 2010: 19).

(1)
A partir da comunicao apresentada no 2 Encontro Internacional de Educao Artstica sobre a investigao
realizada, com a orientao do professor Doutor Lus Mouro, no mbito do Mestrado em Educao Artstica ministrado
pela Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo.
(2)
Bolseiro da FCT no Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade do Instituto de Cincias Sociais da Universidade
do Minho, assistente convidado do Instituto Politcnico de Viana do Castelo - mea0911@gmail.com.
CMEIs
3
, da RME
4
da cidade de Curitiba, vem aumentando nos museus de arte e
percebe-se que, nos museus de forma geral e particularmente no contexto do Museu
Guido Viaro, no h um projeto educativo e nem profissionais capacitados para uma
efetiva mediao cultural que atenda as particularidades desse pblico.
Dessa forma, a necessidade de um projeto educativo que atendesse essa
demanda foi o que desencadeou o processo de interveno no contexto educativo da
instituio.
Portanto procurei responder a questo: Como desenvolver um projeto de
mediao cultural para a pequena infncia de forma compartilhada entre profissionais
do museu Guido Viaro e dos CMEIs de Curitiba?
Dentro da pesquisa interveno caracterizam-se sujeitos, tanto o pesquisador
quanto os pesquisados e ambos tm um papel ativo no processo da pesquisa. Nesse
sentido trs profissionais do Museu participaram diretamente na pesquisa, quatro
profissionais dos CMEIs e dois profissionais da equipe educativa do Solar do Baro
5
,
pelo fato de j terem realizado experincia com o pblico da educao infantil em
parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba.


Grupo Focal: Dilogos compartilhados

O grupo focal (focus group) uma tcnica qualitativa de coleta de dados
originalmente proposta pelo socilogo estadunidense Robert King Merton (1910 - 2003)
com a finalidade de obter respostas de grupos, a textos, filmes e questes.
A finalidade principal dessa modalidade de pesquisa extrair das atitudes e
respostas dos participantes do grupo, sentimentos, opinies e reaes que resultariam
em um novo conhecimento. (GOMES, 2005, p. 179).
O objetivo de desenvolver o grupo focal com a participao dos profissionais do
Museu e da pequena Infncia foi o de obter saberes sobre a prtica de visitas a museus
com crianas pequenas.
Foram planejados e desenvolvidos trs encontros no museu Guido Viaro com os
sujeitos da pesquisa e, atravs da tcnica do grupo focal, questes importantes sobre a

3
CMEI - Centro Municipal de Educao Infantil.
4
RME Rede Municipal de Educao.
5
Solar do Baro um espao cultural que abriga o Museu da Fotografia, o Museu do Cartaz, o Museu da
Gravura, o Centro de Pesquisa Guido Viaro, atelis de gravura, litogravura e serigrafia, alm da Gibiteca.
122 123
visita das crianas pequenas ao Museu foram levantadas e discutidas num movimento
de interao entre os participantes, onde todos tiveram vez e voz. Questes como, quem
a pequena infncia e quais so suas particularidades, qual o tempo de ateno das
crianas durante a visita, momento do lanche, a preparao dos professores antes da
visita, a preparao das crianas, a preparao do mediador quanto s especificidades da
pequena infncia e a importncia de formao e material de apoio ao professor. Essas
questes revelam a possibilidade de a pequena infncia adentrar o Museu.
Os momentos vivenciados durante os trs encontros foram de fundamental
importncia, pois atravs da anlise das discusses, foi possvel realizar um
levantamento de algumas palavras consideradas como chaves para a elaborao do
projeto educativo: Preparao do Museu; Preparao do professor, Preparao da
criana; Planejamento; Acolhimento; Dilogo; Afetividade; Dinmica; Ludicidade;
Estudo; Respeito; Conhecer a infncia; Material Pedaggico e Avaliao.
Essas palavras, s fazem sentido pelo fato de representarem o resultado de
discusses entre sujeitos interessados pela temtica Mediao Cultural para a Pequena
Infncia. Pautada na fundamentao terica e no aprofundamento das questes trazidas
nas discusses do grupo focal, sintetizadas no diagrama, que se construiu o projeto
educativo para atender a pequena infncia no Museu Guido Viaro, bem como, o
material educativo elaborado para atender as necessidades do professor interessado em
visitar o Museu e, principalmente, a criana que entrar em contato com a arte pela via
do ldico.


Consideraes finais

Ao abrir as portas para o desenvolvimento desta pesquisa, o Museu Guido Viaro
possibilitou a criao de um importante espao de discusso sobre a pequena infncia
no Museu, contribuindo no sentido de preencher essa lacuna no contexto educacional
atual, tanto formal, quanto no-formal.
Esse espao de discusso foi possvel por meio da pesquisa interveno e da
tcnica de grupo focal, pois um projeto educativo no poderia ser construdo por um
olhar apenas, do pesquisador, ou do Museu, ou do professor, mas sim por esses vrios
olhares compartilhados.
A pesquisa interveno contribuiu na abertura de espao para que o dilogo
entre os profissionais que atuam no Museu e os profissionais que atuam com as crianas
nos CMEIs, mediados por mim, enquanto pesquisadora, pudesse acontecer. Essa
aproximao entre os profissionais foi fundamental e extremamente necessria, uma vez
que o tema da discusso envolvia a todos. Assim ampliaram-se os conhecimentos sobre
a visitao das crianas da pequena infncia ao Museu, estreitando os laos entre
educao formal e educao no formal e ainda, colocou-se a pequena infncia como
pauta principal da discusso.

Bibliografia

FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Trad. Sandra Netz. 2 ed. Porto
Alegre: Bookman, 2004.

GOMES, A. A. Apontamentos sobre a pesquisa em educao: usos e possibilidades
do grupo focal. Ecos Revista Cientfica. So Paulo, 2005.

MOREIRA, M. I. C. Pesquisa-interveno: especificidades e aspectos da interao entre
pesquisadores e sujeitos da pesquisa. In: CASTRO, L. R de e BESSET, V. L. (Orgs.)
Pesquisa-interveno na infncia e juventude. NAU: Rio de Janeiro, 2008.

PORTUGAL, F. T. A pesquisa interveno e o dilogo com os agentes sociais. In:
In: CASTRO, L. R de e BESSET, V. L. (Orgs.) Pesquisa-interveno na infncia e
juventude. NAU: Rio de Janeiro, 2008.

124 125
Um olhar desenfeixado para a educao a distancia: a partir do rio da
minha aldeia.
Leda Guimares
Faculdade de Artes Visuais/UFG/Brasil

No Brasil o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs- tem
aumentado significativamente a oferta de cursos superiores na chamada
Educao a Distncia. Uma grande percentagem de adultos no consegue
entrar ou permanecer em cursos superiores diante da impossibilidade de
conciliar estudo e trabalho. Segundo Marta Maia, professora da Fundao
Getlio Vargas de So Paulo a graduao EAD vai crescer cada vez mais
porque o presencial no consegue atender toda a gente. Assim, a formao por
meio da educao a distncia se torna um atrativo para muitos que vem
nessa modalidade uma oportunidade de estudar sem deixar de trabalhar.
As polticas governamentais tm subsidiado as universidades pblicas para
oferecem licenciaturas em reas reconhecidamente carentes de profissionais
qualificados, como o caso comprovado da rea da educao artstica. A
Universidade Federal de Gois na regio centro oeste do pas oferece seis
cursos
1
nesta modalidade dentre eles, o de Licenciatura em Artes Visuais. O
objetivo deste texto refletir como a existncia desses cursos tem provocado
deslocamentos no contexto da educao superior gerando situaes que
apontam para uma democratizao dos saberes como ferramenta de justia
social necessria ao exerccio de uma cidadania plena.
Em outras publicaes tenho contextualizado a origem desse curso, os
impasses, detalhado aes pedaggicas, apontado dificuldades, etc
(GUIMARES, 2008, 2010). Para esse texto procurei resumir em pontos que
tem se revelado importantes para a minha experincia como
docente/pesquisadora no enfrentamento da formao de professores para o
campo de artes visuais em uma instituio pblica de ensino superior no Brasil.
No vou tratar aqui das dificuldades, estas so muitas, e claro que tambm
merecem uma reflexo apropriada. Para o momento enfatizar o que tenho
aprendido se faz mais importante pois so mudanas que tem impactado a
composio da minha agenda profissional.
Estes pontos resultam das minhas percepes, outras pessoas que
vivenciaram as mesmas experincias podem encontrar ou no ressonncias
nas minhas reflexes. Podem trazer aspectos completamente diferentes, o que
enriqueceria a discusso que pretendo deflagrar. Sendo assim, espero que
estes pontos aqui organizados sejam vistos como estopins para novas
discusses, e no como um pronturio pedaggico sobre educao a distncia,
porque eu mesma no acredito nos que encontro por a.


1
A UFG oferece atualmente seis (06) cursos de graduao, na modalidade a distncia: Administrao
de Empresas, Artes Cnicas, Artes Visuais, Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Fsica e os seguintes
cursos de especializao: Educao para Diversidade e Cidadania, Gesto Escolar, Metodologia do
Ensino Fundamental e Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Biologia.
Formao em Teatro e Formao de Pblicos 2101/2013
2
Formao em Teatro e Formao de Pblicos foi o ttulo que pareceu mais adequado para nomear um
estudo que tem como objectivo avaliar o papel que as escolas de ensino artstico especializado na rea
do teatro tm na criao, formao e manuteno de novos pblicos para a cultura.
A pertinncia da investigao foi fundamentada com o recurso a diversos autores, entre os quais se
salientam: Augusto Santos Silva (in Gomes, 2004) que sublinha que a manuteno e formao de novos
pblicos deve ser um trabalho continuado, que promova a aproximao s artes pela experimentao
expressiva e que faa uma articulao entre diferentes instituies pblicas e privadas, ligadas ao ensino,
cultura e ao associativismo; Rui Telmo Gomes (in Santos & Pais, 2010) que considera que o trabalho de
sensibilizao e formao de pblicos tem que passar, tambm, pela qualificao da formao dos
profissionais que o implementam; Maria de Lourdes Lima dos Santos (in Santos & Pais, 2010) que salienta
que nos ltimos anos se tem observado um aumento na procura cultural, mas que este no generalizado,
nem em termos de grupos sociais nem em termos de diversidade do consumo, e que, apesar do aumento
da escolaridade, a procura de prticas mais exigentes ainda no acompanhada pelo aumento da oferta; e
Rosa & Chitas (2010) que relembram que, apesar do nmero de espectadores de teatro ter triplicado entre
2000 e 2008, a verdade que os ndices de afluncia a este tipo de espectculos eram to baixos que s
em 2002 que atingiram um valor igual ao nmero de espectadores que existia em 1960.
A investigao est a ser realizada no Porto por ser o concelho do territrio nacional que concentra o
maior nmero de escolas de ensino artstico especializado na rea do Teatro. A ACE e a ESMAE foram os
dois estabelecimentos de ensino selecionados para a investigao por serem de nveis diferentes de
formao e por, no incio do ano lectivo 2010/2011, serem as que, na regio, tinha mais alunos inscritos nos
cursos de Teatro.
Em termos metodolgicos, esta uma investigao qualitativa que segue um modelo no-experimental
descritivo e que vai acontecer em duas fases. Na 1 foi um estudo transversal no qual participaram 75% dos
alunos que, em outubro de 2010, estavam inscritos nos cursos de Teatro das duas escolas e na 2 fase vai
efetuar-se um estudo longitudinal at junho de 2013 com os alunos que, no ano letivo 2010/2011, estavam
inscritos no 1 ano de formao.
A amostragem dos alunos participantes no estudo foi no-probabilstica. Refira-se que, apesar de no
ser objectivo da investigao a generalizao dos resultados, a verdade que houve a preocupao de
tentar obter o mximo de participao possvel por parte dos alunos dos dois estabelecimentos de ensino,
tentando que todos os cursos/variantes e anos de frequncia estivessem representados.
O mtodo que se est a utilizar a anlise de documentos centrada no problema: planos curriculares e
programas das disciplinas dos cursos em estudo, questionrios aplicados aos alunos e textos relacionados
com o tpico em estudo.
O questionrio, que est a ser o instrumento de recolha de dados privilegiado, foi criado de raiz e
estruturado em 4 partes distintas: a 1 destinada a recolher os dados pessoais do inquirido; a 2 com o
objectivo de caracterizar socioeconomicamente os alunos; a 3 dedicada a aspetos relacionados com o
estabelecimento de ensino; e a 4 dedicada s prticas culturais dos alunos. Para a recolha dos dados
referentes anlise do contedo dos planos curriculares e programas das disciplinas foi criada uma grelha
contendo duas unidades de anlise. A 1 para detectar nos documentos observados referncias explcitas
ao objectivo de desenvolver as prticas culturais dos alunos, e a 2 para as referncias explcitas ao
126 127
Manuel Gama
Outubro-12
objectivo de desenvolver competncias nos alunos para a criao de aces de sensibilizao de novos
pblicos para a cultura.
Na apresentao e discusso dos resultados da 1 fase, que ocorreu em fevereiro de 2011, optou-se
por dar especial ateno aos dados obtidos pela anlise dos questionrios, pois verificou-se que davam
indicadores muito importantes para as respostas s questes de investigao. Assim, os dados referentes
anlise dos outros documentos foram utilizados, essencialmente, para reforar, sublinhar ou encontrar
algumas justificaes para os resultados obtidos.
Em dezembro de 2013, vo ser apresentadas as concluses finais do estudo que vo conter uma
anlise comparativa entre os resultados das duas fases da investigao e um diagnstico do impacto que
as sugestes apresentadas no final da 1 fase tiveram na ao das escolas e nas prticas culturais dos
alunos.
1 TENTATIVA DE RESPOSTA S QUESTES DE INVESTIGAO
Que processos enformam a realizao de prticas de natureza
expressiva (isto , fazer teatro, tocar um instrumento musical, pintar,
desenhar, praticar dana/ballet ou outras) para que estas possam
constituir-se como estratgias de formao de pblicos para a cultura
(Vanda Loureno in Gomes, 2004: 165)?
1. Ser que os alunos dos cursos de teatro se sentem impulsionados pelos docentes a
participar, enquanto pblico, na vida cultural da cidade/regio onde esto inseridos?
Os resultados obtidos pela anlise das respostas ao questionrio implementado em outubro de 2010
so claros e mostram que a maioria dos alunos da ACE e da ESMAE se sente impulsionada pelos
professores a participar na vida cultural da cidade/regio.
importante, no entanto, sublinhar que o facto de os alunos se sentirem estimulados para se
envolverem na vida cultural no sinnimo de que o incentivo que lhes dado seja o mais adequado.
Tendo em considerao as respostas obtidas, as propostas dos docentes centram-se muito na rea de
formao da escola sem terem uma particular ateno s prticas culturais dos prprios alunos e , cada
vez maior, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade das reas artsticas.
Sublinha-se que na pergunta do questionrio que originou esta concluso s era pedido aos alunos que
referissem os trs tipos de eventos culturais mais frequentemente includos nas propostas apresentadas
pelos docentes para a participao dos alunos na vida cultural da cidade/regio. Assim, poderia ser
invocado que o facto de um tipo de evento no ser mencionado pelos alunos nos trs primeiros lugares no
ser sinnimo de esse ser um evento pouco proposto pelos docentes. No entanto, reala-se que as
disparidades entre o nmero total de respostas dos diferentes eventos mencionados pelos alunos, leva a
crer que as propostas dos docentes so realmente desequilibradas e pouco diversificadas, centrando-se
nos espectculos de teatro, nas sesses de cinema e nos eventos no estabelecimento de ensino.
Formao em Teatro e Formao de Pblicos 2101/2013
4
Sobre o papel que as escolas deveriam desempenhar no desenvolvimento das prticas culturais dos
seus alunos importante relembrar o perfil que Santos nomeou de tipo cultivado de prticas culturais de
sada e que poder ajudar a perceber o conceito de prticas equilibradas e diversificadas. Para a autora,
este grupo que integra os pblicos da cultura caracteriza-se por em primeiro lugar ir a museus, visitar
exposies, monumentos e stios arqueolgicos, em segundo lugar ir ao teatro e a espectculos de dana,
em terceiro lugar ir a concertos de msica erudita/clssica e em quarto lugar ir a bibliotecas, ler livros e ir a
concertos de msica popular/moderna (Santos, 2007: 154).
Convm ainda no esquecer que Garcia considera que a emisso das polticas culturais no est
circunscrita esfera das administraes central e local, logo as escolas, e neste caso as escolas de
formao artstica especializada, tambm tm uma funo a cumprir, sendo indispensvel a visibilidade
acerca das suas orientaes, das suas estratgias e das suas prticas (in Santos & Pais, 2010: 222).
Assim sendo, o papel que as escolas deveriam desempenhar no desenvolvimento das prticas culturais
dos seus alunos poderia reger-se, por exemplo, pelos cinco desafios que Silva (2007) lana aos
responsveis pela definio das polticas culturais autrquicas, ou seja, as propostas culturais dos docentes
para os seus alunos deveriam apostar na diversidade, na actualidade, na dimenso e na continuidade, mas
tambm na capacidade de medir o impacto dessa mesma aco.
2. Que tipo de actividades que as escolas de teatro promovem para o desenvolvimento das
prticas culturais dos seus alunos?
Apesar de o desenvolvimento das prticas culturais ser um trabalho implcito e transversal na formao
de qualquer artista, a verdade que na anlise que foi feita aos programas das disciplinas ou fichas das
unidades curriculares dos cursos no foi encontrada qualquer referncia que permitisse concluir que
houvesse alguma cujos objectivos especficos e competncias a desenvolver estivessem directamente
relacionadas com o incremento das prticas culturais dos alunos. Tendo em considerao as respostas
mais dadas nas duas escolas espectculos de teatro, sesses de cinema e eventos no estabelecimento
de ensino constata-se que as propostas dos docentes com este objectivo especfico se centram muito na
proposta de eventos culturais como actividades extracurriculares e que as propostas so desequilibradas e
pouco diversificadas pois so essencialmente na rea de formao da escola e no tm uma particular
ateno o ano e curso de frequncia, nem as prticas culturais que os alunos tm.
3. Quais as diferenas entre as prticas culturais dos alunos no 1 ano e os alunos do ltimo
ano dos cursos de teatro?
No cmputo geral, os hbitos culturais dos alunos dos dois estabelecimentos de ensino analisados so
muito semelhantes em praticamente todas as prticas culturais objecto de estudo. Os alunos tm consumos
desequilibrados e pouco diversificados, com a Internet e os espectculos de teatro a serem, nos dois grupos
de prticas estudadas, os dois hbitos mais frequentes. Saliente-se que os hbitos de leitura constituem a
mais significativa das diferenas, com os alunos da ACE a lerem bastante mais que os da ESMAE. Na ACE,
comparativamente com os alunos do 1 ano, os alunos do 3 ano tm consumos inferiores de Internet,
leitura, sesses de cinema e televiso, e superiores de espectculos de teatro e de dana. Na ESMAE, os
alunos do 3 ano tm consumos inferiores de espectculos de dana, leitura, sesses de cinema e
superiores de espectculos de teatro, Internet e televiso.
128 129
Manuel Gama
Outubro-12
importante salientar que a 1 fase do estudo foi transversal, o que faz com que, eventualmente, as
diferenas diagnosticadas entre as prticas culturais dos alunos do 1 ano e as dos alunos do 3 ano
possam no estar completamente relacionadas com a frequncia da escola. Tanto mais que quando se
abordam questes ligadas s prticas culturais necessrio ter tambm em linha de conta aspectos como
as experincias no mbito da educao artstica, as prticas artsticas amadoras, a oferta cultural e a
origem socioeconmica. Os alunos objecto do estudo tm origem socioeconmica muito semelhante e,
como as duas escolas esto sedeadas no Porto, a oferta cultural ao dispor dos alunos a mesma. No que
concerne s experincias anteriores no mbito da educao artstica os alunos da ESMAE frequentaram-
nas mais, mas, em contrapartida, so os alunos da ACE que actualmente tm mais prticas artsticas
amadoras.
4. Ser que os alunos dos cursos de teatro so motivados para desenvolver no futuro,
enquanto artistas, actividades que contribuam para a criao, formao e manuteno de
novos pblicos para a cultura?
Os resultados obtidos no deixam margem para dvidas e mostram que a maioria dos alunos considera
que as escolas os motivam de forma muito positiva para que no futuro, enquanto artistas, venham a
desenvolver actividades que contribuam para a criao, formao e manuteno de novos pblicos para a
cultura. Saliente-se que esta sensibilizao deve estar a ser feita de forma tcita, pois nos programas das
disciplinas ou fichas das unidades curriculares no figura nenhum contedo programtico especfico para o
desenvolvimento dessa competncia nos alunos.
Refira-se ainda que, tendo em considerao as suas prticas culturais, dificilmente os alunos da ACE e
da ESMAE tero a capacidade de se tornar no que Bourdieu apelidou de novos intermedirios culturais
(Joo Teixeira Lopes in Gomes, 2004: 46). Apesar de serem jovens e escolarizados, a verdade que estes
alunos no detm um capital cultural consolidado (Ibidem: 46) que lhes permita ser um pblico habitual
das diferentes formas de expresso artstica e muito menos um pblico cultivado, que, como j foi referido,
se caracteriza por integrar no seu consumo cultural um conjunto diversificado de prticas culturais de sada
e ainda a leitura de livros (Santos, 2007). Assim sendo, se no houver uma alterao nas suas prticas
culturais, estes futuros artistas provavelmente no conseguiro exercer convenientemente a funo de
mediadores culturais pois esta baseia-se no princpio de que existe uma srie de clivagens de tipo cultural
(Ginzburg, 1981: 131) que s podem ser colmatadas atravs um papel activo, muitas vezes comparvel a
um filtro (Ibid.), cujos objectivos principais consistem em atenuar os dfices na procura das diferentes
formas de expresso artstica e reforar as prticas culturais dos envolvidos.
NOTAS FINAIS EM JEITO DE CONCLUSO
O que admirvel o facto de o teatro ser exactamente o lugar de
encontro entre as grandes perguntas da humanidade, os grandes
problemas da humanidade, a vida, a morte e a dimenso artesanal,
extremamente prtica (Brook, 1993: 70).
Formao em Teatro e Formao de Pblicos 2101/2013
6
As escolas de ensino artstico especializado na rea do teatro podem ter um papel importantssimo na
criao, formao e manuteno de novos pblicos para cultura, no entanto, os resultados da 1 fase da
investigao, permite chegar concluso que a aco da ACE e da ESMAE, neste campo especfico, fica
muito aqum do expectvel e do potencial dos envolvidos.
Assim, seguem algumas sugestes que poderiam, sem grande esforo ser implementadas nas escolas
de teatro com o objectivo de promover uma ponte mais estreita entre a Formao em Teatro e a Formao
de Pblicos:
1. Aquando da entrada na escola poderia ser efectuado um diagnstico objectivo e pormenorizado
sobre as prticas culturais dos alunos atravs de um questionrio que seria repetido a meio do 2
ano de formao e no final do curso. Por um lado, isto permitiria saber a real influencia que a escola
tem na evoluo dos hbitos culturais dos seus alunos, tornando possvel medir efectivamente e
objectivamente a diferena entre as prticas dos alunos no incio do curso e no fim do curso. Mas
por outro lado, e sobretudo, permitiria traar um plano de actividades adequado ao pblico a que se
destina e que poderia ir sendo adaptado em funo dos resultados que a sua implementao fosse
originando.
2. As propostas de prticas culturais efectuadas pelos docentes ao longo dos anos de formao
deveriam contribuir para que, quando sassem da escola, os alunos tivessem hbitos culturais
equilibrados e diversificados.
3. O carcter extracurricular que tem grande parte do trabalho que as escolas promovem com o
objectivo de contribuir para o desenvolvimento das prticas culturais dos alunos deveria ser
acompanhado por um trabalho que, sem perder a transversalidade, poderia estar centralizado numa
disciplina ou unidade curricular que permitisse no s o desenvolvimento do sentido esttico, crtico
e argumentativo dos futuros artistas, mas tambm a criao de pblicos com uma viso mais
abrangente do prprio conceito de cultura e arte. Sobre o trabalho extracurricular, refira-se ainda
que se julga que ele deveria continuar a ser desenvolvido, mas de forma concertada num nico
projecto que poderia ser nomeado, por exemplo, de Comunidade de Espectadores, que poderia
funcionar com um espao de partilha e debate em torno das prticas culturais da comunidade
escolar.
4. Ao longo da formao deveriam ser integrados no programa de, pelo menos, uma disciplina ou
unidade curricular, contedos programticos especficos que, de forma explicita, alertassem e
sensibilizassem os alunos para a importncia dos artistas desenvolverem actividades no mbito da
criao, formao e manuteno de novos pblicos para a cultura. Desta forma, sublinhar-se-ia a
importncia da relao entre os artistas e os fruidores das suas obras.
A terminar, salienta-se que as sugestes apresentadas se situam ao nvel da grande generalidade, mas
que podero ser contributos importantes se articuladas e integradas num programa mais abrangente
baseado no vasto manancial, j avaliado e validado, de experincias emancipadoras levadas a cabo dentro
do paradigma da democratizao cultural (Joo Teixeira Lopes in Santos & Pais, 2010).


130 131
Manuel Gama
Outubro-12
BIBLIOGRAFIA
BROOK, Peter (1993), O diabo o aborrecimento, Porto, Edies Asa.
GINZBURG, Carlo (1981), A Micro-histria e outros ensaios, Lisboa, Difel.
GOMES, Rui Temo (coord.) (2004), Os Pblicos da cultura, Lisboa, Observatrio das Actividades
Culturais.
ROSA, Maria Joo Valente & CHITAS Paulo (2010), Portugal: os Nmeros, Lisboa, Relgio D gua
Editores.
SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos & PAIS, Jos Machado (org.) (2010), Novos trilhos culturais:
prticas e polticas, Lisboa, Imprensa de Cincias Sociais.
SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos (coord.) (2007), A Leitura em Portugal, Lisboa, Gabinete de
Estatstica e Planeamento da Educao.
SILVA, Augusto Santos (2007, Maio), Como abordar as polticas culturais autrquicas?, Sociologia,
problemas e prticas nmero 54, Lisboa, CIES-ISCTE CELTA, 11-33.
Um olhar desenfeixado para a educao a distancia: a partir do rio da
minha aldeia.
Leda Guimares
Faculdade de Artes Visuais/UFG/Brasil

No Brasil o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs- tem
aumentado significativamente a oferta de cursos superiores na chamada
Educao a Distncia. Uma grande percentagem de adultos no consegue
entrar ou permanecer em cursos superiores diante da impossibilidade de
conciliar estudo e trabalho. Segundo Marta Maia, professora da Fundao
Getlio Vargas de So Paulo a graduao EAD vai crescer cada vez mais
porque o presencial no consegue atender toda a gente. Assim, a formao por
meio da educao a distncia se torna um atrativo para muitos que vem
nessa modalidade uma oportunidade de estudar sem deixar de trabalhar.
As polticas governamentais tm subsidiado as universidades pblicas para
oferecem licenciaturas em reas reconhecidamente carentes de profissionais
qualificados, como o caso comprovado da rea da educao artstica. A
Universidade Federal de Gois na regio centro oeste do pas oferece seis
cursos
1
nesta modalidade dentre eles, o de Licenciatura em Artes Visuais. O
objetivo deste texto refletir como a existncia desses cursos tem provocado
deslocamentos no contexto da educao superior gerando situaes que
apontam para uma democratizao dos saberes como ferramenta de justia
social necessria ao exerccio de uma cidadania plena.
Em outras publicaes tenho contextualizado a origem desse curso, os
impasses, detalhado aes pedaggicas, apontado dificuldades, etc
(GUIMARES, 2008, 2010). Para esse texto procurei resumir em pontos que
tem se revelado importantes para a minha experincia como
docente/pesquisadora no enfrentamento da formao de professores para o
campo de artes visuais em uma instituio pblica de ensino superior no Brasil.
No vou tratar aqui das dificuldades, estas so muitas, e claro que tambm
merecem uma reflexo apropriada. Para o momento enfatizar o que tenho
aprendido se faz mais importante pois so mudanas que tem impactado a
composio da minha agenda profissional.
Estes pontos resultam das minhas percepes, outras pessoas que
vivenciaram as mesmas experincias podem encontrar ou no ressonncias
nas minhas reflexes. Podem trazer aspectos completamente diferentes, o que
enriqueceria a discusso que pretendo deflagrar. Sendo assim, espero que
estes pontos aqui organizados sejam vistos como estopins para novas
discusses, e no como um pronturio pedaggico sobre educao a distncia,
porque eu mesma no acredito nos que encontro por a.


1
A UFG oferece atualmente seis (06) cursos de graduao, na modalidade a distncia: Administrao
de Empresas, Artes Cnicas, Artes Visuais, Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Fsica e os seguintes
cursos de especializao: Educao para Diversidade e Cidadania, Gesto Escolar, Metodologia do
Ensino Fundamental e Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Biologia.
132 133
ponto 1 - construo colaborativa - escritas compartilhadas,
Este ponto diz respeito a construo do curso, do material didtico, do
planejamento de aulas, atividades, avaliaes, etc. Pensar um curso de
qualquer maneira envolve uma construo coletiva, mas nem sempre, a
execuo do mesmo exige essa coletividade. No caso do nosso curso de
Licenciatura em Artes Visuais, equipes foram se formando e interagindo: a
pedaggica, a de design instrucional, a tcnica administrativa, etc. Muitas
vezes, pela escassez de recursos finaceiros ou de pessoal, as equipes se
superpem nas suas funes. Mas h um interrelacionamento entre as
diversas instncias, vou citar alguns exemplos. Na construo do material
pedaggicos, dos textos, autores especialistas so convidados, mas estes nem
semprem sabem para que pblico esto escrevendo sendo necessrio o apoio
da equipe pedaggica que tem a devida formao em artes visuais e j tenha
vivncia com o curso. Por sua vez, o texto sofre interferncias de sugestes
grficas e de formatao. Esse conjunto de interfncias volta para o autor
apreciar e dar o seu aprovo final. Pedimos um texto sobre Teorias da Arte para
a professora Teresinha Losada que prontamente nos enviou. Ao lermos o texto
da professora tivemos a idia de atravessa-lo com informaes de produes
de cinema que correspondessem aos metdos discutidos no texto original.
Outro exemplo o da professora Noeli Batista que ao ser desafiada a produzir
o material da disciplina Leitura e Interpretao de Imagens fez parcerias
surpeendentes. Por meio da internet ela localizou um excelente texto sobre o
assunto da professora da Unicamp Maria Emilia Sardelich. Localizando o email
da autora, a profa. Noeli props uma escrita colaborativa que foi aceita pela
profa. Maria Emilia. Alm disso, como a profa. Noeli havia trabalhado esta
disciplina no curso presencial e realizado exerccios performativos com seus
alunos, incorporou a experincia dos mesmos neste material tornando-o
singular.
Em termos de planejamento das disciplinas, cito meu proprio exemplo na
organizao da disciplina de Metodologias para o Ensino de Artes Visuais. O
planejamento das atividades e das dinmicas se deu em conjunto com a
equipe de tutores, em especial com a tutora Joanna Penna, que formada em
Design Grfico e tambm em Licenciatura em Artes Visuais, e o que
podemos chamar de persona tecnolgica. A medida emq ue amos discutindo a
diviso dos tpicos por semanas, Joanna ia trazendo sugestes de dinmicas
inerativas como jogos, animaes, que tornaram a aprendizagem mais efetiva
e ldica segundo depoimento dos prprios alunos. Muitos outros exemplos
poderiam ser citados, mas ficam estes aqui para demosntrar diversas
instncias de construo colaborativa.
ponto 2- processos colaborativos
Este ponto decorre do anterior, mas merece uma partcularizao devido a
importncia que tem em relao a situao da produo de conhecimento no
Brasil. publicaes de partes de monografias, teses, textos roduzidos para
eventos, aulas organizadas para cursos presenciais, se transofrmam em
materiais didticos e passam a circular de forma efetiva na formao de novos
professores ou na qualificao daqueles j esto em exerccio da profisso.
Este tem sido o nosso lema, usando a imagem do garimpar, realizamos busca
de textos produzidos ou de pessoas que so reconhecidas pela excelncia em
determinada rea que possam contribuir com o curso cedendo ou produzindo
material que por sua vez, ir passar pelo processo colaborativo de construo
descrito no ponto anterior. So muitos o exemplos que podemos trazer
dificultando a escolha, o professor Fbio Rodrigues (URCA) compartilhou
conosco da sua tese defendida em Sevilha nos produzindo um texto sobre
Didtica e Ensino das Artes Visuais, a profa. Analice Pillar Dutra (UFRGS)
sobre Leitura de Imagens, a profa. Ana Mae Barbosa(USP), sobre.....a profa.
Irene Tourinho (UFG) sobre Cultura e Currculo, texto elaborado a partir das
suas aulas no presencial, o prof. Raimundo Martins (UFG) sobre Cultura Visual
tambem com base nas suas aulas do curso presencial, eu mesma pude
sistematizar e propor as disciplinas de Estgio Curricular (I, II e III) a partir das
aulas presenciais e das reflexes realizadas em diversos eventos, a profa.
Rogria Eller (UFG) escreveu tambm para uma disciplina de estgio um
material a partir da sua dissertao de mestrado em que investiga
representaes de identidades juvenis no espao do orkut.
ponto 3 - circulao da produo do conhecimento
A circulao do conhecimento que est sendo produzido pode ser
exemplificado pelas constantes trocas de textos publicados que tem acontecido
entre vrias universidades que oferecem o curso de Licenciatura em Artes
Visuais na modalidade a distncia. O material de Estgio escrito por mim e pelo
prof. Ronaldo Oliveira (Universidade Estadual de Londrina) foi compartilhado
com as universidades de Braslia (UnB), do Maranho (UFMA), de Montes
Claros (Unimontes) e ainda com a Universidade Federal do Espirto Santo
(UFES) onde aos autores inciais (Leda e Ronaldo ) se somaram mais outras
duas autoras (Moema Rebouas e Letcia Mesquita). Quatro autores que "tm
como pressuposto a mesma concepo de estgio, ou seja, uma prtica de
pesquisa dentro da dimenso cultural." (UFES, 2011). Para os autores, a
disciplina Estgio a oportunidade do estudante aprofundar os seus estudos,
participar do cotidiano escolar e se preparar para as vrias intervenes nos
espaos educativos durante a sua carreira profissional.
O material de Antropologia da arte e da imagem escrito pela professora Miriam
Costa Manso (UFG) incialmente produzido para nosso curso da UFg foi
compartilhado com as mesmas universidades citadas acima. Ou seja,
procuramos no s tirar a produo do conhecimento das gavetas e dos
armrios acadmicos, mas ativar esta produo fazendo circular de forma viva
e significativa pois est reverberando na construo do conhecimentos de
novos professores de artes visuais espalhados em diversos locais do Brasil,
que outro ponto que irei abordar mais adiante.
Ponto 4 - Sistematizao do conhecimento em eventos cientficos
O terceiro aspecto que muitos atores desse processo (professores, tutores e
alunos) esto produzindo novas reflexes a partir de suas vivncias nos cursos
por meio da participao principalmente em eventos da rea. Se formos
mapear os eventos de arte/educao (juntos ou separados) dos ltimos cinco
anos veremos uma crescente participao de comunicaes e relatos de
experincias que abordam a formao de professores em artes visuais em
cursos na modalidade a distncia discutindo vrios aspectos: uso de
ferramentas, concepes de educao, estgios, prticas de atelier, uso de
portiflios, etc. Um exemplo mais pontual o do Seminrio de Estgio
"Mapeando e Cartografando Experincias Docentes" (edies 2011, 2012) que
o nosso curso realiza no qual os alunos apresentam comunicaes sobre a
134 135
prtica pedaggica gerando assim uma reflexo intrseca e situada a partir das
suas prprias experincias que ao serem expostas, passam pelo escrutnio do
exerccio acadmico.
ponto 5 - Processos de mediao: saberes e aprendizagens em processo.
O ensino aprendizagem na educao a distncia passa necessariamente por
processos colaborativos. Neste ponto quero enfatizar as relaes de mediao
entre professores, tutores e alunos para mostrar como a posio entre estes
atores pode mudar de acordo com os tpicos abordados e as iniciativas de
investigao de fontes de consultas. Essa umas das aprendizagens mais
fortes que tenho vivenciado nos fruns de discusso propostos nas diversas
disciplinas. Coloca-se um tema gerador, uma questo ou uma proposta de
atividade para os alunos. Vrias coisas podem acontecer: alguns alunos no
entendem e pedem mais explicaes, nem sempre o professor que trs a
elucidao, pode ser o tutor ou como muitas vezes acontece, outros alunos
socorrem os colegas com explicaes detalhadas das proposies. Consultas
na internet, exemplos pessoais, experincias de outros cursos trazem mais
dados para os debates deslocando muitas vezes as figuras do professor e tutor
com condutores da ao pedaggica. Esse compartilhamento exige mais dos
professores mediadores, pois precisam estar atentos ao ritmo, ao foco, para
que a discusso no caia em "achismos" , que sejam fundamentadas, que as
leituras ocorram, percebendo quando h mudanas de posturas em relao a
uma determinada questo.
ponto 6- migraes/intercmbios de migrantes e nativos tecnolgicos
A dissipao de fronteiras entre indivduos mais velhos (migrantes digitais) que
entram no universo digital pode ajudar no convvio e compreenso de
indivduos mais novos (geralmente alunos) que sao nativos digitais (LEVY,
2008). No nosso caso, em geral os professores (como eu) so migrantes,
nossos tutores so nativos e nossos alunos na sua maioria tambm so
migrantes, mas, se projetarmos a atuao destes em sala de aula, estes sero
os migrantes em contato com os nativos (alunos). Este deslocamento de
posies pode ajudar a dissipar fronteiras muito frequentes no contexto escolar
onde as tecnologias de mveis como o celular, so expulsas da sala de aula e
o computador, uma novidade forada pelas polticas educacionais, foca
esquecido a parte ou usado como hora de recreao.
Os professores formados por meios das tecnologia tero enfrentado
dificuldades mas tambm foram desafiados a usar as tecnologias como
ferramentas, e mais, percebendo as tecnologias como parte de determinadas
culturas juvenis. As mdias eletrnicas so agenciadoras de informaes e
saberes que vo muito alm dos currculos escolares. Nesse sentido, surgem,
a cada dia, hibridizaes de conceitos que tentam nos situar nessa fluidez da
vida digital: Second Life, midiarte, CreativeCommons, capitalismo cognitivo,
economia ps-Google, interterritorialidade, transterritorialidade, etc. O carter
interativo das redes tambm propicia a busca e troca de informaes,
principalmente, por intermdio das imagens, alm de problematizar o
tradicional conceito de autoria, pois o conceito de autor se combina com o
conceito de interpretao porque cada vez que se interpreta uma imagem est
sendo construda uma forma de autoria (MARTINS, 2006: 73). O acesso ao
conhecimento via sites de busca, cinema, televiso, computador, internet,
celular e mp3 (ou 4, 5, 6, etc...), descentralizam e desestabilizam a figura e a
funo do professor como o detentor de conhecimento e responsvel pela sua
transmisso.
ponto 7 - capilaridade da oferta - dos centros urbanos a populao
ribeirinha
A ampliao do acesso ao ensino superior propiciado pelas tecnologias
ramifica-se em pequenas e mdias cidades mudando o perfil das mesmas
mediante a extenso da vida universitria naqueles contextos. Assim, uma
parcela da populao posta margem que no tinha possibilidade de viajar
para centros maiores em busca de formao superior hoje compe uma
universidade rizomtica. Diversos cursos (graduao, especializao,
capacitao) tem sido ofertados tanto nas capitais e cidades de grande e
mdio porte mas tambm, em cidades pequenas configurando uma malha
expandida e complexa dessa oferta. A expanso nao unilinear, podemos
achar uma universidade de "periferia" ofertando cursos para cidades de mdio
porte de estados considerados centrais, como tambem em pequenas cidades
onde as condies para um ensino superior no existiriam de outra forma. A
UnB oferece cursos de artes visuais em regies amazonicas onde s se atinge
o local de barco assim como mantem um polo em uma cidade do interior de
So Paulo. A UFG oferece formao de Licenciatura em Biologia em Maputo-
Moambique.
ponto 8 - conexes entre local e global: glocalismos
A oferta do curso opera de forma global/local. As tecnologias e conexes na
rede www tem promovido glocalismos tanto na cultura local como no repertrio
artstico cultural dos alunos, bem como na prpria dinmica da oferta do curso
com seus contedos pre-determinados. Ao trazer a relao arte e cultura para
as questes do cotidiano, para as questes da vida prtica e para as
possibilidades dos contextos locais os estudantes se sentem mais prximos
desse conhecimento e passam a compreender a importncia do mesmo em
suas vidas. Ao mesmo tempo pesquisam e interagem com produes nacionais
e internacionais via pesquisa, viagens e experincias virtualizadas em site e
prgramas como o second life. Nosso curso busva promover a hibridizao dos
conhecimentos vindos da experincia cotidiana, da cultura popular, dos
saberes tradicionais, e a apropriao cultural e pedaggica das tecnologias da
imagem. Em um curso que necessita construir nos seus estudantes repertrios
imagticos diversificados o acesso as tecnologias decisivo na construo de
uma cultura mais democrtica em termos de valores estticos. Nas dcadas de
90 o uso de imagens nas aulas de artes era precrio longe dos grandes
centros. Hoje, essas imagens so acessadas em em sites virtuais e nossos
estudantes tem se apropriado de blogs, home pages, redes sociais para tanto
para registrar o processo de suas aprendizagens como tambm para o
exerccio docente nos contextos em que atuam.
Atando e destando os pontos - a guisa de concluso.
Todos os pontos aqui colocados so fontes que podem gerar muitas
investigaes de vrios nveis, de graduao a ps graduao. E para isto tem
um material j acumulado em forma de experincias dos diversos atores do
processo, muitos j refletindo em comunicaes em eventos, materiais
publicados (impressos e virtuais), organizao dos Ambientes Virtuais de
136 137
Aprendizagem, Objetos de Aprendizagem produzidos, formas de mediao,
especificidades culturais da oferta de cursos por regio, formao dos
professores que atuam nos cursos, impactos da oferta em cada regio, atuao
dos egressos, e muitos outros pontos formam constelaes de ns a serem
atados e desatados via processos investigativos. Um prato cheio para quem
gosta de desafios.
A ampliao do nmero de professores para ocuparem posies na educao
fundamental, o acesso a universidade de pessoas que geralmente no teriam
condies para tal, a diversificao dos atores que trabalham nos cursos, e
finalmente, a proposta multicultural do curso tem promovido trnsitos entre
saberes locais e globais revelando formas artsticas e culturais conectadas ao
cotidiano e a cultura popular. Sem perder a necessria postura crtica
posturas tecnicistas, estamos considerando o acesso a formao qualificada, o
trabalho em rede que incorpora novos atores ao trabalho docente e os trnsitos
artsticos culturais como fatores de promoo de justia social em um pas que
historicamente tem deixado a margem da educao superior uma larga faixa da
populao condenada a invisibilidade scio econmica e cultural. Sabemos por
experincia prpria
2
que as tecnologias no so ferramentas mgicas que
operam por si mesmas transformaes na vida de professores e alunos. Os
enfrentamentos nesse sentido so muitos, inclusive a luta contra orientaes
tecnicistas dos rgos de fomento que ao subsidiar a existncia desses cursos
nas universidades pblicas brasileiras esperam o retorno em nmeros muito
mais do que em qualidade. Entretanto o desafio de expandir numericamente a
formao de professores em artes visuais foi tomado por ns professores da
FAV/UFG como um posicionamento poltico de fortalecimento da rea.
Lembrando ainda que a educao em qualquer modalidade um processo de
interrelacionamentos entre seres humanos (professores/estudantes/tcnicos/)
que com os seus corpos e mentes navegam em possibilidades tecnologicas
(inclusive quadro e giz) para que processos de ensino-aprendizagem crticos
emancipatrios e significativos possam acontecer.

REFERNCIAS
BARBOSA, A. M. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte:C/Arte, 1998.
BELINTANE, C. Por uma ambincia de formao contnua de professores.
Cadernos de Pesquisa. no.117 So Paulo Nov. 2002.
BELLONI, M. L. Educao distncia. 2 edio. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
GERALDI, C. M.G., FIORENTI, Dario, PEREIRA, Elisabete M. de A. (Orgs.)
Cartografias do Trabalho Docente-Professor(a)-pesquisador(a). Campinas,
So Paulo: Mercado das Letras. 1998.(Coleo Leituras do Brasil).

2
Estive na equipe que deu incio ao curso,comeando com a elaborao de projeto curricular e do
material pedaggico, passando pela construo dos polos de apoio presencial em vrias cidades e na
coordenao pedaggico-administrativa de 2007 a 2011. Atualmente continuo trabalhando como
professora formadora na equipe pedaggica.
GMEZ, A. P. O Pensamento Prtico do Professor A Formao do Professor
como Profissional Reflexivo. In: Nvoa, Antnio (org). Os Professores e a Sua
Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

GUIMARES, L. Metforas para o ensino de artes visuais na modalidade
EAD. Licenciatura em Artes Visuais: mdulo introdutrio. UFG/FAV/CIAR.
Goinia: CEGRAF/UFG, 2008.
GUIMARES, L. Deslocamentos na formao de professores de artes
visuais na modalidade a distncia. In GORDILHO, Viga (org.) ANAIS do 19
Encontro da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas Entre
Territrios - Cachoeira Bahia, 2010.
GUIMARES, L. e OLIVEIRA, R. Formao docente e estgio curricular em
artes Visuais na modalidade de ensino a distancia: Entre a realidade e a
possibilidade de se criar uma escola em expanso. 33. ANPED
Caxambu MG. 2010.
GUIMARES, L. Prtica Pedaggica na Inter relao Arte Cultura e
Comunidade. Anais XVII Confaeb. Crato-Ce. 2008.
GUIMARES, L. e LOSADA, T. Novos e velhos tremores: o ensino de artes
visuais na modalidade EAD. In. MARTINS, R. (org.) Visualidades e
Educao.-Goinia: FUNAPE, 2008. (Coleo desenrdos, 3)
GUIMARES, L. e GUIMARES, A. Cartografando representaes docentes
no espao www. In: "Subjetividades, utopias e fabulaes" Anais do 20
Encontro da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas. Sheila
Cabo Geraldo, Luiz Cludio da Costa (orgs). - Rio de Janeiro: ANPAP, 2011.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. 1 edio, 15 reimpresso, So Paulo: Editora 34, 2008, 204 p.
MARTINS, R. Pensamento e Investigao em Arte Educao. In:
licenciatura em artes Visuais Mdulo 5. Universidade Federal de Gois;
Faculdade de Artes Visuais. Goinia: Editora da UFG, FUNAPE, CIAR, 2009.
OLIVEIRA, M. O. de. A formao do professor e o ensino das Artes Visuais: o
estgio curricular como campo de conhecimento. In: A Formao do
Professor e o Ensino das Artes Visuais. Oliveira, Marilda Oliveira de e
Hernandez, Fernando. (orgs.). Santa Maria, UFSM, 2005.
REBOUAS, M. M. e MESQUITA, L. N. M. Apresentaes de si: a
discursivizao em um frum. Anais Anpap, Rio de Janeiro. 2011.

Site:
Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA Plataforma Moodle. Licenciatura
em Artes Visuais. Universidade Federal de Gois. Faculdade de Artes Visuais.



138 139
ESTDIO PASTILHA ELSTICA
*

CHEWING GUM STUDIO










Abstract
Este texto o resultado de uma reflexo em aco e sobre uma aco, propondo pensar
a unio simbitica entre o professor-artista e a noo de estdio expandido.
Podemos enquadrar este tema cruzando o tem do sido escrito sobre o conceito de professor-
artista (Daichendt, 2010) desde o campo particular da arte, com a investigao e
desmistificao em torno do conceito de estdio como um espao isolado para a produo
artstica. Ora o estdio, metaforicamente pensado como pastilha elstica, desenha atravs de si
um movimento ruminante, auto-reflexivo, ao mesmo tempo que prope uma viso elstica e
expandida do conceito de estdio, muito prxima do que Krauss (1972) denominou para o
campo da escultura. transportando o pensamento do estdio, do local do artista, para a sala
de aula, que este artigo prope pensar os espaos de cruzamento do estdio artstico com as
prticas desenvolvidas pelo professor-artista. Este entendimento do estdio como um campo
expandido pe em causa o espao modernista de criao individual e isolada do autor como
criador. Ento, como se podem entender os limites deste esbatimento? Que possibilidades se
abrem? Que perigos se escondem por detrs destes pressupostos?

Palavras-chave: professor-artista, investigao/aco, estdio, autor, campo expandido.

* Este texto uma reescrita do artigo, com o mesmo nome, apresentado no II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA),
realizado na cidade do Porto, nos dias 2,3,e 4 de Abril de 2012, na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto.

Antecmara da reescrita
Quando me solicitada a rescrita de um texto, com a baliza temporal de meio ano, o
movimento que se gera o equivalente ao desdobrar de uma folha. Abrir uma pasta, outra
pasta, seguir um caminho em raiz at ao artigo. Ento abro-o e um movimento duplo ocorre
no meu pensamento: aqui aproximo-me do texto; ali afasto-me. Um texto produz a nossa
prpria cabea; est sempre em construo. Seria isto o que pretendiam quando me
propuseram uma reescrita? Em todo o caso tambm necessrio um exerccio de memria, o
que implica ou outro: distanciamento. Esta reviso ento um colocar-me fora do texto;
olhar para ele e ver aonde que lhe posso, dentro da potncia em que se inscreve, dar-lhe
mais sustentao. Ora viajando por estas linhas vm-me memria questes que este texto,
atravs da minha fala, geraram no final da sua apresentao. Assim, em jeito de entrevista,
coisa alis comum em escritas de Barthes ou Foucault, tentarei desdobrar ou filigranar o
meu discurso num modelo de escrita que no me reconheo: o da entrevista solilquia. Ser
ento, num exerccio de no reconhecimento, de mascar lento e ruminante da pastilha
elstica que, numa forosa exterioridade esta reescrita se far; assim, numa canibalizao dos
autores, irei propor-me a um exerccio amoroso que lhes far filhos, retirando deles o que
deles quero para a minha escrita, para pensar melhor o meu pensamento. Escrever torna-se
ento numa atividade em que aquele que escreve apenas escreve para saber o que quer dizer
(para dialogar com as ideias do seu corpo), para perder a sua conscincia no ilimitado da
significncia (Barthes, 2009:121). Desta forma, as ideias ganharo necessariamente outros
prolongamentos sob a pele estreita duma mesma tipografia.

Estdio pastilha elstica
Um aspeto de entrada neste texto prende-se na dificuldade em escrever sobre algo que
se passa na (in)visibilidade. Como escrever sobre um conjunto de procedimentos que se
opera de modo subjetivo? Ora a falcia presente nesta pergunta de entrada faz-nos esquecer
que a escrita no um instrumento de comunicao, no um caminho aberto por onde
passa uma s inteno de linguagem. toda uma desordem que se escoa atravs da fala, e lhe
d este movimento aniquilado que a mantm num estado de eterno adiamento
(Barthes,2006:21). Deste modo, podemos dizer que a escrita apresenta um carter de
fechamento que estranho linguagem falada; ela a imagem de uma fala construda
muito antes de ser inventada, acolhendo sob o mesmo verniz a realidade dos atos e a
idealidade dos fins (idem:21-22). por isso que todos experienciamos a forma como as
coisas se modificam na passagem da palavra escrita. Existem perdas; a escrita permite um:
eu penso melhor, com mais firmeza (1982:12) do que quando falamos. Ento, se pelo
140 141
texto que pensamos e produzimos conhecimento no meio acadmico, que possibilidades se
abrem a esta investigao? Como tentar no objetivar o subjetivo e ao mesmo tempo ser
passvel de ser considerado produo cientfica? Como transformar isto em discurso? Penso
que uma das possibilidades que se apresenta passa precisamente por aceitar a invisibilidade
como algo inerente especificidade da prtica artstica, entendendo esta mltipla
corporeidade da escrita. Um exemplo desta corporeidade d-se quando percebemos que o
corpo do leitor no o corpo do escrevedor: um regressa ao outro; talvez seja a regra secreta
de toda a escrita: a comunicao passa por um inverso (2009:98). Talvez seja esta a escrita
do pensamento; a escrita desta investigao.
Ora esta produo discursiva trata-se de uma reflexo sobre um conjunto de
experincias levadas a cabo pela figura do professor artista, com as suas turmas, num contexto
formal de ensino do segundo e terceiro ciclos do ensino bsico. Mas para que melhor se
entenda o que aqui se trata, ser importante nos situarmos relativamente ao que aqui se
desenha como professor artista. O professor artista no pressupe a adeso de um estilo de
vida artstico, mas faz uso das capacidades mentais, tcnicas e processuais do artista,
canalizando-as para a profisso de professor (James Daichendt,2010:61), devindo professor-
artista. Isto significa que nem todos os professores de arte so professor-artista. Sero apenas
aqueles que se debruam sobre os modos do fazer e do pensar o seu trabalho artstico. ,
portanto, uma maneira de encarar o mundo que implica intrinsecamente uma reflexo, um
estudo e comprometimento permanente com o processo da prtica artstica e o ensino.
atravs destas experincias que nos permitido incorporar as diversas formas de ser, estar,
pensar e fazer do artista no seu estdio, para o contexto de sala de aula. Por isso importante
perceber-se que ser professor-artista no apenas um foco na arte ou no processo artstico em
si, mas a utilizao prtica destas ideias na sala de aula, pela aplicao de um processo
esttico de pensamento (idem:62). Neste campo, Josef Beyus, por exemplo, procurava um
processo de ensino que alargasse as fronteiras do pensamento e da experincia. Era
valorizando a atmosfera inteletual das suas aulas, e os efeitos que estas produziam, que a sala
de aula se transformava num contexto propcio para a realizao de experincias artsticas.
Transfigurando a sala de aula no seu estdio de trabalho, atravs do debate de ideias e da
performance, Beyus tornava-a numa experincia artstica com o propsito de ensinar e
transformar. , portanto, nesta sala de aula/estdio onde o espao relacional se constri pela
subjetividade, onde se concretiza a relao com o outro, que o professor-artista aparece
disponvel para dialogar, questionar e sugerir, mantendo o processo em constante
(re)processo. Ora este ideia de continuum na sala de aula revindica uma faculdade hoje
muito esquecida [] uma faculdade que exige qualidades bovinas, e no as de um homem
de fim-de-sculo. Falo da faculdade de ruminar (Nietzsche, 1990:15) . Mas ento, que tipo
de estdio se desenha nesta experincia? O que que ele transporta enquanto elemento
exterior sala de aula escolar/paisagem escolar?
De forma expandida ao que a tradio modernista imps como imagem do estdio
artstico: um espao particular de produo individual e autnoma; o local aonde o artista
produziria livremente o seu trabalho e, em isolamento, explorava e refinava as suas
competncias artsticas; um local encantado, uma cmara de privilgios, de domnio do
masculino, do autor isolado que em sofrimento, pelo ao do seu gnio criativo, suspendia ou
revertia as normas estabelecidas a favor da livre expresso e da independncia. Optamos,
nesta linhas, por situar a nossa reflexo apoiada num conjunto de textos recolhidos por
Michelle Graber e Mary Jacob, sob o ttulo de The studio reader (2010). Chegam-nos
assim, um conjunto de vises de artistas sobre as mltiplas possibilidades que um estdio
pode configurar na atual prtica artstica. Deste modo, o estdio aparece como um lugar
destinado experimentao, prtica, emergindo como um lugar de ansiedade, de onde o
trabalho surge ou no surge (2010:13). Um espao, para Suzanne Lacy, aonde a reflexo e a
produo so de alguma forma indistinguveis, a negociao um importante mtodo de
fazer (idem:320). Robert Storr diz-nos que os artistas trabalham aonde podem e como
podem. No h nada de misterioso acerca disto. Os artistas tm que ser pragmticos mesmo
quando tentam no o ser, ou disfaram por esconder o seu processo. O mistrio e a maravilha
esto no trabalho (idem:62). Para Annika Marie:

O estdio do artista surge como uma rede de atores. Jogando com escala e orientao, atravs da
ambiguidade do termo arena, aquilo que reforado ou at agravado so as nossas formas de ver, os
nossos prprios processos de pensar, desafiando-nos a colocar a questo sobre que tipo de cenrio
preciso colocar para que determinado ator possa aparecer, ou vice-versa. Continua a decorrer uma
performance que tem a ver mais com metodologia do que com mitologia (idem:84).

Por seu turno, Lane Relyea diz-nos que:

O estdio deixa de ser considerado como uma torre de marfim, um espao nico e privado. J no cria
distanciamento entre o artista e a sociedade, no se sustenta um tipo de identidade separada para o artista,
supostamente destilada a partir da privacidade e da profundidade do indivduo soberano que o ocupa,
assim como o estdio j no se identifica como um espao separado e de resistncia ou de auto-
determinao do trabalho do artista. Pelo contrrio, o estdio afirma-se como uma exterioridade. O artista
liga-se ao estdio como uma espcie de inventrio ou base de dados, dando ao artista uma morada, um
ponto especfico na rede. O estdio agora o lugar aonde ns sabemos que podemos encontrar sempre o
artista, cada vez mais integrado e disperso pelo mundo (idem:345-349).

142 143
desta forma nodal que o professor-artista ao expandir o estdio para a sua sala de
aula, gera o esbatimento das fronteiras entre a paisagem escolar e a arte, introduzindo os
alunos no entendimento e na pesquisa em torno do processo artstico. O que ? Como se
processa? O que pode ser? Geram-se contextos para que alunos com uma formao no
especializada em ensino artstico se familiarizem com metodologias prprias da arte,
permitindo-lhes, atravs de um olhar crtico e reflexivo sobre o quotidiano que os rodeia,
aceder a outros olhares sobre a realidade, num processo de aprendizagem que se deseja
ruminante. Assim, ao contrrio de uma sala de aula autnoma que transcende o seu contexto,
o estdio ao ser puxado para a paisagem escolar, para a sala de aula, est relacionalmente
condicionado e a condicionar o ambiente e o seu pblico, promovendo encontros
intersubjetivos onde os significados so construdos coletivamente e no numa esfera
individual (poder ser isto a escultura beyusiana?). A elasticidade do estdio permite que os
alunos no experienciem a obra ou projeto do exterior, mas que passem a integr-la,
inserindo-se no coletivo, criando uma comunidade com carcter temporrio ou utpico. Deste
modo, o entendimento do estdio como um campo expandido pe em causa o espao
modernista de criao individual e isolada do autor como criador. Ento, como se podem
entender os limites deste esbatimento? Que possibilidades se abrem? Que perigos se
escondem por detrs destes pressupostos?
Num texto bem conhecido, Sculpture in the expanded field, Rosalind Krauss (1979)
referia que reas como a escultura e a pintura tinham sido puxadas, esticadas e torcida numa
demonstrao extraordinria de elasticidade, uma demonstrao da forma como um termo
cultural pode ser estendido ao ponto de poder incluir praticamente qualquer coisa. Como ela
prpria referia:

a suspeio que se lana sobre uma carreira que se move continuamente e de forma irregular para alm
do domnio da escultura deriva obviamente da demanda modernista da pureza e da separao dos vrios
mdiuns (e assim, a necessria especializao dentro de um dado rea artstica). No contexto ps-
moderno a prtica no definida em relao a um dado mdium especfico escultura, neste caso -, mas
sim em relao s operaes lgicas sobre um conjunto de termos culturais (1972:42).

Assim, o campo expandido fornece ao mesmo tempo um conjunto de posicionamentos
que o artista pode ocupar e explorar numa metodologia de trabalho, que no seja ditada pelas
condies de um mdium em particular. Pelo que neste campo elstico bvio que a lgica
espacial do estdio, e a prtica artstica, j no sejam organizadas em torno da definio de
um dado mdium, fundado pelo seu material. E isto, tendo em conta que material do
professor-artista so os seus alunos e a obra construda relacionalmente, questiona-se a
unicidade do sujeito, a voz nica e soberana do autor.
Ora esta uma ideia que atravessa vrias instncias ou conceitos, tais como o escritor
em Barthes (1984) e a funo-autor em Foucault (2002). No caso ocidental podemos dizer
que a funo-autor se caracteriza por um mecanismo de apropriao, que nos permite
estabelecer a fiabilidade da informao cientfica e a origem do texto literrio, ao mesmo
tempo que inicia um processo que constri um certo ser racional a que chamamos autor
(2002:50), permitindo-nos distinguir os diversos eus que os indivduos ocupam na obra.
Para Barthes o autor entendido como um sujeito social e historicamente construdo, isto ,
produto de um ato de escrever. o ato de escrever que faz o autor e no ao contrrio. Assim,
com o afastamento do autor, no h ningum a quem se possa atribuir uma identidade, ou
seja, tudo que poderia estabelecer-se a partir da nomeao do autor dissemina-se, entra em
contato com outros textos, outras vozes. Sem autora quem atribuir a culpa? A
maternidade/paternidade da obra? A quem atribuir o ato redentor da criao? A quem imputar
a criatividade? De quem a voz que fala na sala de aula? Afinal, de quem a culpa?
Quando falo de culpa, falo no mbito do discurso que tenho vindo a proferir. No
aquela que os diz que tudo o que sofre, tudo o que est pregado na Cruz, divino
(Nietzsche,1977:108). Alis, o discurso foucauldiano diria que so aqueles que, sem quererem
falar de verdade e do poder, so os que deles mais falam. E eles bem percorrem o tecido
escolar. Por conseguinte, quando falo neste texto de culpa, a imagem que quero cruzar a
seguinte:

A inocncia moderna fala do poder como se ele fosse apenas uma: de um lado os que o tm, do outro
os que no o tm; [] acreditamos agora que tambm um objeto ideolgico, que se insinua por todo o
lado, por onde no inteira e imediatamente captado, nas instituies, no ensino; mas, em suma, que
sempre um. [] Por todo o lado vozes autorizadas, que se autorizam a impor o discurso de qualquer
poder: o discurso da arrogncia. []; chamo discurso do poder a todo o discurso que engendra a culpa e,
por conseguinte, a culpabilidade daquele que ouve (2007:12).

Como a verdade no uma coisa que uns possuem e outros no (Nietzsche,1977:111), logo
a culpa de que falo no seno a da proclamada morte do autor e da devoluo do devir
escrita. Para os mopes das entrelinhas, o trabalho de escrita em que pensamos hoje no
consiste em melhorar a comunicao nem em destru-la, mas em filigrana-la (1984:69): falo
do nascimento do aluno como leitor, pela morte do professor como autor. desta
exterioridade elstica que o professor se pode reescrever dentro do espao escolar. Uma forma
de resistncia, nada mais. Eu apenas dispus e estendi os fios. Cabe a cada um estabelecer o
seu desenho (2009:34). A mais no me disponho.
144 145
Bibliografia

Barthes, Roland (1982). O gro da voz. Lisboa: Edies 70.

Barthes, Roland (1984). O rumor da lngua. Lisboa: Edies 70.

Barthes, Roland (2006). O grau zero da escrita. Lisboa: Edies 70.

Barthes, Roland (2007). Lio. Lisboa: Edies 70.

Barthes, Roland (2009). O prazer do texto precedido de Variaes sobre a escrita. Lisboa:
Edies 70.

Daichendt, G. James (2010). Artist-Teacher: a philosophy for creating and teaching.
Chicago: The University Chicago Press.

Foucault, Michel (2002). O que um autor? Lisboa: Vega.

Graber, Michelle & Jacob, Mary J., (Ed) (2010). The Studio Reader: On the Space of Artists.
Chicago: The University of Chicago Press.

Krauss, Rosalind (1979). Sculpture in the expanded field. [Verso eletrnica em PDF]. In
October, Volume 8. (Spring, 1979), pp. 30-44. Acedido em 25 de Janeiro de 2012, em:
http://www.google.pt/url?sa=t&rct=j&q=sculpture%20in%20the%20expanded%20field%20
&source=web&cd=1&ved=0CCUQFjAA&url=http%3A%2F%2Firis.nyit.edu%2F~rcody%2
FThesis%2FReadings%2FKrauss%2520-
%2520Sculpture%2520in%2520the%2520Expanded%2520Field.pdf&ei=l0M8T4o2yIrQBf2
1-Ww&usg=AFQjCNFZpgIpw0aCBR-UM-22p6mqYyHK5w

Nietzsche, Friedrich (1977). O Anti-cristo. Mem Martins: Publicaes Europa-Amrica.

Nietzsche, Friedrich (1990). A Genealogia da Moral. 5 Edio, Lisboa: Guimares Editores.
OCorpoAprendizagemeMovimento
Joana Lou (Universidade do Minho/University of Warwick, c.e.m centro em movimento) e Sofia
Neuparth(c.e.mcentroemmovimento)
Resumo
O centro em movimento uma estrutura de investigao artstica de
Lisboa que h 20 anos realiza um trabalho contnuo nas reas da Formao,
Investigao,CriaoArtstica,ComunidadeeCidadania.Acriatividadeumadas
caractersticas humana; a sua capacidade inventiva, sensibilidade, e a
importncia que imprime s ligaes que estabelece a vrios nveis que lhe
confere a capacidade de gerar conhecimento e cultura. O Corpo na Escola tem
sido matria de investigao, contudo parece urgente uma insistncia em
abordagens que relacionem aprendizagem e corporeidade em continuidade. A
prtica que exercitamos posiciona a arte como forma de conhecimento e a
corporeidadecomopotenciadoradoreconhecimentoeintegraodeinformao.
nesse sentido que apresentamos um projeto especfico: Corpo na Escola (o
ensinodecurrculodoprimeirociclo,apartirdomovimento).
Palavras-Chave
Corpo;aprendizagem;movimento;relaescorpo-escola-cidade;continuidade.
Texto
A infncia tem sido compreendida sob uma perspectiva adultocntrica
(James e Prout, 1990), que define as crianas pela negativa (Sarmento, 2003). O
conceito de socializao remete para a condio das crianas enquanto seres
em transformao num ser social. Este conceito desconstrudo por vrios
autores(porex.,Corsaro,1997;James,JenkseProut,1998),quevemascrianas
como seres sociais plenos, ativos, com criatividade e capacidade de ao,
intervenientes, sendo atores e no apenas destinatrios passivos na construo
social(Mead,1970).
146 147
Foi baseado neste atual enquadramento educativo, em que a dana, por um
lado, por ter esta apario mpar no que respeita reduzida e subjetiva
expressividade e, por outro lado, por ser a nica expresso artstica que no
plano curricular no tem um currculo prprio como rea disciplinar de natureza
artstica, que nos motivmos a desenvolver este estudo, enveredando pela
abordagem de Educao pela Arte.
Sabendo, no entanto, das opinies dissonantes geradas pelas concees da
Arte na Educao (Artes na Educao versus Educao pelas Artes) e
acreditando tambm na importncia da arte como rea de estudo por si s na
formao da criana, pensamos, no entanto, que a realidade educativa
portuguesa, devido ao quadro legislativo que enquadra a educao artstica
(ausncia do professor especialista, reduzida formao dos professores
generalistas na rea artstica, escasso nmero de horas s expresses
artsticas devido a subvalorizao das expresses artsticas, em detrimento das
outras reas), est muito longe de ter prticas artsticas efetivas e concretas.
Achamos assim que a abordagem da Educao pela Arte poder estar mais
prxima de ser entendida e concretizvel neste quadro educativo, com as artes
a serem, tambm, um meio para atingir diferentes fins, proporcionando o
desenvolvimento de diferentes saberes e de capacidades (Dobbs, 1998). Neste
sentido, h a convico que as artes, uma vez que envolvem vivncias que
englobam o desenvolvimento de competncias cognitivas, corporais, artsticas,
estticas, afetivas e sociais, podem desempenhar um papel muito importante
na aprendizagem da rea acadmica e serem consideradas um instrumento
potenciador de diferentes saberes (Eisner, 1997), proporcionando experincias
designadas por prticas interdisciplinares, uma vez que integram outras reas
disciplinares. Neste contexto, a dana poder assim ser considerada como
uma ferramenta interdisciplinar porque facilita a aprendizagem do concreto, por
meio da criatividade e da imaginao, promovendo a transmisso de ideias, de
temas e de conceitos atravs de movimentos expressivos (Hanna, 2001;
Bucek, 1992). Assim, as atividades que envolvem o movimento relacionadas
com os contedos das outras reas curriculares podero estimular as
aprendizagens tornando-as ativas, concretas e fsicas (Zwirn, 2005; Lazaroff,
2001). Em consequncia, a dana poder potenciar a aprendizagem de
contedos de outras reas disciplinares quando equacionada de uma forma
integrada, isto , a aprendizagem de conceitos processar-se- envolvendo o
corpo em solues de movimento, sendo uma aprendizagem corporal-
cinestsica. Esta ideia sublinhada por Bradley e Szegda ao referir que the
bodily-kinesthetic is, in the fact, the first intelligence the one from which the
other areas derive. The primacy of the body-kinesthetic intelligence extends
beyond the years of infancy (2006: 248) e ampliada por Griss: () Teach
from the known to the unknown, you will understand the value of allowing
children to learn from their bodies (1998: 14).

O estudo

Assim, este estudo, quasi-experimental, teve como objetivo principal verificar o
impacto que a dana tem na consolidao da aprendizagem de
temas/conceitos das reas disciplinares do Estudo do Meio (EM), Lngua
Portuguesa (LP) e da Matemtica (M) assim como na capacidade criativa em
crianas do 2.Ano do 1.CEB. Neste estudo, a varivel independente o tipo
de interveno, isto , a forma de abordagem na transmisso de contedos
(abordagem tradicional + dana versus abordagem tradicional exclusivamente)
e as variveis dependentes so a aprendizagem (consolidao e reteno) de
temas/conceitos do EM, LP e M e a criatividade.
A concretizao do objetivo do estudo passou pela conceptualizao de
sesses de dana criativa, de mbito interdisciplinar, e decorreu em contexto
educativo. Esta parte do estudo foi realizada no ano letivo 2010/2011, teve
incio na 4.semana de outubro e terminou na 1.semana de abril. Esta
investigao baseou-se numa amostra que incluiu oito turmas (cento e
sessenta e seis crianas com idades compreendidas entre 7 e 8 anos de
idade), do 2.Ano, de duas escolas de Coimbra do 1.CEB, compreendendo
assim cinco turmas no grupo experimental e trs turmas no grupo de controlo.
s turmas do grupo experimental, como forma de consolidao da matria,
foram lecionadas aulas de dana criativas, na esfera interdisciplinar,
desenvolvidas a partir de contedos das reas disciplinares aprendidos na sala
de aula. Assim, estas cinco turmas foram sujeitas consolidao dos
contedos atravs de aulas de dana e nas turmas do grupo de controlo a
consolidao efetuou-se atravs da metodologia tradicional com o professor da
turma. As aulas de dana criativa foram planeadas, desenvolvendo os
contedos de dana - Corpo, Espao, Energia e Relao, definidos na Dana
da Educao Artstica a partir dos temas/conceitos do EM, LP e M. No quadro
148 149
1 apresentamos o plano de interveno com o desenho do estudo que contm
os dias das aulas de dana no grupo experimental, dos testes de medida (pr,
ps e re testes) e do teste da criatividade, para ambos os grupos.



















Legenda:
AP: aula preparatria; Turmas: A,B,C,D e E; F: feriado; Pret: pr-teste; Post: ps-teste; Ret: re-
teste; Acti: teste de criatividade;





Quadro 1- Plano de interveno
3S 4S 5S 1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S 5S
2f A/B F A/B A/B A/B A/B
3f F C C C C C
4f F F
5f
6f * D/E D/E D/E D/E D/E


*Acti AP PREt POSt Natal
1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S
2f A/B A/B A/B A/B A/B A/B A/B
3f C C C C C C C
4f
5f
6f D/E D/E D/E D/E D/E D/E D/E
PREt PREt
REt POSt



1S 2S 3S 4S 5S 1S 2S 3S 4S
2f A/B F
3f C Carnaval
4f
5f D/E
6f
*dia
agrupa.
*
POSt REt REt Pscoa
*Acti
Estudo do Meio
Lngua Portuguesa
Matemtica
Teste de Criatividade
janeiro fevereiro
maro abril
setembro outubro novembro dezembro
Como podemos observar no quadro anterior, foram lecionadas quatro aulas de
dana para cada rea disciplinar, incidindo num ms para cada rea. Ao todo
(grupo experimental e de controlo) lecionmos cento e quatro aulas, ou seja,
uma aula de apresentao e doze aulas de dana de mbito interdisciplinar em
cada turma. Pois, para contornar os problemas ticos derivados do grupo
controlo no ser submetido s aulas de dana, as trs turmas deste grupo
tiveram as mesmas aulas de dana que as turmas do grupo experimental, mas
aps a concluso da experincia, isto , na ltima semana de abril e nos
meses de maio e junho.
O desenho deste estudo quasi-experimental teve trs momentos de medida,
para os dois tipos de grupo (experimental e de controlo): o pr-teste, o ps-
teste e o reteste, e para recolher os dados usmos dois instrumentos. O
instrumento relativo aprendizagem de temas/conceitos atravs da dana foi
um teste com questes das reas disciplinares estudadas, construdo para o
efeito, de forma a verificar os contedos apreendidos. Para o instrumento
referente anlise da capacidade criativa utilizmos um teste de avaliao da
criatividade (Gala, 2007) que foi aplicado em ambos os grupos, experimental e
controlo, antes e aps a interveno.
No tratamento dos dados, prev-se anlises de varincia - Ancovas ou
Mancovas. partida, o efeito da dana nas variveis dependentes
(aprendizagem dos conceitos e criatividade) ser analisado em separado,
porque se tratam de constructos distintos.
Nos resultados do estudo expectvel que os alunos apresentem diferenas
significativas nos ganhos de aprendizagem nas reas disciplinares e ao nvel
da capacidade criativa, quando consolidam os contedos nas aulas de dana,
por comparao ao grupo controlo.

Concluso: danar para aprender?

Os resultados deste estudo ao se revelarem, como esperamos, consistentes e
significativos, podero permitir-nos afirmar que esta perspetiva interdisciplinar
da dana, interligando os elementos de movimento da dana com os contedos
das reas disciplinares uma proposta de trabalho possvel para ser
desenvolvida no mbito da dana na educao.
Quando a Dana existir nas escolas como uma rea artstica, esta metodologia
de trabalho, a nosso ver, poder ser utilizada nas aulas de dana pelo
150 151
professor de dana. Podendo desenvolver, desta forma, tambm um ensino
interdisciplinar articulado com o professor de outra rea disciplinar, tendo como
premissa uma aprendizagem globalizante. Potenciar a explorao e a
descoberta de noes/conceitos/ideias com o corpo e o movimento, levando a
novas descobertas que ligam, integram e assimilam os saberes no processo de
ensino-aprendizagem.
Entretanto, gostaramos que este estudo contribusse, ao mostrar este lado
potenciador da dana na aprendizagem, para um melhor entendimento da
importncia da dana na formao da criana e, quem sabe, ser tambm um
ponto de partida para a redimensionar na educao, como rea artstica
autnoma no currculo. Pretendemos, assim, ao demonstrar um outro potencial
da dana, destacar o efeito positivo da dana na aprendizagem.
A Dana na Educao? Sim. E danar para aprender? Esperemos que tambm
sim.

Referncias Bibliogrficas

Bradley, K., Szegda, W. (2006). The dance of learning. Em: Spodck. B. &
Saracho, O. (eds) Handbook of research on the education of young children. 2
nd

Edition. Lea. Mahwah, New Jersey. pp.243-250.
Bucek, L. (1992). Constructing a child-centered dance curriculum. Journal of
Physical Education, Recreation & Dance, 63 (9), 39-42.
Comisso Nacional da UNESCO. (2006). Roteiro para a Educao Artstica.
Desenvolver as Capacidades Criativas para o Sculo XXI. Edio: Comisso
Nacional da UNESCO. Lisboa.
Dobbs, S. (1998). Learning in and thought art. Getty Education Institute for the
Arts. Los Angeles.
Eisner, E.(1997). Educating artistic vision. [S.l.] : Stantford University.
Gala, M. (2007). La Dramatizacin en Educacin Primaria como Eje del
aprendizaje ldico-creativo. Tesis Doctoral. Universidade de Mlaga. Facultad
de Ciencias de la Educacin. Mlaga.
Griss, S. (1998). Minds in Motion. A Kinesthetic approach to teaching
elementary curriculum. Heinemann: Portsmouth, NH.
Hanna, J. (2001). The language of dance. Journal of Physical Education,
Recreation & Dance, 72 (4), 40-45.
Lazaroff, E. (2001). Performance and motivation in dance education. Arts
Education Policy Review, 103 (2), 23-29.
Ministrio da Educao - Departamento da Educao Bsica. (2007). Currculo
Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais. 2.Edio. Ministrio da
Educao. Lisboa.
Smith-Autard, J. (1994). The Art of Dance in Education. A & C Black. London.
Zwirn, S. (2005). Creative teachers, creative students: Arts-Infused learning
experiences for early childhood educators. Hofstra Horizons, Spring 2005,
pp.24-30.

OCorpoAprendizagemeMovimento
Joana Lou (Universidade do Minho/University of Warwick, c.e.m centro em movimento) e Sofia
Neuparth(c.e.mcentroemmovimento)
Resumo
O centro em movimento uma estrutura de investigao artstica de
Lisboa que h 20 anos realiza um trabalho contnuo nas reas da Formao,
Investigao,CriaoArtstica,ComunidadeeCidadania.Acriatividadeumadas
caractersticas humana; a sua capacidade inventiva, sensibilidade, e a
importncia que imprime s ligaes que estabelece a vrios nveis que lhe
confere a capacidade de gerar conhecimento e cultura. O Corpo na Escola tem
sido matria de investigao, contudo parece urgente uma insistncia em
abordagens que relacionem aprendizagem e corporeidade em continuidade. A
prtica que exercitamos posiciona a arte como forma de conhecimento e a
corporeidadecomopotenciadoradoreconhecimentoeintegraodeinformao.
nesse sentido que apresentamos um projeto especfico: Corpo na Escola (o
ensinodecurrculodoprimeirociclo,apartirdomovimento).
Palavras-Chave
Corpo;aprendizagem;movimento;relaescorpo-escola-cidade;continuidade.
Texto
A infncia tem sido compreendida sob uma perspectiva adultocntrica
(James e Prout, 1990), que define as crianas pela negativa (Sarmento, 2003). O
conceito de socializao remete para a condio das crianas enquanto seres
em transformao num ser social. Este conceito desconstrudo por vrios
autores(porex.,Corsaro,1997;James,JenkseProut,1998),quevemascrianas
como seres sociais plenos, ativos, com criatividade e capacidade de ao,
intervenientes, sendo atores e no apenas destinatrios passivos na construo
social(Mead,1970).
152 153
O Corpo Aprendizagem e Movimento
__________________________________________________________________
2
Porm, na escola, instituio onde passam uma larga parte do dia,
exigido s crianas (Sarmento, 2004) um saber homogeneizado (da cincia
normal), uma tica (do esforo) e uma disciplina mental e corporal (Foucault,
1993), que Foucault defende ser uma expanso dos processos simblicos de
controlo social e de exerccio de poder. Estas exigncias disciplinares inculcadas
pela instituio escolar ignoram a possibilidade de criao (inerente prpria
capacidadehumana),opoderinterventivodascrianas,eaindaopapeldojogoe
dabrincadeira,apotencialidadedaimaginao.
Contrariamente a esta lgica, as crianas so atores sociais, capazes de
criaocultural.Asculturasdascrianassoessencialmenteculturasdepares,em
queojogoeabrincadeirasoumacondiodaaprendizagem(Sarmento,2004),
e a imaginao inerente ao processo de formao e desenvolvimento da
personalidadeeracionalidadedecadacriana(Sarmento,2003).
O corpo na escola, do aluno e do professor, tm sido fonte de
investigao.Porexemplo,Prendergast(2000)estudacomoocorpoalteradoe
altera a identidade feminina medida que as raparigas atingem a menarca, e
James (2000) como as crianas criam e encenam diferentes categorias,
especialmente do corpo (como altura ou gnero), em casa e na escola. Simpson
(2000) descreve como os professores tentam regular a sua aparncia e as
trajetrias de tempo e espao dos seus corpos na escola. Armstrong (1987),
refere como a medicina cria tantas categorias para o corpo da criana, que este
fica incorpreo, transformando-se num anti-corpo (Turner, 1994), sem carne.
Para Prout (2000), os corpos das crianas so hbridos entre a cultura e a
natureza, numa rede heterognea. Por exemplo, Place (1994), sugere que em
hospitais os corpos se tornam tecnomrficos, rodeados por elementos
humanosetecnolgicos.ArelaoentrecorporeidadeeMotrocidadeeEducao
Fsica tambm tem sido muito estudada (por exemplo, Herrera, 2008), assim
como entre corporeidade e educao (para a sade, por exemplo, em Evans,
2009).
Contudo, nota-se uma ausncia de reflexo sobre outras abordagens
(Gaya, 2006), que relacionem a aprendizagem e corporeidade, reconhecendo a
Joana Lou e Sofia Neuparth
__________________________________________________________________
3
arte enquanto forma de conhecimento, e o movimento e a corporeidade como
potenciadores de formas de aceder e integrar a informao, permitindo-lhes a
transformaoemconhecimento.Assim,aaprendizagempodeservistacomoum
reconhecimento, uma experienciao de si prprios enquanto corpo biolgico,
sonhador, socivel, crtico, fonte de conhecimento que fornece ferramentas que
aproximamo"aprender"dacuriosidade,davontadedetocar.
Se a curiosidade, a urgncia de experimentar, o toque, o afecto, a
prpria deslocao fsica, enfim, o movimento, so motores evidentes no
desenvolvimento humano, a discusso, a possibilidade de partilhar e errar, a
importncia de integrar a vivncia experienciada no so outra coisa. A
configurao do que vou sendo s se afina na relao com os outros e esse
processo uma histria de movimento. Partir da separao s gera fractura. A
arte uma forma de conhecimento (Albuquerque Vieira, 2011), desdobra
possibilidadesdecriaodorealepromoveligaesentrematrias.
OCorponaEscola
A experincia dos contedos curriculares a partir de um corpo ativo e
dialogante permite o desenvolvimento do conhecimento, da capacidade crtica,
dageraodeumaautonomiaquenosedesconectadosuporteedeumsuporte
que no se desimplica da autonomia. essa vibrao de vida que reconhecemos
nos indivduos que tm construdo o corpo na escola durante os ltimos 5 anos,
sejamalunos,professores,funcionriasauxiliaresoucadaumdensqueintegra
aequipadetrabalhodoc.e.mcentroemmovimento.
O Corpo na Escola prope aulas em que os contedos curriculares so
abordados a partir de uma postura ativa das crianas, que se deslocam em
relaomatria,apartirdeatividadesdeexpressocorporaledeeducaopelo
movimento. O trabalho realizado com uma turma de uma escola pblica do 1
ciclo do Ensino Bsico de Lisboa. Inicialmente, a professora indica as
necessidades de aprendizagem de cada aluno, e da turma em geral, para cada
contedo especfico. As sesses so planeadas detalhadamente com a
antecedncia de uma semana por um grupo de dois artistas e investigadores do
154 155
O Corpo Aprendizagem e Movimento
__________________________________________________________________
4
c.e.m centro em movimento, e a professora da turma, tendo em conta as
sugestesoupedidosdosalunos.Avisodacrianaenquantoatorsocialativona
construodomundononovidade,eestaconsideraoestespelhadano12
artigo da Conveno dos Direitos da Criana, que defende o direito das crianas
opinarem de forma livre, e de serem ouvidas nos assuntos que lhes dizem
respeito.Portanto,aoelaborarassesses,utilizamosmtodosparticipativos,nos
quais as crianas so parceiras, cogestoras, coprodutoras e cocriadoras do
trabalho,eparticipamnasuainterpretao.
As sesses progrediram e alteraram-se com o tempo, medida que as
crianasconhecerammelhorosartistasdoc.e.meoprojetosetornoumaisclaro.
Noanopassado,houveumaestruturadesessoqueserepetiu.Comeavacoma
preparao do espao, arrumando as mesas, cadeiras e mochilas fora da sala.
Todas as pessoas se descalavam. Formavam um crculo de mos dadas, dizendo
o seu nome em voz alta e apertando a mo da pessoa seguinte, que fazia o
mesmo. Alguns exerccios de consciencializao do corpo e do movimento
seguiam-se, por vezes envolvendo toque, dana; a estrutura deste momento
variou muito, pois recebamos muitas sugestes para continuamente explorar
diferentes exerccios. Seguia-se a explorao de uma proposta especfica
relacionadacomotemadasesso(seguem-sealgunsexemplos:emPortugus,a
partir do movimento improvisado, criar uma histria colectiva; em Cincias, criar
circuitos fsicos de movimentos experienciando os diferentes sistemas corporais;
em Artes, trabalhar o retrato a partir de diferentes perspectivas, visual,
tridimensional, escrito, falado, cantado e danado, etc.). Havia ento uma
discusso em crculo, na qual atravs do dilogo chegvamos a uma
sistematizao do contedo das sesses, e, finalmente, uma ltima parte da
sesso na qual as crianas construam algo baseado na sesso. Poderia ser, por
exemplo,escreverumahistria,fazerumaescultura,umdesenho,ouumpoema.
A calendarizao do projeto vai cruzando a organizao do c.e.m em
vrios momentos. No final do 2 perodo, as crianas so convidadas a inventar,
criar,planificareseremprofessoresdeumasessoparaumgrupodeadultosna
FormaoIntensivaAcompanhadadoc.e.m.Estasessotemlugardentrodeum
laboratriode4diasorganizadoemtornodotrabalhocomcrianasfeitoporesta
Joana Lou e Sofia Neuparth
__________________________________________________________________
5
associao. No terceiro perodo, para integrao final do ciclo de um ano, as
sessesocorremnoespaodarua,nucomaturmaadesenvolverumtrabalhoem
ligao entre a escola e o bairro onde se insere, conhecendo algumas estruturas
(artsticas,comerciaisoupessoasespeciais)vizinhasescolaeapartirdestasrie
devisitasdesenvolvidoumtemaqueintegreobairroondevivemeestudam,as
pessoas que o habitam, e os contedos que trabalharam ao longo do ano, numa
criaodeumtrabalhocolectivo.
No ltimo ano, trabalho na ltima parte do ano lectivo foi focado na
vindadoartistaplsticobrasileiroStephanDoitschinoffaofestivalPedrasdgua
do c.e.m. Desta forma, o trabalho centrou-se no desenho a partir de formas
geomtricas,nacriaodeumsmbolopessoal,enumareflexosobreoqueera,
ou no, arte urbana. Este perodo final do ano incluiu um passeio pela Mouraria
(com as crianas divididas em grupos: fotgrafos com uma cmara fotogrfica
descartvel, o que limita o nmero de fotografias possveis; desenhadores que
tomavam nota das interferncias nas paredes da cidade: graffitis, sinais de
trnsito, notas aleatrias; e jornalistas que entrevistavam as pessoas na rua),
vrias sesses de trabalho dentro da escola, e uma visita para conhecerem em
pessoaStephanDoitschinoff.


Figura1:Trabalhodefinaldoano,algumasfotografias
156 157
O Corpo Aprendizagem e Movimento
__________________________________________________________________
6

O projeto tem o apoio e avaliao externa junto da comunidade

educativadapsiclogasocialDanielaMouro,queacompanhaoprojetodesdeo
seuincio.Nasualtimaavaliao,DanielaMourosalientaqueumprogramade
educao artstica de qualidade deve implicar uma postura ativa por parte dos
participantes, mostrarem-se relevantes, permitirem a valorizao da sua
individualidadeeseremdisponveisatodososinteressados.Oc.e.m,respeitando
aformacomooprojetofoiconcebidoedesenvolvidopeloCENTA,voltaacumprir
estes pressupostos. Pela anlise dos depoimentos de alunos e professores foi
possvel perceber o entusiasmo e empenho dos alunos nas atividades, a
valorizao da sua contribuio individual e do grupo, e relevncia pessoal das
sesses, especialmente visvel na finalizao do projeto Vizinhos. Nos
momentos de escuta realizados juntos dos alunos, Daniela Mouro refere que
claramente se percebeu que, apesar do clima de liberdade e experimentao
vivido nas atividades, estas so identificadas como espao de trabalho e de
aprendizagemondesomanipuladoscontedosdisciplinaresapardotrabalhode
corpo. A maioria conseguiu perceber a coerncia estrutural das sesses
desenvolvidas ao longo do ano e muitos dos alunos valorizaram a contribuio
dassessesparaasdisciplinasondesedesenrolam,medianteasligaescomo
trabalho artstico, tendo sido igualmente referido o papel destas atividades ao
nveldasrelaessociais.Finalmente,nestaavaliaotambmseconstataqueos
professorestambmconsideraramopapeldoPFACaonveldodesenvolvimento
das competncias sociais, indicando-o enquanto factor integrador de alguns
alunosperifricosnaturma.
Este projeto desenvolveu-se ao longo de quatro anos (2003/04 a
2006/07) em todas as E.B.1 Ciclo do Concelho de Vila Velha de Rdo, por dois
anos (2008/09 a 2009/10) passou a ser feito com duas turmas do 2 Ciclo, na
Escola Secundria Passos Manuel em Lisboa, estando desde 2010/11 a ser
desenvolvidocomumaturmadaE.B.1Ciclon75,emLisboa.
O PFAC foi escolhido pelo Instituto de Sociologia da Universidade do
Porto para ser objecto de estudo na rea da sociologia da cultura no mbito da
Joana Lou e Sofia Neuparth
__________________________________________________________________
7
linha de investigao que desenvolve desigualdade, cultura e territrio. Em
2009/10, o projeto foi tambm o tema da tese de Mestrado de Anabela Silva,
intitulado Avaliao da eficcia da interveno do projeto "'O Corpo' na Escola"
numa turma do 6 ano: anlise comparativa entre duas turmas, mestranda em
Cincias da Educao na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da
UniversidadedeLisboa.aindaotemadatesedeDoutoramentodeJoanaLou
em Estudos da Criana Sociologia da Infncia pelo Instituto da Educao da
Universidade do Minho em colaborao com a University of Warwick (Reino
Unido).
Bibliografia
AlbuquerqueVieira,J.(2011).inGreiner,C.,Neuparth,S.(ed.)ArteAgora.SoPaulo.Annablume.
Armstrong, D., Bodies of knowledge: Foucault and the Problem of Human Anatomy. In Sociological
TheoryandMedicalSociology,editedbyScambler,G.London:Tavistock,1987.
Corsaro,W.A.,TheSociologyofChildhood.ThousandOaks:PineForgePress,1997.
Evans,J.,Davies,B.andRich,E.Thebodymadeflesh:embodiedlearningandthecorporealdevice,
BritishJournalofSociologyofEducation,30:4(2009)391-406.
Foucault,M.,VigiarePunir.Petrpolis:Vozes,1993.
Gaya, A. A reinveno dos corpos: por uma Pedagogia da Complexidade, Sociologias, 8:15 (2006):
250-272.
Herrera, D.R.H., Corporeidad y Motrocidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo, Educ. Soc.,
29:102(2008):119-136.
James, A. e Prout, A., ed., Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporany Issues in the
SociologicalStudyofChildhood (London:TheFalmerPress,1990)7-34.
James,A.,Jenks,C.andProut,A.TheorizingChildhood.Cambridge:PolityPress,1998.
James, A. Embodied being(s): Understanding the self and the body in childhood. In The Body,
ChildhoodandSociety,editedbyProut,A.,19-37London:MacMillanPress,2000.
Mead,M.OConflitodeGeraes.Lisboa:PublicaesD.Quixote,1970.
Prendergast,S.Tobecomedizzyinourturning:Girls,body-mapsandgenderaschildhoodends.In
TheBody,ChildhoodandSociety,editedbyProut,A.,101-124London:MacMillanPress,2000.
Place,B.J.Theconstructingofbodiesofcriticallyillchildren:anethnographyofintensivecare,ESRC
ChilhoodandSocietySeminaronChildhoodoftheBodyKeeleUniversity(1994).
Prout,A.,ed.,TheBody,ChildhoodandSociety.London:MacMillanPress,2000.
Sarmento,M.J.ImaginrioeCulturasdaInfncia,CadernosdeEducao daFac.EducaodaUniv.
dePelotas,RS,Brasil,12,21(2003):51-69.
Sarmento,M.J.AsCulturasdainfncianasencruzilhadasda2modernidade.InCrianaseMidos.
Perspectivas sociopedaggicas sobre infncia e educao, coordinated by Sarmento, M.J., and
Cerisara,A.B.9-34.Porto:Asa,2004.
Simpson, B. Regulation and resistance: Childrens embodiment during the Primary-Secondary school
transition. In The Body, Childhood and Society, edited by Prout, A., 60-78 London: MacMillan Press,
2000.
Turner,T.,BodiesandAnti-Bodies:FleshandFetishinContemporarySocialTheory.InEmbodiement
and Experience: the Existential Ground of Culture and Self , edited by Csordas, T.J. 2-24, Cambridge:
CambridgeUniversityPress,1994.
158 159
1
Polticas curriculares para o ensino de arte na educaao bsica

VIRGNIA VIEIRA MARCONDES
virginiamarcondes@gmail.com
UNESP-IA
SESI-SP
Indicao de tema: educao / arte / desenvolvimento
RESUMO
Esta pesquisa estuda a poltica pblica educacional em relao arte na
educao bsica, no estado de So Paulo, Brasil. Analisa a legislao que
disciplina o componente curricular de arte, com a inteno de inferir os valores
atribudos e as respectivas contextualizaes scio - histrica, poltica,
econmica e cultural. Aprofunda a anlise dos Parmetros Curriculares
Nacionais e da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, vez que tem
despertado profunda discusso entre os Arte-Educadores. So considerados,
na discusso, dados obtidos a partir de entrevistas com professores e tcnicos
educacionais, com o intuito de compreender o pensamento dos profissionais
que tornam real o currculo escolar e que esto frente das aes educativas e
discusses e dos que esto frente da elaborao da Proposta Curricular.
PALAVRAS CHAVE: Polticas Pblicas - Parmetros Curriculares -
Proposta Curricular - Ensino de Arte

A educao tem intencionalidades que expressam valores, ideologias,
tica, cultura, economia, alm do carter poltico de seu bojo, visto no ser
neutra. Carrega a viso de mundo, a expectativa de homem que se almeja,
enfim, as ideias da sociedade da qual faz parte.
A partir da e tomando o currculo escolar como um instrumento de
comunicao de valores, de ideologias e submetido aos ditames e orientaes
da poltica educacional, se conclui que o mesmo revelador da sociedade, da
poltica e das intenes do governo.
Como a educao um fenmeno social e histrico, ao impregnada
de contradies, lcus privilegiado de disputas. um ato poltico. Palma Filho
(2005) afirma que, para entendermos a poltica educacional, necessrio
primeiramente entendermos a poltica de um modo geral. Ou seja, as
2
orientaes econmicas, sociais e administrativas das instncias
governamentais.
Neste sentido, ganha importncia toda e qualquer orientao por parte do
governo, na medida que disciplina o contedo curricular praticado nas escolas.
O faz por intermdio de legislao e dos Parmetros, Diretrizes e Propostas
Curriculares.
Csar Coll, educador de nacionalidade espanhola, colaborou ativamente
na formulao das reformas curriculares em seu pas e, mais tarde, participou
no Brasil, da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais a pedido do
Ministrio da Educao e Cultura MEC. O autor afirma o currculo como o
projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenes e
proporcionaguiasdeaoadequadaseteisparaosprofessores(1997:45),
de onde se pode notar a importncia que atribui ao currculo.
O fato que se deve examinar atentamente que os Parmetros
Curriculares Nacionais esto postos, desde a dcada de 1960, na verso de
guias curriculares e tm pautado as orientaes pedaggicas nas escolas
brasileiras.
Nas orientaes curriculares anteriores a Arte era tratada com menor
valia. Era denominada de Educao Artstica, tratada como atividade e no
tinha o status de componente curricular. Arte, enquanto componente curricular,
s ganha importncia a partir da dcada de 1980 com os estudos de Ana Mae
Barbosa. E na dcada de 1990, com a implantao da LDB 9394/96 e depois
com os Parmetros Curriculares.
A Proposta Curricular do Estado de So Paulo segue os Parmetros
Curriculares Nacionais e mais detalhista. Consiste em livros com
periodicidade bimestral dirigidos aos professores da rede estadual para que os
mesmos pautem seus trabalhos, ou seja, a determinao curricular posta
pela Secretaria de Estado. Os professores dispem de material com sequncia
didtica e sugesto de trabalho de contedo curricular. Os alunos recebem
material para uso pessoal e fazem registros, exerccios e no qual tambm
desenvolvem as habilidades do currculo.
O Governo Federal lana os Parmetros e Diretrizes Curriculares e,
concomitantemente, prev e pe em prtica, todo um sistema de avaliao
160 161
3
escolar (SAEB - Sistema de avaliao da Educao Bsica, Provinha Brasil -
avaliao diagnstica da alfatetizao, ENEM - Exame Nacional do Ensino
Mdio).
Algumas destas avaliaes tm conotao de intencionalidade duvidosa,
na medida em que acabam por avaliar o aluno e no o processo. Atribuem o
resultado obtido generalidade, tanto do processo educativo como um todo,
quanto do sistema educacional brasileiro.
De qualquer forma, andam juntas as orientaes curriculares e a
avaliao que privilegia componentes curriculares de Matemtica, Lngua
Portuguesa, Cincias e, por vezes, Histria e Geografia. A preferncia por
Matemtica e Lngua Portuguesa na avaliao tende levar a escola a privilegiar
esses mesmos componentes no dia a dia da escola. Entretanto, os resultados
das avaliaes no tm denotado expressividade de boa qualidade nestes
componentes. Insere-se aqui a pergunta maior: no seria o caso de se lanar
olhos para os demais componentes curriculares, especial e prioritariamente
para a Arte? Posto que os pretensamente tidos como de maior importncia no
esto conseguindo apresentar resultados expressivos.
Para Sacristn (1998), o papel do professor de suma importncia na
concretizao dos currculos escolares, uma vez que so eles (os professores)
que tornam reais as ideias, os valores e os projetos, pois os tomam como seus.
Neste sentido, cabe um olhar ao professor e uma anlise sobre sua prtica, a
respeito de sua aceitao ou no, sua adeso ou no aos Parmetros ou
Propostas Curriculares.
Entretanto, h que se considerar a ideia de currculo oculto declarada por
Paulo Freire (1993), a partir do que se reconhece a politicidade do ato
educativo e o fato de no se conseguir reproduzir experincias, somente
reinvent-las. O educador reconhece seus limites e se enxerga como sujeito
participante e no como um objeto manipulado, seguidor de parmetros
pautados em mtodos, processos ou tcnicas pr determinadas.
Analisando as Propostas Curriculares da Educao Bsica, se pode intuir
que os professores tm a liberdade de ctedra cerceada, uma vez que o
Estado prov, no s o currculo, por meio da proposta curricular, mas tambm
os materiais do professor e do aluno a serem seguidos. Inclusive os atrela aos
4
resultados, j que os contedos destes materiais sero os mesmos cobrados
nos sistemas de avaliao institudos pelo governo.
Um dos objetivos da proposta curricular do Estado a unificao do
percurso da aprendizagem a ser vencido por todos os alunos. Para tanto, so
determinados os contedos, as competncias, as habilidades e estratgias
metodolgicas e o que se espera dos alunos em cada ano, srie ou ciclo.
Todavia, o estabelecimento de uma organizao curricular desta monta,
ao oferecer um mesmo contedo, de forma igual para alunos diferentes, antes
de garantir uma base comum, acentua ainda mais as distncias.
Um caminho possvel para mudanas neste estado de coisas se pode
obter a partir dos estudos de Fischer (1987) que apontam a Arte como um meio
para promover alteraes num mundo que est sob constante mudana. No
cabe Arte a mera representao da contemporaneidade, mas proporcionar a
incorporao, no s da realidade, quanto da possibilidade de vir a ser, numa
expresso de intencionalidade de uma sociedade melhor.
Portanto, h na Arte elementos de valiosa contribuio para a leitura do
mundo e para a propositura de alternativas e mudanas sociais. Tambm
permite a promoo do auto conhecimento positivo do aluno. Rosa Iavelberg
1

prope este auto conhecimento, calcada nos estudos de Ana Mae Barbosa.
Para tanto, a Arte importante no ambiente escolar, para possibilitar o
desenrolar dos trs eixos de aprendizagem significativa: fazer, interpretar e
refletir sobre Arte, como produo social e histrica. Ao aluno, deve ser feito o
convite a traar diferentes e variadas relaes entre a Arte, a educao e a
sociedade.
Assim sendo, cabe ao professor de Arte, em seu trabalho cotidiano
algumas aes, tais como: reflexo e ateno sobre as ocorrncias e sobre o
modo como as coisas tramitam no mbito escolar, desde a legislao at o
interior da sala de aula e da escola, especialmente no que se refere ao
currculo oculto, que poderosa ferramenta de ao e transformao.


1
Rosa Iavelberg uma das autoras dos PCN na rea de Artes e o texto de cuja referncia
tratada acima:Oqueensinaremarte, foi acessado em 11/03/2012 e disponvel em
http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml

162 163
5
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Ana Me. Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1999.
_________. John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. 3 ed. So Paulo: Cortez,
2001.
BRASIl. Constituio (1988). Emenda constitucional n 14 de 1996.
BRASIl. Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961
BRASIl. Lei 9131 de 24 de novembro de 1995
BRASIL. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996
COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica
elaborao do currculo escolar. 2 ed. So Paulo: Editora tica, 1997.
FERNANDES, Florestan. O papel poltico do Professor. In CATANI, Denise
Barbara; MIRANDE, Hercilia Tavares; Menezes, Luis Carlos de; FISCHMANN,
Roseli. Universidade escola e formao de professores. So Paulo: Brasiliense,
1986.
FISCHER, Ernest. A necessidade da Arte. 9 ed. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara/Koogan, 1987
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo: Cortez, 1993.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dana hoje. So Paulo: Cortez, 2001.
PALMA FILHO, Joo Cardoso. Poltica Educacional Brasileira: educao brasileira
numa poca de incerteza (1990-2000): avanos e retrocessos. So Paulo: Cte
Editora, 2005.
PARO, Vitor H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 1996.
SACRISTN, J. Gimeno e GOMES, A. I. Prez. Compreender e transformar o
ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em Arte: um paralelo entre arte e cincia. Campinas:
Autores Associados, 1998.
Sites consultados:
www.mec.gov.br
www.sp.gov.br
http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-
imaginacao-427722.shtml


1
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

INTRPRETES DA EDUCAO ARTSTICA EM PORTUGAL
Graa Martins
Estudante do doctorado Artes i Educacin da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona
Bolseira da FCT 2011/2012
MORADA: Rua do Brasil, Lt.11-4A 2500-504 Portimo, Portugal |TELEFONE: 00351 913177264| mg_martins@hotmail.com

__________________________________________________________________
RESUMO
A partir dos anos 80 os estudos sobre a formao docente vieram intensificar o
olhar sobre os sujeitos favorecendo a emergncia da investigao sobre a vida dos
professores, como refletem sobre as suas carreiras e percursos (Nvoa, 1992, Goodson,
2004)
1
. O enfoque narrativo contribui para a descrio dos relatos (Clandinin y
Connelly, Bolivar, Bruner). A investigao a que se refere este artigo procura momentos
chave de mudana no relato de uma professora de educao artstica, a
compreenso da sua identidade, subjetividade e profissionalizao.
Palavras-chave: Investigao em Histria de vida Contributos da Educao Artstica
Dar sentido experincia.

Una vida sn habla y sin accin, est literalmente muerta para el mundo
Hannah Arendt, The human condition (1958)

Envolvida com a investigao para o programa de doutoramento Artes y
Educacin, tive a oportunidade de aprofundar as problemticas epistemolgicas das
Histrias de Vida (de professor@s), escritas utilizando uma metodologia narrativa,
procurando compreender como se podem resgatar significaes para a vida
profissional dos professores e professoras atravs de uma histria contada.
Realizadas as entrevistas professora Elvira Leite
2
, mergulhei nessas
recordaes alheias, enquanto procurava dar um corpo investigao.
Compreendendo o espao transitrio e movedio que ocupamos e os lugares
provisrios que habitamos, fui sentido as dificuldades e as oportunidades que as
metodologias selecionadas
3
imprimiam ao desenho e escrita do estudo. As questes
foram sendo postas em causa e reformuladas, a procurarem ir ao encontro das


2
Maria Elvira Vieira Pereira Leite Policarpo, a professora selecionada para a investigao est
aposentada e colabora atualmente com a Fundao de Serralves no Porto. Autora de vrios
artigos e livros sobre educao artstica e educao por projetos de trabalho, colaborou com o
ME no GETAP, promoveu vrios projetos de trabalho a nvel nacional e internacional, criou o
Atelier 61, no Porto em colaborao com a arquiteta Manuela Malpique.
3
Histrias de Vida; Metodologia de escrita narrativa; Estudos Feministas; Ps-estruturalismo.
164 165


2
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

circunstncias geradas pelo desenvolvimento das entrevistas e pelas reaes ao que
ia ouvindo e compilando.
L fora a atualidade, poltica, social e educacional adensava-se de
instabilidades. Se, por um lado, aumentavam exigncias s insufladas logsticas
profissionais, por outro a conscincia e o sentido de ser docente, foram perdendo
brilho, a que a iseno de polticas da memria no ser alheia (Fernando
Hernndez). ainda instaurado um modelo de avaliao de desempenho
4
, que se
revelou pouco consistente, normalizador e padronizador, que se imps como um lugar
de conscincia coletivo a ocupar o lugar da conscincia do outro. Mas talvez
porque as prticas derivem, apesar das normativas institucionais, de mltiplas
percees e interpretaes locais sobre a profisso docente, seja possvel, a partir
dessa particularidade local de fazer ESCOLA, no onde, no quando e no porqu das
franjas quotidianas, acrescentar desvios e aprofundar o lado criativo e criador das
dinmicas educacionais.
Recuperando esse patrimnio, a recolha biogrfica que emerge das Histrias
de Vida
5
de professores e professoras, permite-nos, alm de aproximaes ao que
sucede de realmente importante na atividade profissional dos sujeitos que vivem as
experincias, representar o papel que a Educao Artstica tem desempenhado
dentro da histria do currculo escolarElvira exemplifica:
s vezes digo isto, at no tempo de Salazar se podia fazer trabalho poltico, sem dar nas vistas.
Como que ele ou os seus mandatrios poderiam interferir? Eu era uma boa professora, os pais
davam autorizao, (exemplo) estudei a arquitetura local; os alunos iam fazer desenho dos bairros,
ento escolhamos todo o tipo de habitaes que h na cidade, inclusive bairros de lata e depois
amos para l desenhar e a partir da, conversvamos sobre as questes de habitabilidade, sobre a
relao entre estrato social e habitao no era s aprender a desenhar e mais nada!
Porm, @s professor@s de agora tornaram-se, curiosamente, cmplices dos
processos que negaram. No formato da reao contra o modelo instaurado e contra
as ltimas reformas do ECD
6
, na sua dcima alterao
7
e manifestando-se (em 2008)
coletivamente e em massa nas praas das capitais, foram gradualmente tornados
responsveis pela adoo, nas escolas (de baixo para cima), de um procedimento de

4
Decreto-Lei n. 104/2008 de 24 de Junho.
5
We think that understanding how teachers, individually and collectively, think, act, develop
professionally and change during their careers might provide new insights as to how one might
aproach the reform, change and improvements in education that are necessary to equip our
studants for desirable future within a context that is rapidly altering the nature of teachers work.
(Butt, Raymond, McCue e Yamagishi, 1992, p.57, cit. por Goodson, 1992, pp. 51).
6
Estatuto da Carreira Docente
7
http://www.min-edu.pt/index.php?s=white&pid=531


3
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

anulao das identidades individuais, procurando uniformizar procedimentos
alimentando exigncias tentaculares de um monstro burocrtico entretanto criado
8
.
Aos poucos, a capacidade de autoria, de diferena, autonomia e criao,
diminuem no universo escolar, dando lugar a prticas coletivas de lecionao e
avaliao pr-determinadas e a um consequente efeito de des-pertena. Assegurar o
posto de trabalho a necessidade que prope uma obedincia acrtica com a
confiana a ser delapidada.
Perante as novas responsabilidades, a populao docente reagiu desconfiada
perante o receio face a uma nova dificuldade: compreender o que pretende uma
legislao, tambm ela, instvel (sujeita aos processos polticos, econmicos e sociais),
procurar agir em conformidade por um lado e, gerir as relaes de poder inerentes a
qualquer corpo social (algumas criadas por erupo) por outro, trouxeram realidade
educativa estranhas manifestaes, colocando em causa o sentido de misso e
envolvimento enunciado e o sentido de confiana. Transmutaram-se ambientes onde
a competio e desconfiana emergiram naturalmente, criando lugares de
subordinao, de hegemonia ou resistncia. No entanto, suscitou igualmente uma
maior necessidade de se compreenderem as agendas para uma educao do
sculo XXI
9
. Na verdade faltava, em larga escala, formao e reflexo sobre todas
estas mudanas e exigncias, mas tambm e, essencialmente, sobre como se vive a
prpria profissionalizao (Hergreaves, 1996).
Mas porque mais que palavras emprestadas a ao que elas desencadeiam
que nos permite pensar possibilidades e criar oportunidades de ser e estar, as
intrpretes desta histria, rasgam e colam memrias provisrias, para que ocupem um
lugar prprio num mundo a reinventar (se).
A primeira escrita foi, contaminada por sentimentos de perplexidade perante o
que me acontecia a mim e profisso e por isso, profundamente emocional. Procurei
nas teorias feministas explicaes ou referncias que abordassem esta temtica e
encontrei um texto de Kathleen Casey sobre Por qu adandonan la docncia las
mujeres activistas progresistas? (Goodson 2004, pp. 245-268), que aborda e
problematiza queixas e registos de superao de professoras cuja atividade foi

8
Eficiencia, productividad, ciencia y tecnologia, han alcanzado prticamente el estatus de
divinidades en el escenario moderno del siglo XX (Kincheloe, 2001, pp.19).
9
En un periodo histrico de desprofissionalizacin de los professores () considerar a la
experiencia de vida del professorado como fuente de conocimiento y saber supone una
autorizacin del profesor, un colocarlo como centro da la actuacin educadora. Y esto, no me
cabe duda, no solo es un acto poltico, sino que tiene consequncias polticas, en la medida en
que hace que el profesor deje de ser un consumidor-ejecutor y pase a ser actor. Hernndez, F.
(2006, pp.118-119).

166 167


4
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

profundamente marcada pela diferena de gnero. Nos estudos sobre mulheres
levantados pelo Grupo Esbrina procuram-se relaes entre trajetrias e condies
de trabalho e profissionalizao que, elaboradas em escrita narrativa em investigao
de histria de vida, tentam indagar e observar como as mulheres investigadas e
investigadoras se han convertido en el tipo de mujeres profesoras, investigadoras o
gestoras que son ahora; as como las relaciones entre las experiencias personales y el
desarrollo de sus trayectorias profesionales. En este proceso se han puesto en
evidencia las estrategias de adaptacin, resistencia y creacin que las mujeres
desarrollan en su interaccin con el contexto de la docencia, la investigacin y la
gestin, las formas de violencia simblica que experimentan y los cambios que se han
producido en los centros de investigacin y las universidades catalanas desde la
perspectica de gnero en los ltimos aos. (Sancho, 2010).
Entretanto falando da sua experincia
10
, a professora reagia com cuidado s
questes sobre a sua condio de mulher, divorciada, de viso progressista,
revelando, desde logo, um esprito de superao sobre as situaes que essas
condies lhe trouxeram para a vida, considerando como estmulo ou oportunidade e
no como condio limitadora ou vitimizadora. Quando nos acercamos do relato da
professora Elvira Leite compreendemos onde e como reage perante momentos sociais
mais desafiantes:
Eu acho que os dissabores sempre foram construtivos. Eu detesto uma vida montona,
sempre igual, muito programada, com tudo a rolar...eu detesto a ausncia de
problemas (nem sei se existe essa vida - vidas sem problemas), () Eu no os receio! Eu
quero resolver problemas! Trabalho para os resolver quando tm soluo porque tal
como diz Bruno Munari: Se no h soluo para um problema, ento no um
problema (ri-se). (Elvira Leite)
Elvira posiciona-se desde logo e depois numa leitura ps-estruturalista, (Derrida,
Baudrillard, Butler, Silva, entre outros) no que poderemos verificar como uma
oportunidade de inveno dinmica, permitindo dados de pesquisa que acionam
transformao de discursos e prticas (envolvendo assim os sujeitos a que se referem).
Ao concretizar as suas epifanias Elvira leva-nos ao lugar consciente da resistncia,
emancipao e criao to fundamental a uma profisso educadora, num contexto

10
A histria de vida da professora Elvira Leite leva-nos a viajar pela histria do Pas no antes do
25 de Abril de 1974 e no depois da revoluo dos cravos, passando pela experincia de criao
de escolas em Timor e Cabo Verde, projetos em comunidades portuguesas do norte da Europa,
o percurso pelo GETAP em colaborao com Joaquim Azevedo, projetos de reabilitao social
em comunidades carenciadas da zona do Porto, experincias de incluso pedaggica com
crianas e jovens portadores de deficincia, entre tantos outros temas que focalizam um
universo maior que o desta professora percorrendo os anos da sua profisso com um sentido
de ser construtora de oportunidades para aprender.


5
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

emergente que convida disposio rizomtica
11
do conhecimento contrariando os
lugares comuns de grande vulgata planetria que o manejamento meditico
transforma pouco a pouco em senso comum universal (Bourdieu e Wacquant, 1988,
pp.109-110) e a expandida a ao dos think tanks que filtram e traduzem a
informao da cultura dominante, substituindo, com os seus receiturios e pr
interpretao das normativas legais, a interveno individual critica. Mas se iniciam as
reformas e os professor@s no seguem as pautas dos especialistas
12
, torna-se
fundamental resgatar as histrias que nos permitem verificar opes, mas
essencialmente como estratgia de fortalecimento psicolgico e profissional
(Hernndez F. em Goodson, I. 2004, pp.12) aumentando o reconhecimento de que o
trabalho dos professores e professoras gera saberes que dever ser considerados. Afinal,
como nos diz Elvira todo o problema trs consigo a soluo
13
. Por tudo isto
Hergreaves alerta que
Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas,
independientemente de como puedan ser de marginales o pasadas de moda.
En consecuencia, creo que la prctica de la investigacin educativa debera
continuar otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y
patrocinar la voz del profesor (Hargreaves, 2000).
Contando a sua histria, Elvira Leite permite-nos transitar por itinerrios de
aventura, formas e esprito de iniciativa, resoluo de dificuldades, sentido de humor
face s contrariedades, relembrando-nos a ns do efeito primordial que nos fez sentir o
fascnio pela profisso (como refere Hernndez em Goodson, 2004, pp.12) e
reencontrar convices para continuar sendo parte integrante desta franja social,

11
(Deleuze e Guattari, 2004)
12
O currculo como prescrio sustenta msticas importantes sobre estado, escolarizao e
sociedade. Mais especificamente, ele sustenta a mstica de que a especializao e o controle
so inerentes ao governo central, s burocracias educacionais e comunidade universitria.
Desde que ningum desvele essa mstica, os mundos da "prescrio retrica" e da
"escolarizao como prtica" podem coexistir. Ambas as partes podem beneficiar-se dessa
coexistncia pacfica (). Desse modo, as prescries curriculares determinam alguns
parmetros, mas algumas transgresses ou transcendncias ocasionais so permitidas, desde
que a retrica e o gerenciamento das prescries no sejam desafiados. A prescrio e o
estabelecimento do poder fazem aliados facilmente. () O currculo foi basicamente inventado
como um conceito para dirigir e controlar o credenciamento dos professores e sua potencial
liberdade nas salas de aula. Ao longo dos anos, a aliana entre prescrio e poder foi
cuidadosamente fomentada, de forma que o currculo se tornou um mecanismo de reproduo
das relaes de poder existentes na sociedade Ivor Goodson (2007).
13
Ulrick Beck (2000, pp. 29-30) defende que preciso que as pessoas abandonem a ideia de
que as administraes e os peritos sabem exatamente, ou pelo menos sabem melhor, o que
certo e bom para todos: a desmonopolizao da pericialidade.

168 169


6
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

criando condies para uma cidadania lcida, atuante e responsvel, mas acima de
tudo, fazedora de mundos sustentveis e urgentes em alternativa proclamada
falncia das instituies democrticas.
A dinmica criada pela investigao processual e resulta num territrio de
viagem fascinante e possvel num universo global
14
. No caminho, cruzam-se vises das
realidades profissionais e pessoais ativando cintilaes ao ser re-significada a
experincia. Curiosamente, o melhor deste processo, que quando falamos de ns,
falamos das formas como olhamos o mundo. Dado que essas narraes so
construdas socialmente, importa pois mergulhar nos discursos e procurar os dispositivos
que nos permitem desconstruir e indagar sobre, que vises estamos a veicular na
educao? Como nos sentimos? Porque nos inquietamos? E como lanamos novos
questionamentos? Como a nossa postura interfere nas aprendizagens d@s alun@s?
No para criar respostas, que saberemos serem sempre instveis, mas para
desencantar solues que nos levem a outros questionamentos e a novos encontros.
Os estudos sobre a Educao Artstica
15
, envolvendo toda a investigao
geram e dinamizam as culturas educacionais, recorrendo a abordagens construtivistas
e, mais recentemente, social-construcionistas (construindo relaes), que se revela j
em pressuposto, mas com tmida abordagem, nas prticas da utilizao do porteflio
(por exemplo) como instrumento legtimo de avaliao. A dimenso epistemolgica
da Educao Artstica, o universo constantemente mutvel em que opera e a
permeabilidade s questes subjetivas do conhecimento e dos sujeitos, exigiu e depois
permitiu, aos investigadores e especialistas, uma alargada capacidade de prestar
ateno s manifestaes em que se revela a vida das escolas, do ensino, do
conhecimento, d@s professor@s e d@s jovens. Elliot Eisner que, em 2008, reflete
tambm, sobre os contributos que a experincia artstica pode lanar para a
educao:
A imaginao no um mero ornamento, tal como a arte. Juntas podem
libertar-nos dos nossos hbitos enrijecidos. Elas podem ajudar-nos a restaurar
um propsito decente para os nossos esforos e a criar o tipo de escolas que as
nossas crianas merecem e que a nossa cultura precisa. Tais aspiraes, meus
amigos, so estrelas pelas quais vale a pena esticar-se (Eisner, 2008, pp.16).
_____________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFIA

14
A globalizao no diz apenas respeito criao de sistemas de larga escala, mas tambm
transformao de contextos locais, e at pessoais, de experincia social. Ela no ser um
incidente passageiro nas nossas vidas Anthony Giddens (2000, pp.29 e 32).
15
Os estudos da Educao Artstica (promovidos pela Faculdade de Belas Artes da Universidade
de Barcelona) tm sido pioneiros na procura de formas de anlise e de reflexo sobre a
educao artstica atual, construindo importantes e impactantes fontes de investigao
caracterizada por Histrias de Vida.


7
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

ARENDT, Hannah (1958), The human condition, (p. 176) 2 ed., Chicago, University of Chicago Press, 1998, in
SENNET, R. (2010, p. 16) El Artesano. Anagrama. Coleccin Argumentos. Barcelona.
BAUMAN, Z. (2011). 44 cartas desde o mundo lquido Paids. Barcelona.
BECK, Ulrick (2000). Modernidade Reflexiva. Celta Editora. Oeiras (pp.29-30)
BOURDIEU, Pierre e Louis Wacquant (1988). Sur les ruses de la raison imperialiste in Actes de la recherche en
Sciences sociales 121-122.
CASEY, Kathleen (2004). Por qu adandonan la docncia las mujeres activistas progresistas? - Teoria,
Metodologia y Poltica en la investigacin sobre las histrias de vida (pp. 245-268). Em Goodson, I.
(2004) Octaedro. Barcelona.
CLANDININ; D. J., (2007) (ed.). Handbook of narrative Inquiry. Mapping a Methodology. Londres: Sage.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. (2004). Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. 5. ed. So Paulo: 34.
http://pt.scribd.com/doc/30693620/lacan-deleuze-guattari. Consulta em Abril 2010.
EISNER, Elliot (2008). O QUE PODE A EDUCAO APRENDER DAS ARTES SOBRE A PRTICA DA EDUCAO?
Currculo sem Fronteiras, v.8, n.2, pp. 5-17, Jul/Dez 2008.
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/eisner.pdf (cons. em abril 2011).
GIDDENS, Anthony (2000). O mundo na era da globalizao. Editorial Presena. Lisboa.
GOODSON, I. (2004). Histrias de vida del professorado. Octaedro. Barcelona.
GOODSON, I. (2007), Rev. Bras. Educ. vol.12 no. 35 Rio de Janeiro May/Aug. 2007,
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782007000200005&script=sci_arttext, (cons. em janeiro de 2010).
HARGREAVES, A., L. Earl y J. Ryan (1996). Una Educacin para el Cambio. Octaedro. Barcelona; (1998).
Os professores em tempos de mudana. O trabalho e a cultura dos professores na idade ps-
moderna. McGraw-Hill. Alfragide. Portugal.
HERNNDEZ, F. (1997). Educacin y Cultura Visual. Cuadernos de Cooperacin Educativa. Publicaciones
M.C.E.P. Morn, Sevilla; (2006) VI jornades dhistria de leducatin artstica- Histries de Vida en
Educaci Artstica (2006). Universitat de Barcelona.
KINCHELOE, L. Joe. (2001). Hacia una revisin crtica del pensamiento docente. ediciones Octaedro.
Barcelona, Espanha.
NVOA, Antnio. (1992) Vidas de professores. Porto: Porto Editora
SANCHO, Juana (Coord.), (2010). DONES A LA CINCIA I A LA UNIVERSITAT: LA CONSTRUCCI DE LA
IDENTITAT DOCENT I INVESTIGADORA EN CONTEXTOS DE DESIGUALTAT ESBRINA. UB.

170 171
O recurso didtico como plataforma criativa

Estudante de Mestrado e Professor, Ricardo Miguel Monteiro, Universidade de
Aveiro
Prof. Auxiliar, Helena Barbosa, Universidade de Aveiro

Resumo
Os recursos didticos permitem uma diversidade de estratgias na organizao
do processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento
criativo. O presente estudo pretende explorar o jogo Challenges Game, na
sua dinmica colaborativa, enquanto agente do processo criativo e como
recurso motivador para os alunos no processo de ensino e de aprendizagem.
Alm disso diversificadas e enriquecedoras no s no processo de ensino das
artes visuais, assim como analisar o contributo do professor na gesto do
recurso didtico jogo. Para isso, apresenta resultados com base nos trabalhos
prticos realizados por alunos da disciplina de Materiais e Tecnologias do
Curso Profissional de Tcnico de Design, relacionados com a arte e o design.
Espera-se assim desenvolver estratgias que permitam implementar prticas
educativas no mbito das disciplinas de artes visuais.

Palavras-Chave: Recurso didtico; Jogo; Artes Visuais; Design; Processo
Criativo

INTRODUO
Os recursos didticos permitem uma diversidade de estratgias na organizao
do processo de ensino e aprendizagem. Na publicao de Beatriz Gomes, I.
Martins e N. Alves, mencionam que os recursos didticos so elementos
essenciais e neles dever-se-o incluir todos os meios que possam mediar os
processos de ensino, possibilitando a interiorizao de dados cientficos,
tecnolgicos e sociais, fomentando as capacidades dos alunos em variados
aspetos tais como atitudes, () pesquisa e organizao de informao, de
trabalho em equipa e de construo de posies fundamentadas (2010, p. 5).
Quando o professor assume o papel de orientador da aprendizagem, o aluno
no s ativo como interativo, passando para o jogo uma importncia na
promoo de mudanas nas formas de pensar, sentir e agir (Fittipaldi, 2007,
p. 48). O mesmo autor reala a importncia do jogo enquanto instrumento
dinamizador do processo de ensino possibilitando ao aluno desempenhar um
papel ativo, levando-o a pensar num determinado problema; ativar os
conhecimentos j adquiridos; levantar hipteses e coloc-las prova;
confrontar ideias, comparar diferentes formas de resolver o problema; e
(re)significar conceitos (2007, p. 55).
Por outro lado, tambm para o professor, o jogo apresenta-se como um
instrumento relevante, no sentido em que permite apreender a lgica do
raciocnio do aluno; identificar e analisar o que levou o aluno a acertar ou a
errar; verificar como o aluno faz para resolver problemas; identificar que
habilidades o aluno j possui; identificar quais os conceitos que j adquiriu; e
repensar a ao docente (2007, p. 56).
O jogo enquanto recurso que estimula a criatividade na resoluo de situaes
problemticas, assume destaque neste estudo pela importncia do processo
criativo nas disciplinas das artes visuais.
Segundo Katja Tschimmel, o pensamento criativo pode ser desenvolvido e
treinado, tal como os restantes msculos do corpo (2003, s.p.). Depreende-se
assim um processo que o menos linear possvel, sobretudo reticulado,
recursivo e potencia-se a si prprio (2010, p. 181).
A importncia deste estudo centra-se na (des)motivao dos alunos no Ensino
Secundrio, especificamente dos cursos de cariz profissional, na (in)existncia
de mtodos de ensino que valorizem o trabalho colaborativo nos alunos, na
(des)valorizao dos professores perante diferentes estratgias de ensino e na
(in)existncia de jogos direcionados para disciplinas de artes visuais no ensino
secundrio.
Revelaram-se fundamentais para todo este processo as observaes
realizadas turma verificando-se que, na generalidade, os alunos revelaram
alguma desorientao relativamente ao trabalho que tinham de desenvolver,
apresentavam uma atitude muito passiva nas aulas e demonstravam bastantes
dificuldades na gesto do processo colaborativo no desenvolvimento de tarefas
nos trabalhos de grupo (Monteiro, 2012, p. 105).
Sobre estes pressupostos pretendeu-se desenvolver e implementar o jogo
Challenges Game enquanto recurso didtico dinamizador do processo criativo
da aprendizagem nos alunos.
172 173



METODOLOGIA
As especificidades deste estudo evocam a necessidade de utilizar uma
metodologia centrada na investigao ao. Segundo Clara Coutinho a
Investigao ao uma das metodologias que mais pode contribuir para a
melhoria das prticas educativas pelo facto de proporcionar uma maior
aproximao entre todos os intervenientes na investigao (2009, p. 375).
Pretende-se assim uma maior flexibilidade metodolgica, possibilitando
reformulaes ao longo do processo de investigao, permitindo ao docente
um papel mais ativo na investigao.
O estudo apresenta um processo construtivo que se inicia com a observao
realizada em contexto da PES, originando o problema da investigao. Este
problema surge atravs da uma reflexo terica que determina um conjunto de
planificaes de atividades. Essas planificaes envolvem toda a dinmica do
jogo Challenges Game, atividade central do nosso estudo. Por fim, so
observadas as apresentaes dos trabalhos realizados nas aulas, permitindo
realizar uma reflexo sobre todo o processo at aqui desenvolvido.
Neste seguimento, so sujeitos participantes neste estudo os alunos do 10.
ano do Curso Profissional de Tcnicos de Design da Escola Secundria
Antnio Srgio, atravs da disciplina de Materiais e Tecnologias componente
de formao tcnica turma com a qual foram desenvolvidas todas as
atividades que posteriormente vo ser analisadas e sero alvo de reflexo, de
modo a responder s questes principais desta investigao.
A explorao do jogo Challenges Game insere-se na planificao do mdulo
de Madeiras e Derivados. Neste sentido, o plano inicia-se com a motivao e
a apresentao dos contedos atravs de um conjunto de tempos letivos de 45
minutos 10 tempos expositivo-prticas que serviro de base para o
desenvolvimento do jogo e 17 tempos que visam explorar, desenvolver e criar
resolues aos desafios do jogo.
O jogo implica a criao de vrios grupos de quatro a seis elementos. Cada
elemento dever responder de forma criativa aos desafios que lhe sero
propostos e ajudar assim o grupo a atingir a maior pontuao. Existem dois
tipos de desafios: o desafio individual que embora possibilite a explorao em
grupo, o desenvolvimento e a resoluo individual; e o desafio grupo que
exige o mximo empenho de todos os elementos no grupo sendo a resoluo
da responsabilidade de todos. A criao dos desafios da competncia do
docente, conferindo-lhe assim um papel fundamental, no apenas na gesto do
jogo na sua aplicao mas tambm na sua criao.
Importa definir um conjunto de regras implcitas no jogo - inicia-se com o
lanamento de dados que definem uma carta; exploram-se os desafios com o
grupo; desenvolvem-se e registam-se os processos e informaes
desenvolvidas para a resoluo do desafio; criam-se e registam-se as solues
para o desafio grupo; apresentam-se todas as resolues; e pontuam-se o
desempenho dos jogadores.
Toda a calendarizao deve ser previamente definida pelo docente,
nomeadamente a entrega da resoluo ao desafio individual e aos desafios de
grupo, e apresentao a todos os elementos que se encontram em jogo, assim
como os parmetros pontuveis no final do jogo.

RESULTADOS
Os alunos, desde o incio do mdulo, manifestaram entusiasmo com o facto de
existir um jogo que dinamizaria uma proposta de trabalho. O constante
questionamento por parte dos alunos, sobre o desenvolvimento do jogo,
aumentou as expectativas de todos os intervenientes neste processo. Foram
definidos pelo docente um conjunto de desafios que abordavam reas como o
Design, a Psicologia/Sociologia, a Criatividade, o Ambiente, Materiais e
Tecnologias, de modo a explorar conceitos como o pensamento criativo, o
pensamento critico, funcionalidade, o processo de design, a tecnologia, o
ecodesign, a reciclagem e a perceo da visual. Os alunos, conscientes da
explorao destes desafios, encararam-nos como tal, manifestando
preocupao com algumas temticas. Para uns protegidos pela sorte, para
outros a incerteza do modo como iriam resolver os desafios, as reaes foram
diversificadas. De realar algumas observaes realizadas pelos alunos que
salientaram o facto de o jogo proporcionar uma proposta de trabalho bem
definida e de considerarem o recurso como uma mais valia para a aquisio de
competncias. Um conjunto de comportamentos da generalidade dos alunos
permitem analisar a motivao apresentada para a resoluo dos desafios.
Destacam-se a permanncia na sala de aula explorando os desafios durante o
174 175
intervalo das aulas, a constante colocao de questes pertinentes na tentativa
de resolver os desafios, a entrega de trabalhos antes do prazo previsto e a
atitude perseverante sobre os desafios.
Como maiores dificuldades os alunos manifestaram a explorao de temas
com grande abrangncia, estando espera de desafios mais concretos e
definidos, o relacionar dos desafios apresentados com os contedos
especficos do mdulo e a perceo da importncia do desafio individual para a
resoluo do desafio grupo.

CONCLUSES E DISCUSSES
Segundo Luiz Pais, a principal finalidade dos recursos didticos a mediao
entre professor e aluno e a aquisio do conhecimento (2000, p. 2-3). Neste
estudo considera-se que este processo favorecido pelo facto de o professor
assumir um papel fundamental na gesto e criao dos desafios.
Neste contexto especfico, o jogo Challenges Game revelou-se uma mais
valia no processo de ensino e aprendizagem, promovendo a criatividade, a
capacidade de concentrao e estimulando os alunos a adquiri competncias.
Salienta-se que os objetivos esperados durante a conceo do jogo foram
alcanados, indo de encontro aos previstos na planificao dos contedos do
mdulo da disciplina.
Os alunos manifestaram uma atitude ativa em todo o processo de
desenvolvimento dos desafios propostos, revelando-se fundamental para o
efeito a orientao que o jogo incute.
Considera-se um processo que promove a diversidade de estratgias de
ensino pela dinmica enriquecedora do processo criativo, enquanto estmulo
diferenciador das potencialidades individuais do aluno e o exerccio que
promove o trabalho colaborativo na resoluo de problemas.

BIBLIOGRAFIA
COUTINHO, Clara. [et al.] (2009) Investigao-Aco: Metodologia
preferencial nas prticas educativas. Psicologia, Educao e Cultura, vol. XIII,
n. 2. Carvalhos: Colgio Internato dos Carvalhos, 2009. ISSN 0874-2391, p.
455-479. [Consult. 02, Fev. 2012]. Disponvel em WWW:
<URL:http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10148/1/Investiga%C
3%A7%C3%A3o_Ac%C3%A7%C3%A3o_Metodologias.PDF>.
FITTIPALDI, Cladia (2007) Jogar para Ensinar, Jogar para Aprender; orient.
Cludia Leme Ferreira Davis. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, 2007. 236 p. Tese de Douturamento. [Consult. 20, Jan. 2012].
Disponvel em WWW:
<http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=4456>
GOMES, Beatriz Maria (2010) - Desenvolvimento de um Programa de
Formao de Professores do 2 CEB em Cincia; orient. Rui Marques Vieira.
Aveiro: Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, 2010. 121 f.
Dissertao de Mestrado em Gesto Curricular. [Consult. 02, Fev. 2012].
Disponvel em WWW: <URL:
http://ria.ua.pt/bitstream/10773/1440/1/2010001685.pdf>.
MONTEIRO, Ricardo Miguel (2012) Repensar Prticas Educativas volume
I. 2012. 66 f. Acessvel no autor, Porto, Portugal.
PAIS, Luiz Carlos (2000) - Uma anlise do significado da utilizao de recursos
didticos no ensino da geometria. Associao nacional de ps-graduao e
pesquisa em educao: 23. reunio anual. 2000. [Consult. 28, Jan. 2012].
Disponvel em WWW:
<URL:http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1919t.PDF>.
TSCHIMMEL, Katja Christin (2010) Sapiens e Demens no pensamento
criativo do Design. Orient. Fernando Maria de Ftima Teixeira Pombo,
Bernhard E. Brdek. Aveiro: Departamento de Comunicao e Arte da
Universidade de Aveiro, 2010. 595 f. Tese de Doutoramento.
176 177
EDUCAO ARTSTICA: PRTICAS EDUCATIVAS QUE CONSTROEM A ESCOLA

Algumas prticas educativas, caractersticas da educao artstica e, em
particular, do ensino das artes visuais, tm-se revelado bastante eficazes na promoo
e valorizao da autonomia e da identidade individual do aluno. De acordo com o
Roteiro para a Educao Artstica, estas caractersticas so reconhecidas como
essenciais s necessidades da sociedade do sculo XXI. Contudo, a valorizao destas
prticas educativas no uma realidade generalizada nas escolas, sendo muitas vezes
menorizadas e substitudas por outras, impregnadas de uma pretensa aura de rigor e
seriedade.
Este artigo visa refletir sobre as potencialidades dos processos pedaggicos
empregues no ensino das artes visuais, nomeadamente sobre as suas caractersticas e
sobre a forma como estas influem na construo da prpria escola.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Artstica; Artes Visuais; Escola; Cultura Visual; Sociedade;

Introduo
Este artigo surge na sequncia da minha participao no 2 Encontro Internacional de
Educao Artstica, realizado no passado ms de Abril. Desde essa data, ocorreram alteraes
significativas no que concerne educao artstica no mbito escolar, que no podem deixar
de se refletir neste texto.
De certo modo, o assunto sobre o qual foco o meu interesse prende-se com a
importncia da educao artstica e sobre a forma como esta se integra na escola.

Autorretrato
No mbito da minha atividade profissional tenho tido oportunidade de contactar com
docentes da rea de ensino das artes visuais, o que me tem permitido observar que a sua
perceo acerca das disciplinas que lecionam a de que estas so menosprezadas. Esta
perceo resulta de um discurso e de uma prtica que sobrevaloriza outras reas disciplinares,
como a Matemtica e a Lngua Portuguesa, comummente consideradas as disciplinas
essenciais e estruturantes no seio do prprio currculo.

Muitas vezes sinto faltar uma fundamentao que reconhea o papel das disciplinas
das reas artsticas no currculo e qual a sua importncia no desenvolvimento das crianas e
jovens. Tambm desta forma se permite que estes discursos depreciativos se consolidem e
que o lugar da educao artstica na escola seja questionado.
Contudo, apesar desta perceo generalizada, as artes e a educao visual, artstica e
tecnolgica so essenciais para o Homem, estando profundamente enraizadas e valorizadas
nas sociedades contemporneas. Nesse sentido, pretendo demonstrar neste artigo que a
autoimagem dos professores de arte um sintoma sobre o qual necessrio
trabalhar/investigar, no sentido de consolidar formao, conhecimento e ao sustentadas
epistemologicamente.

As artes e o mundo
Se no final do sculo XX era comum a afirmao de que vivamos na era da imagem,
devido proliferao de estmulos visuais, hoje ser mais assertivo afirmar que vivemos numa
era em que as manifestaes artsticas proliferam tanto do ponto de vista da fruio/
contemplao, como do ponto de vista da produo/ criao. Multiplicam-se os festivais de
msica, assim como os concursos televisivos para encontrar os melhores cantores ou
danarinos, as publicaes de vdeo-clips no YouTube, escolhemos a seleo musical que nos
vai acompanhar no iPod e a norma a existncia de msica ambiente nos espaos comerciais.
As artes tomaram o quotidiano. Da moda ao design, da msica arquitetura...
Referindo-me especificamente rea das artes visuais, de uma forma tendencialmente
globalizada, proliferam os ecrs de todos os tamanhos e formatos, com os mais variados
contedos e funes, vivemos rodeados de imagens cartazes, mupis e graffiti, a moda e a
imagem pessoal so temas na ordem do dia, enfim, a cor e a forma so presenas
incontornveis no mundo atual. Tambm o acesso s artes plsticas tem uma dimenso sem
precedentes, no se podendo negar a expanso e diversidade dos espaos de expositivos, a
pluralidade de contedos e de formas de expresso, ou a massificao no acesso a estes
espaos/ contedos. Este acesso propiciado por diversos fatores que podem potenciar uma
fruio mais completa e complexa da obra de arte, nomeadamente o apoio prestado por
servios educativos, livros de arte, documentrios, etc.
178 179
facilidade de acesso ao nvel da fruio, acrescenta-se a acessibilidade produo
artstica. Sendo o discurso generalizado o de que atualmente os jovens no sabem fazer nada,
servindo como justificao a vida urbana, confinada a pequenos espaos em apartamentos, de
costas voltadas para a rua e a para a natureza e presos aos teclados dos telemveis e s
consolas de jogos, paradoxalmente podemos constatar que nunca os materiais e instrumentos
utilizados na produo artstica, nomeadamente nas artes plsticas, foram to acessveis. A
proliferao de espaos comerciais dedicados a estes mtiers, de cariz mais profissional ou
mais generalista, revela uma necessidade existente de experienciar os fazeres artsticos,
sejam eles a culinria, jardinagem, pintura, ou qualquer outro hobby. A partir daqui ser
tambm possvel considerar a possibilidade de uma experincia esttica.

O discurso oficial do consenso inteno
A par desta realidade, assistimos a discursos institucionais de valorizao da educao
artstica e das suas potencialidades. Enquanto no revogado Currculo Nacional do Ensino
Bsico se refere que As artes so indispensveis no desenvolvimento da expresso pessoal,
social e cultural do aluno. So formas de saber que articulam imaginao, razo e emoo.,
no Roteiro para a Educao Artstica (UNESCO Lisboa 2006), referido que este pretende,
portanto, comunicar uma viso e promover um consenso quanto importncia da Educao
Artstica na construo de uma sociedade criativa e culturalmente consciente;. As ideias,
aparentemente consensuais no que concerne valorizao da educao artstica, parecem
assentar numa perspetiva utilitria da educao artstica, na medida em que, neste ltimo
documento se considera que a educao na arte e pela arte estimula o desenvolvimento
cognitivo e pode tornar aquilo que os educandos aprendem e a forma como aprendem, mais
relevante face s necessidades das sociedades modernas em que vivem. () A Educao
Artstica contribui para uma educao que integra as faculdades fsicas, intelectuais e criativas
e possibilita relaes mais dinmicas e frutferas entre educao, cultura e arte.. Estes aspetos
so considerados essenciais porquanto As sociedades do sculo XXI necessitam de um cada
vez maior nmero de trabalhadores criativos, flexveis, adaptveis e inovadores, e os sistemas
educativos tm de evoluir de acordo com as novas necessidades. A Educao Artstica permite
dotar os educandos destas capacidades, habilitando-os a exprimir-se, avaliar criticamente o
mundo que os rodeia e participar ativamente nos vrios aspetos da existncia humana.. Este
discurso, aparentando ser incuo e consensual, revela ambivalncias, uma vez que assenta na
ideia de que o valor da educao artstica est nas suas potencialidades de promoo do
desenvolvimento humano e do desenvolvimento econmico das sociedades. No sendo de
desprezar a contribuio das reas artstica e cultural para o Produto Interno Bruto dos pases,
nomeadamente de Portugal, devemos ter em considerao que valorizar a educao artstica
por ser uma mais-valia para a educao no a mesma coisa que valorizar a educao artstica
pela sua adequao s necessidades sociais e econmicas. Nesta ltima ideia, a educao
artstica apresentada como uma espcie de ferramenta de adestramento de trabalhadores,
o que no pode deixar de nos remeter para uma associao com o Taylorismo, devidamente
adaptado s necessidades do sculo XXI, nomeadamente atravs da promoo e valorizao
de alguma diversidade ao nvel das competncias adquiridas e saberes alcanados.

Outubro de 2012 novos paradigmas
Apesar de terem passado poucos meses da realizao do 2EI_EA, muita coisa mudou
no panorama da educao em Portugal, nomeadamente no mbito da educao artstica.
No 2 ciclo do ensino bsico, a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, de 180
minutos semanais e lecionada por dois docentes, dividiu-se nas disciplinas de Educao Visual
e Educao Tecnolgica, cada uma com um docente e com a durao de 90 minutos semanais.
No 3 ciclo do ensino bsico desapareceu a disciplina de Educao Tecnolgica e a disciplina de
Educao Visual passou a ser obrigatria no 9 ano de escolaridade. Foram aprovadas as
Metas Curriculares do Ensino Bsico, nomeadamente da Educao Visual e da Educao
Tecnolgica.
As Metas Curriculares do Ensino Bsico trazem-nos um novo discurso. Analisando o
documento referente Educao Visual (2 e 3 Ciclo), vemos que expem de forma clara
algumas intenes que apenas se subentendem nos documentos anteriormente referidos A
disciplina de Educao Visual, atravs da realizao de aes e experincias sistemticas,
dever desenvolver nos alunos a curiosidade, a imaginao, a criatividade e o prazer pela
investigao, ao mesmo tempo que proporciona a aquisio de um conjunto de conhecimentos
e de processos cooperativos. () As metas que se reconhecem como fundamentais ao
desenvolvimento da ao educativa nos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, e que facultam
vivncias de diferentes universos visuais, estruturam-se em quatro domnios que se conjugam
para o desenvolvimento de conhecimentos no contexto da Tcnica, da Representao, do
Discurso e do Projeto. () Os objetivos e descritores indicados em cada ano de escolaridade
so obrigatrios, sem prejuzo de, em anos subsequentes, continuarem a ser mobilizados.
Neste documento no se esconde a aposta num modelo cuja inteno a procura de
uniformizao de saberes como forma de promover a hierarquizao acadmica.

180 181
Das intenes s aes
Independentemente dos discursos, pertinente perceber de que forma que estes se
refletem na prtica. assim possvel constatar que existe alguma divergncia entre os
discursos e as prticas, uma vez que independentemente da valorizao da educao artstica,
subentendida no discurso, as medidas a que temos assistimos comprometem a qualidade do
ensino artstico a diminuio da carga horria dedicada a estas disciplinas, o aumento do
nmero de alunos por turma/professor, os entraves ao funcionamento de atividades
extracurriculares, como os clubes, a possibilidade de algumas destas disciplinas serem
lecionadas por docentes sem formao especfica, como acontece com frequncia nas
disciplinas de Teatro e de Dana.

Educao artstica na escola ou apesar da escola?
Perante o panorama traado, pertinente questionar de que modo que estas
realidades influenciam a escola? No mbito especfico da educao visual, qual o papel da
escola na construo/ desconstruo da cultura visual? Estas questes so to mais
pertinentes porquanto pelo exposto, a mobilizao da literacia visual contnua. () las
imgenes forman parte de contextos visuales (histricos, sociales, culturales) que pueden
afectar a la generalizacin de las cualidades estticas que la visin perceptiva favorece.
(Hernandez: 2003)
As nossas concees de beleza e o modo como construmos o mundo so tambm
significativamente afetadas pela envolvente visual em que vivemos, o que justifica a
necessidade de tentar compreender o papel da educao visual, nomeadamente nas suas
vertentes artsticas, no mbito escolar.
Perante o panorama retratado, deve ser questionado o papel da educao artstica na
construo da prpria escola, assim como o modo como a escola pode ser uma mais-valia para
a educao artstica.

Como a educao artstica constri a escola
essencial que os docentes das reas artsticas estejam conscientes acerca dos
diversos papis que a educao artstica pode assumir na escola e no pensamento sobre a
escola, assim como na sua construo. Transpor as potencialidades da educao artstica para
outras reas disciplinares poder ser uma forma de as enriquecer. Pero quienes estn
interesados en mejorar los procesos educativos, tanto dentro como fuera de la escuela, tienen
mucho que aprender de las artes. Dicho en pocas palabras, las artes pueden actuar como
modelo para ensear las materias que suelen tener por acadmicas.(Eisner: 2002). De acordo
com este autor, so diversos os aspetos que, sendo caractersticos da educao artstica,
podem ser uma mais-valia se aplicados em outras reas disciplinares a valorizao da
diversidade, considerada essencial, disso exemplo. As artes valorizam e contam com a
individualidade dos alunos, que so vistos enquanto pessoas com biografia. Este fator no de
somenos importncia uma vez que promove o aprofundamento das relaes, na medida em
que se reflete no comprometimento pessoal e significativo em relao aos projetos
desenvolvidos, resultando numa mais-valia educativa.
Tambm o prazer intrnseco que daqui pode surgir deve ser referido enquanto fator
impulsionador das aprendizagens. Este aspeto, frequentemente desvalorizado, porquanto se
considera que os conceitos tarefa e prazer so antagnicos, sendo a tnica que se coloca na
tarefa sobrevalorizada, enquanto o prazer menosprezado ou at antagonizado, quase
considerado pecaminoso e incompatvel com a ideia de seriedade. No entanto, por prazer
conseguimos desenvolver esforos e superar desafios. Tornar o prazer parte integrante dos
processos de aprendizagem resulta na sua maior eficcia, na medida em que o aluno no fica
subalternizado perante mecanismos de recompensa externa, como a classificao, por
exemplo.
Na arte a forma contedo. Da, se pensarmos em qualquer manifestao artstica,
seja a msica, a dana ou a pintura, percebemos que estes conceitos so inseparveis e que se
interpenetram mutuamente. Esta conceo marcante para os processos educativos
empregues, uma vez que h o entendimento de que, para a efetivao dos conhecimentos, a
forma como estes so tratados essencial. Deste modo a forma como se ensina tambm
ensina.
De notar ainda que as potencialidades destes conceitos e prticas tm gradualmente
vindo a ser reconhecidas e incorporadas por outras reas disciplinares. A ttulo de exemplo
posso referir a construo do porteflio, que recentemente se tornou prtica recorrente para
a maioria das reas disciplinares, assim como a incorporao de elementos visuais ligados
rea de conhecimento das artes e da cultura visual em diversas disciplinas. Contudo, quando
frgil a conceo do que a educao artstica, de que formas se reveste, quais as suas
finalidades, quais as suas potencialidades, corremos diversos riscos o de assumirmos como
verdadeiros os esteretipos a que se associa a educao artstica, de procurar respostas e
modelos que, sendo inadequadas na educao artstica, a podem esvaziar de sentido, ora o de
182 183
exercer a profisso docente e usar a educao artstica no com o sentido de incluso, mas sim
o da hierarquizao e excluso.
Aprender fazendo, fazer pensando e pensar envolvendo-nos, sendo o que
caracteriza a educao artstica, tambm o modo como esta pensa e constri a Escola.


BIBLIOGRAFIA
ARNHEIM, R. (1993). Consideraciones sobre la educacin artstica. 1 Ed. Barcelona: Ediciones
Paids.
COMISSO NACIONAL DA UNESCO (2006). Roteiro para a Educao Artstica: Desenvolver as
Capacidades Criativas para o Sculo XXI. Lisboa: Comisso Nacional da Unesco.
DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais. Lisboa: Departamento de Educao Bsica.
EISNER, E. (2004). El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la
transformacin de la conciencia. Barcelona: Ediciones Pados Ibrica.
HERNNDEZ, F. (2003). Educacin y cultura visual. Barcelona: Ediciones Octaedro.

WEBGRAFIA
http://www.portugal.gov.pt/media/675633/ev.pdf
CIDADES, LUGARES, OBJETOS E NARRATIVAS NA FORMAO DOCENTE
EM ARTE

Ronaldo Alexandre de Oliveira e Fernando A. Stratico
Universidade Estadual de Londrina Brasil

Resumo: Na perspectiva do que chamamos de metodologia da presena, apresentamos anlises de
experincias de formao em artes visuais e teatro no mbito da graduao superior, cujo enfoque
principal a construo do conhecimento a partir da experincia pessoal do estudante e sua relao
dialgica com o conhecimento institudo. Narrativas e memrias constituem o ponto de partida para
a construo do conhecimento. A cidade, seus lugares, objetos e memrias so elementos-chaves
neste processo. Trata-se, assim, de um dilogo entre a subjetividade do sujeito em formao e a
histria da arte, tanto um como outro s ganham sentido na formao docente, se dispostos em uma
constante relao dialgica. Tal abordagem nos conduz a constatar o quanto fundamental a busca
por procedimentos que no excluam dos processos de formao a pessoalidade dos sujeitos da
aprendizagem. Neste sentido indagamos: Que lugar ocupa o sujeito da aprendizagem nas atuais
metodologias do ensino de arte? Este um sujeito que se inclui e que constri o conhecimento?


Palavras-Chaves: Formao Docente em Arte, Cidade, Objeto, Memria, Narrativas.

A centralizao do ensino de arte no contato com a produo legitimada pela histria da arte
tem resultado em abordagens que excluem a bagagem pessoal do estudante. Este, ao invs de
estabelecer um dilogo e relao entre o pessoal e o histrico, passa a anular a sua prpria vivncia.
Aqui empreendemos uma crtica e proposta de ensino de arte cujo centro seja no a histria da arte,
mas sim o sujeito e sua histria, e principalmente o encontro deste sujeito com o outro. H aqui um
empenho em incluir vivncias e pessoalidades, esforo tal que faz-nos avaliar o lugar que ocupa o
estudante nas atuais metodologias do ensino de arte. Este um sujeito que se inclui e que constri o
conhecimento, ou um ser passivo que somente recebe contedos tcnicos e histricos? possvel
vislumbrar uma metodologia da presena a ocupar o lugar de tantas ausncias e omisses? As
experincias para as quais nos voltamos suscitam questes sobre abordagens centradas em
narrativas, em cidades e seus lugares, em objetos e memrias. Trata-se de um entrelaamento de
histrias e marcas advindas da vida que se cruzam com contedos relativos s artes.
Muitas so as experincias motivadas por uma idia de presena na aprendizagem. Paulo
Freire foi, sem dvida, o grande propositor desta abordagem, a qual voltada para a realidade
brasileira - cruel e contrastante. Sua proposio convoca educadores a reconhecer o verdadeiro
sujeito da aprendizagem. Freire nos alerta que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1998, p.52).
Traremos para a discusso sobre a dicotomia entre presena e ausncia dos sujeitos do
processo pedaggico os resultados de pesquisas recentes que temos realizado. Primeiramente,
abordaremos processos vivenciados por um grupo de educadores da Licenciatura em Artes Visuais
do PARFOR - Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica - da Universidade
184 185
Estadual de Londrina (Brasil), turma de 2010/2012. Em seguida, abordaremos pesquisas
desenvolvidas junto ao Bacharelado de Artes Cnicas, da mesma Instituio.
O grupo de estudantes do PARFOR foi composto por quinze educadores, os quais tiveram
como pr-requisito para a sua insero no programa, o fato de j terem cursado uma primeira
licenciatura e/ou terem atuado durante, pelo menos, trs anos na rea de artes. A experincia
pedaggica da disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino de Artes Visuais I e II, ao contrrio de
reproduzir to somente teorias e abordagens diversas, buscou proporcionar, na prtica, a vivncia de
um sistema, cuja perspectiva, como na viso de Freire, fosse centrada no sujeito-estudante
(FREIRE, 1998, p. 52). Buscamos, assim, formas de proporcionar a investigao prtica, que
oferecesse ao estudante elementos para a reflexo crtica e formulao de diretrizes para sua
conduta como professor. O exerccio e investigao propostos tomam cidades, lugares, objetos e
narrativas como estmulos ao processo dialgico de aprendizagem. A nfase na indissociabilidade
entre teoria e prtica, do mesmo modo, sustentada pelo pensamento de Freire:

Como professor num curso de formao docente no posso esgotar minha
prtica discursando sobre a teoria da no extenso do conhecimento. [...].
[...] O meu discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto, prtico, da
teoria. Sua encarnao. Ao falar da construo do conhecimento, criticando
sua extenso, j devo estar envolvido nela, e nela, a construo, estar
envolvendo os alunos. [...] [Freire, 1998, p.52]

Buscamos, assim, formas de proporcionar a investigao prtica, que oferecesse ao
estudante elementos para a reflexo crtica e formulao de diretrizes para sua conduta como
professor e como criador. O exerccio e investigao propostos partiram de narrativas de cada
estudante acerca de objetos pessoais os quais foram trazidos para o ambiente da Universidade.
Bibels, jogos de ch, fotografias de famlia, entre muitos outros objetos, formaram uma
constelao variada de artefatos, ao redor dos quais, em um primeiro momento, todos foram
instigados a falar sobre a relao com seus objetos e com imagens de lugares. Este foi o momento,
como na viso de Ecla Bosi (1995, p 38), de compartilhar histrias e experincias, de modo a
proporcionar o conhecimento mtuo e tambm de se colocar perante o grupo. Como nas abordagens
de pesquisa participante, o sujeito desvela a si, seu universo e ao outro; este no ouve somente, mas
acolhe. A noo de compartilhamento e confiana mtua encontra eco e sustentao nas
observaes de Ecla Bosi, para quem a pesquisa social deve ser um processo fundamentado no
encontro com o outro:
A pesquisa um compromisso afetivo, um trabalho ombro a ombro com o
sujeito da pesquisa. [...] preciso que se forme uma comunidade de
destino, para que se alcance a compreenso plena de uma dada condio
humana (Bosi, 1995, p. 38).

Em um segundo momento - como parte das atividades da disciplina de Gravura - os
estudantes foram estimulados e desafiados ao trabalho criativo. A partir da experincia coletiva de
compartilhamento de histrias e narrativas, os estudantes, com base nos elementos tcnicos da
xilogravura, puderam fazer com que a experincia relativa memria e narrativas fossem
transformadas em criaes artsticas.
Rosngela Almeida Lopes, uma das estudantes, apresentou, enquanto objeto pessoal, as
sapatilhas de bailarina, que, h muito, no usava. Trouxe tambm fotografias de edificaes que
eram caras estudante por fazerem parte da rotina de estudo e apresentaes do bal entre estas,
uma imagem do Cine Teatro Ouro-Verde, infelizmente destrudo por um incndio no incio de
2012. Na cidade de Londrina, a estudante nasceu, cresceu e construiu sua prpria histria.
Como parte do exerccio, a estudante apresentou imagens de arte de sua livre escolha, as
quais mantinham uma relao direta com o objeto. As pinturas impressionistas de bailarinas, de
Edgard Degas, formaram a primeira conexo entre o objeto e a histria da arte. Os comentrios de
Rosngela sobre a experincia do bal atestaram e revelaram um sentido de vivncia: horas de
ensaio, o trabalho cansativo dos exerccios e o conhecimento vivido no prprio corpo.


Sapatilhas e imagem de bailarinas de Edgar Degas trazidas pela estudante Rosngela de Almeida Lopes, como parte do exerccio de
compartilhamento de narrativas pessoais e imagens de Paula Rego apresentadas em formao como ampliao de repertrio.

O exerccio, que primeiramente fundamentou-se no relato e exposio oral pelos estudantes,
posteriormente adquiriu a forma escrita por meio de depoimento. Em seu testemunho, Rosngela
enfatizou o significado e smbolo que as velhas sapatilhas gastas e sujas representavam:
Eu amo a aparncia da minha sapatilha, velha, suja, com as marcas dos palcos e da
sala de aula, com o cetim bem gasto na ponta e os elsticos frouxos. [...] Tem as
marcas da minha vida, da minha paixo, do que me move at hoje. As lembranas
so muito felizes, de um tempo em que podia fazer s isso, viver quase que num
mundo de iluso. [...] Na verdade o meu objeto no fica pendurado no meu quarto
como eu afirmei. Ele fica encaixado, uma palmilha dentro da outra. E a fita de
cetim amarrada bem firme em volta; quase um processo de mumificao. E
depois vai pra dentro daquele saquinho verde. [...] Na verdade acho que no
suporto olhar pra ela, tem muita histria ali (LOPES, 2011, p 77-78).

186 187
O universo de Rosngela, assim como o de todo o grupo, foi ampliado com outras
referncias apresentadas pelo professor, de modo a estabelecer conexes com outras manifestaes
artsticas. Imagens da dana de outras culturas e de outros tempos provocaram reflexes e
reconhecimento de um sentido histrico da prtica individual e pessoal. Dentre as imagens trazidas
pelo professor, estava a srie As Danarinas, da artista portuguesa Paula Rego. Assim, de maneira
sistemtica, cada um dos estudantes desencadeou semelhante processo a partir de seus objetos e
imagens de arte. Por conseguinte, foram buscadas em conjunto maneiras de ampliar o universo
pessoal e afetivo, de modo a conect-lo a outros contextos. A experincia compartilhada das
discusses em conjunto pde ampliar o universo temtico de cada um, sendo a base para isso a
busca de referncias e imagens da arte de vrios perodos, inclusive da arte contempornea.
As reflexes de Rosngela a respeito do seu prprio processo revelaram o sentido da
descoberta e da interseco entre o pessoal e o coletivo (social) como eixo fundamental da
aprendizagem em arte. No somente foi importante o resgate de fatos, histrias pessoais e do lugar
de origem, ou ainda elementos da histria da arte; a experincia criativa que sucedeu o exerccio
narrativo e reflexivo mesclou o aspecto afetivo e pessoal ao histrico e ao fazer criador. Num
processo intenso de cruzamento entre o particular e seu contexto, foi possvel desencadear um
exerccio de reflexo sobre as metodologias do ensino de arte.
Semelhante processo foi vivenciado pela estudante Gabriella Reis, que desenvolveu uma
pesquisa no Programa de Iniciao Artstica (PROART) aliada aos estudos desenvolvidos na
disciplina de Interpretao IV, do Bacharelado em Artes Cnicas, da Universidade Estadual de
Londrina - Brasil. A experincia de Gabriella foi fundamentada no contato com objetos, memrias e
narrativas, de modo a construir um trabalho cnico. Tal experimento resultou em uma instalao
performativa intitulada Entre. A partir de histrias de famlia, objetos seus e tambm de outras
pessoas, alm de objetos encontrados na rua, Gabriella elaborou um trabalho que unia a instalao
performance. Esta era, conforme a estudante, uma tentativa de tocar em aspectos da memria e das
relaes enraizadas que os objetos simbolizam. As relaes familiares foram marcas tornadas
presentes pela estruturao geral do trabalho. A panela de ferro utilizada por sua av para alimentar
a famlia, assim como uma garrafa de vinho encontrada ao acaso na rua, desencadearam tanto aes
fsicas cnicas, como tambm o resgate de uma simbologia pessoal.
Em seu trabalho, Gabriella articulou um primeiro espao a ser percorrido pelo pblico que
apresentava uma espcie de labirinto de fios entrecruzados. Somente a partir deste espao o pblico
podia atingir a segunda instalao uma sala repleta de objetos variados em que a presena de fios
de barbante tambm era uma constante. Do teto pendiam objetos, formando memrias soltas, porm
amarradas. Entre muitos outros objetos, havia um porta-batom antigo da av de uma amiga, uma
armao de culos, uma faixa de cabelo feita por um tio de uma amiga que est preso, um leno da
me de outra amiga, cuja av morrera por causa de um tumor no crebro. Cada objeto carregava
muitas marcas de indivduos que, de algum modo, se relacionavam com a estudante.
Em sua avaliao escrita, a estudante promoveu uma reflexo que nos indica a profundidade
e alcance de sua experincia:
Os fios so pedacinhos de ns, de um enraizamento familiar. A instalao nasceu
dessa sensao que queria despertar no pblico, de priso, dificuldade de caminhar,
sair de seu equilbrio, experienciar maneiras diferentes dentro de um espao
completo de barbantes que formavam um grande labirinto (REIS, 2011, p 2)

No terceiro espao, encontrava-se a prpria estudante completamente envolta por fios que a
prendiam. Ao seu lado estava a panela de ferro de sua av. Os participantes eram convidados a
cortar os fios com tesouras que eram oferecidas por colegas ajudantes. Em sua mo, a performer
tinha firmemente segura, a garrafa vazia, de translcido verde escuro. E aos poucos, conforme
ganhava liberdade de movimentos, a estudante passava a caminhar entre o pblico.

Entre - da estudante Gabriella Reis (2011)

A partir da vivncia desta proposta, Gabriella se voltou para o mbito da famlia, em busca
de antigas histrias, e de uma certa gnese para a prpria criao artstica. Ao invs de negar ou
apagar elementos motivadores da criao, a estudante preservou esta histria, ou pessoalidade, de
modo a compartilh-la com o pblico.
A conexo da pesquisa e estudo de Gabriella com a arte da performance foi instantnea.
Alm das referncias e os vnculos estabelecidos com abordagens sobre a criao cnica, Gabriella
estabeleceu um dilogo com o pensamento e obra de Lygia Clark, que foi fundamental para o seu
prprio processo (CLARK, 1975).
Esta experincia prtica foi importante porque me fez procurar outras reas e
linguagens fora do teatro, tais como a dana, as artes plsticas, a performance e a
msica. Pensava em como todas elas poderiam provocar o dilogo que buscava; e
que trouxessem uma proximidade entre a primeira instalao e a segunda que era
mais aconchegante, fazendo-nos lembrar de cartas, fotos e tantos objetos, que hoje
em dia, nas ltimas geraes aps a minha, ficam um pouco adormecidos (REIS,
2011, p 2).
188 189

O conceito de espectador ativo de Clark foi determinante na relao de seu trabalho com o
pblico (FIGUEIREDO, 1998, p. 72). Neste sentido, a estudante fortaleceu elos com outras
linguagens, como a instalao, de modo a situar o teatro em relao a abordagens transdisciplinares.
Porm, mais do que uma simples experincia no campo hbrido da arte contempornea, A proposta
de Gabriella buscava tirar o espectador de seu papel passivo, trazendo-o para a ao e
compartilhamento. O espao pessoal de Gabriella foi aberto e oferecido, de modo a ser
compartilhado com outras pessoas. A proximidade fsica e insero na obra acarretaram uma
vivncia de resgate de intimidades dos sujeitos participantes; tanto artista como participante foram
confrontados por temas cruciais no contexto social da atualidade: a memria, a famlia, o
esquecimento.

Consideraes finais
Reconhecer a presena do estudante nos processos de aprendizagem no uma tarefa fcil,
especialmente num contexto em que a excluso tem sido constituda de maneira sutil e enraizada.
Uma metodologia voltada para a presena, como identificamos nas experincias descritas acima, diz
respeito atribuio de um sentido outro para a aprendizagem, que vai muito alm da mera
assimilao de contedos. Trata-se, sobretudo, de reconhecer no estudante o sujeito que constri o
conhecimento, num constante dilogo entre o seu universo particular e aquele mais abrangente
proporcionado pelo saber institudo. Acreditamos que a histria da arte, os cdigos e tcnicas
artsticas ganham um novo sentido, quando entrelaados bagagem cultural e social do estudante.
O dilogo entre estes vrios aspectos do saber conduz a uma construo mediada pela incluso e
sentido de localizao e pertencimento. Entra-se na histria da arte, ou nos espaos legitimados de
seu saber, de modo a atribuir valor ao espao pessoal da experincia. O que apreendido
incorporado a este espao, de modo a se estabelecer vnculos e transformaes pessoais no contexto
imediato do sujeito. H neste sentido, uma aproximao maior entre a escola e a vida. O estudante
, assim, chamado a posicionar-se no espao escolar, trazendo consigo histrias, narrativas e
tambm a noo de lugar, que o localiza no tempo e espao. Isto difere radicalmente, de um ensino
que busca excluir a bagagem pessoal do educando, e que apaga o contexto ou entorno social e
cultural de seu sujeito.
A metodologia da presena que vislumbramos h que ser erigida nos termos do dilogo
entre os vrios mbitos culturais que envolvem a aprendizagem. Ao invs de abordagens
padronizadoras de contedos e procedimentos, somos instigados, luz de tal perspectiva, a delinear
planejamentos e estratgias de ensino que, obrigatoriamente, sejam situadas em seu contexto
especfico. A busca por uma metodologia da presena no poderia, assim, ser delineada a partir do
enfoque sobre tcnicas e assimilao de contedos, ou ainda sobre uma noo cronolgica da
histria da arte. A construo do conhecimento em arte, seja ele tcnico ou discursivo, deve ser
desencadeada a partir da localizao da presena dos sujeitos da aprendizagem, em seu constante
encontro compartilhado no espao escolar.

REFERNCIA BIBLIOGRAFIA
BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo, Companhia das Letras, 1995.
CLARK, Lygia. Da supresso do objeto (Anotaes). Catlogo da Fundao Antoni Tpie, trad. e
aquivo da A. C. o Mundo de Lygia Clark. Navilouca. Rio de Janeiro, 1975.
FIGUEIREDO, Luciano (ed). Lygia Clark Hlio Oiticica Cartas 1964-74. Rio: Editora UFRJ,
1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo,
Editora Paz e Terra, 1998.
GONALVES, Jos Reginaldo Santos. Antropologia dos Objetos: colees, museus e patrimnios,
Rio de Janeiro, Julho de 2005.
GOODSON, Ivor . Currculo, narrativa e o futuro social. IN: Revista Brasileira de Educao v. 12
n. 35 maio/ago. 2007. Traduo: Eurize Caldas Pessanha e Marta Banducci Rahe. Reviso tcnica:
Elizabeth Macedo. http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf. acesso em 12 de Maro
de 2012.
__________. Dar voz ao professor: As Histrias de Vida dos Professores e o seu desenvolvimento
Profissional. In: NVOA, Antnio (Org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, LDA, 1995.
JOSSO, Marie Christine. Experincias de Vida e Formao. So Paulo / SP, Cortez Editora, 2004.
LOPES, Rosngela Almeida. (Depoimento) In OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre. Por uma histria
ntima do objeto (manuscrito). Londrina: Departamento de Arte Visual, UEL, 2011.
NVOA, Antnio (Org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, LDA, 1995.
REIS, Gabriella. Relatrio de Entre PROART. Londrina: Departamento de Msica e Teatro,
UEL, 2011.





190 191
PROPONDO DESAFIOS PARA A CONSTRUO COLETIVA DO CONHECIMENTO
EM ARTE/EDUCAO COMO EXPERINCIA


Erick Orloski
Doutorando Instituto de Artes/UNESP (Brasil)

RESUMO

O artigo traz reflexes a partir da prtica docente do autor, na formao de professores de
artes, com foco em duas experincias: com estudantes de msica, da UNESP, em 2009; com
estudantes de artes visuais, no Centro Universitrio Estcio Radial de So Paulo, em 2011.
Apesar de contextos distintos, as experincias comungaram do objetivo de provocar encontros
dos futuros docentes com produtos culturais em trnsito entre o popular e a cultura de massa,
tais como a Cultura Hip-Hop e gneros musicais brasileiros de forte apelo comercial, numa
perspectiva educacional intercultural e pautada pela experincia esttica, discutindo
preconceitos e esteretipos. As reflexes dialogam com autores como Dewey (2010), Larrosa
(2004), Freire (2011), Rancire (2010) e Aguirre (2011).

Palavras-chave: arte/educao; experincia; investigao.


No fcil confeccionar uma roupa para quem no para de se mexer
e muda de forma e lugar constantemente. (AGUIRRE, 2009, p. 157)


Ao enviar o resumo de trabalho para este evento, o texto no se encontrava totalmente
pronto, tendo em vista haver ainda tempo para melhor el aborao das ideias. Contudo,
ao me deparar com um bloqueio da escrita e a preocupao se o texto estava se
adequando ao formato e temtica propostos, reli a apresentao do II Encontro
Internacional sobre Educao Artstica e me deparei com o convite ao desconforto de
questionar o que dado como "natural" e que tende disciplinao do trabalho do
investigador.
Provocado, optei por comear um novo texto, partindo da mesma premissa e
obedecendo ao resumo aceito, mas me lanando ao desconforto proposto.
Obviamente, ao permanecer num formato de texto acadmico, fazendo uso de citaes
e afins, em parte estou cumprindo com o que tende disciplinalizao do trabalho do
investigador. No entanto, entendo que o trabalho de investigador, como o de educador,
ou ainda de um professor como pesquisador, concilia uma dose de ousadia e ao
mesmo tempo de adaptao ao meio.
Este artigo refere-se a duas diferentes experincias que tive como docente, na
formao de estudantes de graduao, em cursos de licenciatura em artes, sendo uma
na rea de msica e outra na de artes visuais. Em comum, as experincias tiveram o
intuito de propiciar um aprendizado a partir da experincia, numa perspectiva de
construo coletiva do conhecimento, tratando da relao da arte/educao com
manifestaes culturais em trnsito entre conceitos como cultura local, cultura popular e
cultura de massa. Estas experincias tambm tiveram o intuito de provocar
estranhamento e desconforto em relao ao que dado como normal em relao s
culturas na escola.
Como no seria possvel a descrio detalhada, enfatizo minhas reflexes justamente
nos desconfortos causados por estes processos que, em minha avaliao, levaram ao
que John Dewey (apud ORLOSKI, 2005, p. 160) coloca como o verdadeiro pensar
termina por uma apreciao de novos valores.

Desconforto n 1: Este no o lugar para eu escrever a minha histria (ou como
sempre escrevi)
Seguindo a linha de trabalho que desenvolvi no mestrado, assim como em alguns
textos depois, eu iniciaria relatando sinteticamente um pouco da minha formao e
trajetria at as experincias em questo. Mas me ocorreu que, alm de no haver
espao suficiente, isto poderia interessar muito pouco ao leitor neste contexto.
O que fundamental dizer que tenho graduao em educao artstica e no mestrado
pesquisei a formao de educadores em instituies culturais (ORLOSKI, 2005), onde
ocorre um encontro com as ideias de Dewey, sobretudo em relao ao conceito de
experincia. Mas outro encontro, j em meu exerccio de docncia, viria a ser
igualmente muito transformador: com as ideias de Paulo Freire. As experincias que
aqui relato, possuem grande influncia destes autores, assim como minha pesquisa de
doutorado, em andamento, com tema: Experincia e emancipao, um dilogo entre
arte, educao e cultura visual.
192 193

Desconforto n 2: por que no agimos como pesquisadores cotidianamente em
nossas aulas?
Estas experincias sobre as quais desenvolvo reflexes, no haviam sido registradas
no momento em que aconteceram. As reconstruo aqui a partir da memria e apenas
sob o meu ponto de vista me valendo do fato de serem relativamente recentes. J faz
algum tempo que muito se veicula sobre a importncia do trabalho do professor
enquanto pesquisador, a exemplo do prprio Paulo Freire (2011, p. 30.):
[...] que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de
ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da
prtica docente a indagao, a busca a pesquisa.

Tenho ento me percebido como no praticante do registro de minhas experincias
numa perspectiva de pesquisa, mesmo no acadmica. E suponho sem base
cientfica nenhuma que, ao menos no Brasil, boa parte dos professores tambm no
possuem esta prtica regular, incluindo os do ensino superior. claro que o registro
apenas uma caracterstica possvel a um professor enquanto pesquisador. Mas deixo
uma pergunta: quantas ricas experincias deixam de ser compartilhadas por conta
desta falta?

Desconforto n 3: Provocando desconfortos
Em 2009, tive a oportunidade de lecionar como professor substituto por um semestre a
disciplina Fundamentos do Ensino de Arte para alunos da Licenciatura em Educao
Musical, no Instituto de Artes/UNESP. Logo em meus primeiros contatos com a turma,
presenciei uma discusso sobre o valor da msica comercial frente msica tida como
culta, tanto erudita como popular. Isto me inquietou.
O curso seguiu no decorrer do semestre e, ao final, propus um trabalho para avaliao
onde todos deveriam, em grupos, preparar uma aula para o restante da turma,
colocando em prtica aspectos metodolgicos que foram estudados, referentes ao
ensino de arte. Mas o contedo central a ser trabalhado por cada grupo seria um
gnero da msica comercial brasileira, presente no universo escolar infanto-juvenil, de
modo a abordar o mesmo, sem necessariamente fazer apologia, nem trat-lo como algo
sem valor. Escolhi os gneros propositadamente e fiz um sorteio entre os grupos: a)
Samba e Pagode; b) Msica Romntica e Sertaneja; c) Hip-Hop e Funk; d) Ax e Forr.
As questes sobre metodologia do ensino de arte foram muito importantes neste
processo, mas aqui ressalto apenas outro aspecto resultante, ainda mais importante: a
reviso e a quebra de preconceitos.
Nas avaliaes desenvolvidas coletivamente, as opinies foram diversas, mas
convergiram num ponto: de que se lanar ao um olhar investigativo para aqueles
gneros musicais, numa perspectiva educacional, permitiu sair da esfera do esteretipo
e entender estes como produtos culturais em sua complexidade, independente da
qualidade musical, o que pode abrir muitas possibilidades pedaggicas.
Citando apenas um exemplo, uma interessante reflexo surgiu na turma sobre o quanto
o rap cumpre hoje, no contexto das metrpoles brasileiras, um papel muito si milar ao
samba no incio do sculo XX, sobretudo de denncia social. A possibilidade desta
discusso junto a um grupo de adolescentes pode provocar, em tese, a abertura e
ampliao de referncias estticas, histricas e sociais. Mas para isto, convm antes o
educador estar tambm aberto ampliao de seus prprios referenciais, lanando
sobre a cultura do educando um olhar investigativo, para alm de preconceitos,
esteretipos e generalizaes.
Mas questionei: o quanto eu mesmo me lanava ao desconforto, para ampliar os meus
prprios referenciais?

Desconforto n 4: do desconforto individual para a provocao coletiva
Desde antes da experincia de 2009, venho buscando o exerccio de uma educao
intercultural. Mas sempre ao abordar as questes das culturas urbanas, permanecia no
conforto de apenas em teoria valorizar a cultura Hip Hop, mas nunca me interessando
verdadeiramente pela mesma. Na verdade, a origem norte-americana e grande
exposio na mdia me causavam um forte sentimento de negao de interesse pelo
Hip Hop, ainda que no tivesse plena conscincia disto antes.
Foi ento que em 2011, ao lecionar uma disciplina sobre interculturalidade para alunos
de Licenciatura em Artes Visuais no Centro Universitrio Estcio Radial de So Paulo,
pude propor a todos e principalmente a mim mesmo um desafio. Aps estudar e
194 195
discutir com a turma cultura e interculturalidade na arte/educao, propus uma pesquisa
coletiva sobre a cultura Hip Hop, onde cada grupo se aprofundou em um aspecto
diferente.
Para alguns o envolvimento foi mais simples, por j estarem ligados a esta cultura. Para
outros, um exerccio de reflexo sobre seus prprios preconceitos, como por exemplo, a
discusso entre os limites ente o pblico e o privado nas relaes de aproximao e
distanciamento entre o grafite e a pichao.
A participao da turma, bem como as avaliaes sobre as quebras de preconceitos
foram bastante similares s da experincia de 2009. Mas pude perceber um diferencial
em minha prpria postura neste processo, saindo da uma posio de quem
simplesmente aconselha, e de fato enfrentando meus prprios preconceitos, na busca
de superao dos mesmos, num exerccio de investigao conjunto com os educandos.
Pude me sentir, ao menos parcialmente, como Joseph Jacotot, o mestre ignorante
revelado por Rancire (2010).

Prazerosamente desconfortvel
Apesar de ser mais confortvel conduzir a prtica docente focando apenas nos
contedos, ao reconstruir estas experincias, reconheo prazer nos desconfortos que
propus e que me propus. Mesmo com objetivo claro da construo coletiva do
conhecimento junto aos grupos, posso ter clareza apenas da minha experincia, como
aquilo que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar, nos forma e nos
transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto a sua prpria
transformao (LARROSA, 2004, p.163).
Como educador, pretendo continuar a propiciar continuamente experincias que
formem e transformem todos os seus envolvidos, sobretudo a mim mesmo. E, com
registros como este, poder provocar experincias que passem, toquem ou aconteam
aos leitores.
E os leitores? Esto abertos a suas prprias transformaes?

Bibliografia

AGUIRRE, I. Imaginando um futuro para a educao artstica. In: TOURINHO, I.; MARTINS, R.
Educao da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria, RS: UFSM, 2009, p.
157-188.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 2011.
LAROSSA, Jorge. Experincia e paixo. In: Linguagem e educao aps Babel. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.
ORLOSKI, Erick. Dilogos e reflexes com educadores: a instituio cultural como
potencialidade na formao docente. 2005, 203 p. Dissertao (Mestrado em Artes) UNESP.
So Paulo.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.

Erick Orloski brasileiro, bolsista da CAPES e obteve apoio da Ps-Graduao em Artes do
Instituto de Artes/UNESP onde doutorando e do centro Universitrio Estcio Radial de
So Paulo onde docente para participao no II Encontro Internacional de Educao
Artstica (2EI_EA), em abril 2012, na cidade do Porto, Portugal.

196 197
Indisciplinar a Geometria:
O saber geomtrico e a geometria como saber
Ricardo Manuel Lopes de Pinho
Outubro de 2012


O presente texto configura-se sob a forma de um ensaio sobre a actual condio da
geometria na escola. Ensaio que se desenvolve sob a perspectiva de que as
circunstncias que determinam a forma como a geometria se situa na escola, e fora dela,
resultam desta ter sido gradualmente submetida a processos de universalizao que a
filtraram, polinizaram e disciplinaram. Isto, para que pudesse ser apresentada e distribuda
s populaes, na proporo estritamente necessria formao de quadros tcnicos,
indispensveis concretizao de um determinado ideal de sociedade.
Encarado como expresso subsidiria dos desgnios da mais original e rudimentar
geometria, o saber geomtrico foi ao longo dos tempos domesticado, categorizado e
posto ao servio de representaes sociais. Empreende-se, ento, um esclarecimento de
como a geometria como saber se instituiu, e se continua hoje a travestir quase
exclusivamente como instrumento axiomtico de preceitos utilitaristas.


As reflexes que se seguem procuram conjecturar sobre o porqu, o como e o para
qu indisciplinar a geometria. Assim, na medida em que a geometria , na escola, uma
tecnologia disciplinar, decorre do aparecimento da prpria escola como instituio de
regulao e controlo de pessoas. Um tipo de organizao cujo aparelho imobiliza e faz
compreender, nos seus espaos-tempos, os indivduos que a integram, mantendo as suas
vidas constantemente ocupadas (Varela e Alvarez-Uria, 1992). Olhando, no s, mas
principalmente, os alunos sob determinadas perspectivas psico-pedaggicas e sociolgicas.
A escola apresenta-se, assim, como uma mquina disciplinar cuja engrenagem
possibilita o controlo dos seus utentes-agentes. Contudo, a escola como hoje a conhecemos
no existe desde sempre, da a necessidade de neste enquadramento terico ser apontada
e estabelecida uma origem. Por conseguinte, (...) esta maquinaria de governo da infncia
no apareceu de sbito, mas, ao invs disso, reuniu e instrumentalizou uma srie de
dispositivos que emergiram e se configuraram a partir do sculo XVI. (Varela e Alvarez-Uria,
1992: 68), designadamente no seio de estruturas religiosas. Desde ento que, um pouco por
todo o lado, se fez da escola um lugar de passagem obrigatria, visto como um espao
privilegiado de socializao e ressocializao entre professores, crianas, adolescentes e
mesmo adultos
1
.

1
Estes princpios de obrigatoriedade so consubstanciados em diplomas como a Declarao Universal dos Direitos do
Homem e na Conveno sobre os Direitos da Criana, que vigoram, respectivamente, desde 1948 e 1990.
A escola aqui entendida como o aparelho de exerccio do controlo, no sentido em
que Foucault (2004), em analogia com as prises, hospitais ou outras instituies totais
(Goffman, 1974), alude organizao de dispositivos de disciplina que lhe so prprios. Como
por exemplo, a arquitectura que caracteriza uma escola; a de um espao reservado, complexo
e hierarquizado, smbolo da representao fsica do poder de disciplinar e controlar.
Assim, a escola aqui vista como uma organizao disciplinar que se apresentou
favorecedora a operar uma apropriao do conhecimento geomtrico, na medida em que o
fez passar por processos de filtragem que o ajustaram s necessidades sentidas e exigidas
pelas sociedades industriais. Sociedades tecnologicamente avanadas que, sobrevindas do
fenmeno que foi a Revoluo Industrial (sculo XVIII), careciam de quadros tcnicos
capazes de levar a cabo um determinado ideal de sociedade. Deste modo, a geometria,
ramo da matemtica, potencialmente repleta de quadros operativos de carcter tcnico e
cientfico, passa, na escola, a ser maioritariamente olhada como uma tecnologia disciplinar,
posta ao servio desse ideal.
Ora, o ttulo Indisciplinar a Geometria pode parecer que revela uma certa
averso e insubordinao em relao geometria enquanto rea curricular, que ao longo
dos tempos se travestiu de dogmas e axiomas, se doutrinou e traduziu em saber
disciplinado. Todavia, este pretende ser principalmente uma reflexo sobre a expropriao
de significado a que o saber geomtrico foi votado, tendo servido como simples instrumento
abonatrio de concepes e representaes sociais.
Hoje, percebemos que estas representaes se manifestaram na forma como as
primeiras sociedades conhecidas se organizaram, ao adoptarem, por exemplo, o crculo ou
a pirmide como imagens estruturadoras das suas dinmicas hierrquicas. Sendo que, isso
mais perceptvel nas sociedades renascentistas ou modernas por decerto dizerem respeito
a perodos bem documentados, e porque sob o ponto de vista cronolgico e geogrfico, nos
so mais prximos.
Por tal, importa ressalvar que o termo indisciplinar no surge no ttulo para, de
alguma maneira, fazer sublevar a geometria, reconfigurando-a e fazendo dela um campo de
rebeldia e desobedincia; nem tampouco fazer a apologia da presena, do interesse ou da
importncia da geometria na escola. At porque, ela efectivamente preponderante, e ainda
que se tencione excluir a geometria dos desenhos curriculares enquanto rea disciplinar, ela
tender a persistir sob outros moldes.
Trata-se, sobretudo, de fazer uma anlise desta rea do saber no a
descategorizando por completo, mas evitando ficar limitado aos rtulos e significncias de
que foi alvo ao longo dos tempos. s quais de alguma maneira se prestou, fazendo delas o
seu alicerce e aparentemente tirando partido disso para se certificar e legitimar.
198 199
Para tornar inteligvel as reflexes aqui desenvolvidas, parte-se da definio e
relao de paridade entre as expresses que formam o subttulo deste texto. Que definem
reas enquadradas no mbito do saber geomtrico e da geometria como saber.
Assim, parte-se do princpio de que o saber geomtrico tem sido segregado,
representado e distribudo nas escolas de forma disciplinada, atravs do que considero ser a
geometria como saber, isto , a representao da geometria presente em quaisquer reas
curriculares disciplinares. Neste sentido, as reflexes desenvolvem-se enquadradas no seio
destas duas reas, bem como no que existe ou pode existir em seu redor e que com elas
mantenham relaes de afinidade.
Por conseguinte, convm encetar o esboo do que se pode entender e est
subjacente concepo de saber geomtrico, rea na qual se agrupa todo o tipo de
experincias desta natureza que ocorram no decurso das nossas vidas. Assim, admitindo
que tudo quanto nos rodeia reproduz ou traduz princpios geomtricos, somos levados a
pensar que ao longo da nossa existncia enquanto espcie fomos tendo deles conscincia.
Equivale isso dizer que, todo o indivduo possuidor, num dado momento, ao mesmo tempo
que o vai construindo, de um saber geomtrico.
Deste modo, o saber geomtrico desenvolve-se mantendo uma relao directa com
o encadeamento das experincias acumuladas ao longo da existncia de cada indivduo.
Pois, quase todas, seno todas as coisas que nos envolvem, porque impregnadas de valor
geomtrico, so passveis de representar ou expressar princpios da geometria.
O que se pretende afirmar com tais proposies que todas as culturas
construram uma ideia de saber geomtrico que fosse mais ou menos comum aos indivduos
que as constituam.

Colocaria, Plato, j estas questes? O Mnon fez reconstruir por um ignorante, de quem se
diz que se lembra disso, uma sequncia demonstrativa respeitante diagonal do quadrado. A favor da
cadeia das razes geomtricas, a comunicao restabelece-se com um mundo esquecido.
(...)
Uma demonstrao mais contempornea do mesmo teorema encontrar a existncia de uma
matemtica arcaica subjacente, (...) (Serres,1997:16).

Podemos, assim, com base na reflexo do excerto transcrito, dizer que,
independentemente da nossa cultura de origem, sejam quais forem as diferenas que nos
distinguem e fazem de ns pessoas nicas, certo que todos conseguimos argumentar e
demonstrar em substncia, ainda que de modo diferente, a descrio grfica ou algortmica
da diagonal de um quadrado.
Assim, o desenho de um quadrado realizado sem o recurso a material de apoio aos
traados simultaneamente susceptvel de um sentido puramente rigoroso, porque quando
se desenha uma figura com essas caractersticas e nessas condies, no se pretende
apresentar o quadrado em si, mas evocar atravs da sua representao a forma ideal de
quadrado.
Significa, ento, que, qualquer demonstrao desta natureza, rigorosa ou no,
manual ou electrnica, se baseia em ideais geomtricos arcaicos que inevitavelmente lhe
so prprios e esto subjacentes. Isto , um quadrado irregularmente desenhado, de forma
tremida, no deixa de ser um quadrado simultaneamente sensvel e puramente objectivo.
Por seu turno, a geometria como saber a parte do saber geomtrico que
apresenta e representa a geometria na escola, instituda nas aulas no s de Geometria
Descritiva A, Educao Visual e Desenho A; mas, tambm, de Matemtica,
Geografia, Ingls, ou de quaisquer outras disciplinas.
Atravs desta concepo organizativa de separao, notrio que a escola
promove uma relao de carcter enciclopdico com os saberes, porque continuam a ser
apresentados em reas circunscritas e disciplinadas.
Deste modo, a forma como a distribuio dos saberes est organizada, faz com que
lhes sejam atribudos e demarcados territrios de jurisdio quase exclusiva. Essa
distribuio, com efeito, influencia o entendimento que os alunos fazem do seu prprio
conhecimento, composto por quaisquer saberes, incluindo o saber de mbito geomtrico. Ao
ser-lhes transmitida a ideia de que, para serem bem sucedidos, tambm eles podem e
devem criar esses compartimentos nas suas cabeas. Mesmo que isso lhes dificulte a
relao e articulao entre saberes, pondo assim em causa a possibilidade de levarem a
cabo uma construo autnoma e razovel do seu conhecimento.
Considerando que os saberes so, na escola, apresentados como ilhas que
constituem arquiplagos, isto , como reas que integram uma determinada estrutura
curricular, pode assim estabelecer-se-lhes uma analogia sob o ponto de vista da geologia, a
partir dos fenmenos de actividade tectnica.
Ora, sabe-se que a superfcie terrestre est dividida em placas tectnicas a
litosfera que so instveis, porque se encontram sob uma camada malevel a
astenosfera. Assim, as ilhas que formam um arquiplago, aproximam-se ou afastam-se
mediante o ponto da placa tectnica em que se situam. Pois, algumas das placas tm
movimentos convergentes (aproximam-se), outras tm movimentos divergentes (afastam-
se) e outras tm movimentos de cisalhamento (deslizam uma ao lado da outra)
2
.

2
O arquiplago dos Aores, por exemplo, situado em pleno oceano atlntico, est sobre um limite divergente entre a placa
tectnica norte-americana e a placa tectnica euro-asitica. As ilhas das Flores e do Corvo situam-se sobre a placa norte-
americana, e as restantes ilhas do arquiplago esto sobre a placa tectnica euro-asitica. Como o limite entre estas placas
divergente, significa que as ilhas das Flores e do Corvo se afastam das restantes ilhas. Por outro lado, as ilhas que partilham a
mesma placa, no se afastam nem se aproximam.
200 201
Por conseguinte, exemplo da dificuldade que os alunos manifestam em articular
elementos aparentemente dspares, o de criarem resistncias a associar uma determinada
prtica respectiva teoria, ou uma teoria prtica correspondente, que, naturalmente,
dependem uma da outra. De facto, frequente no conseguirem descrever, pela palavra
escrita ou oral, a expresso concreta de uma qualquer realizao prtica por eles levada a
cabo. como se estivessem diante de dois saberes paralelos, sem relao entre eles, em
que prtica e teoria esto desligadas uma da outra. De forma semelhante, mostram
dificuldades em articular contedos leccionados em diferentes disciplinas, mas pertencentes
a uma mesma estrutura curricular.
consensual que, os saberes so meios atravs dos quais os alunos constroem
um entendimento do que os envolve, ao invs de se apresentarem como obstculos que os
tornam cativos de definies e prticas ausentes de sentido. , por isso, fundamental ter em
considerao que as informaes que lhes so transmitidas no so os nicos factores a
determinar o seu entendimento e a formar o seu conhecimento. Aquilo que j sabem de
experincias anteriores permite-lhes dar um significado a coisas com as quais contactam
pela primeira vez. Lembremo-nos, a propsito, do episdio que l'enfant Ernesto
3
descreve
aos pais quando se lamenta de na escola s ensinarem coisas de que ele ainda no sabe.
ainda relevante referir que no enquadramento destas reflexes, polissmica, a
geometria se constitui como quaisquer manifestaes de natureza geomtrica. Das quais
fazem parte o saber geomtrico e a geometria como saber, na qual se inclui qualquer
procedimento ou clculo geomtrico, e onde tambm se inscrevem os sistemas de
representao grfica rigorosa
4
.
Assim, no desenrolar das reflexes so ponderadas trs dimenses da geometria:
i) o saber geomtrico, como o conhecimento baseado no conjunto de dados proporcionados
atravs da relao que garantida entre uma pessoa e o meio que a envolve; ii) a geometria,
correspondente a todo um corpo de postulados e desenvolvimentos cientficos levados a cabo
por especialistas da rea; iii) a geometria como saber, no sentido de uma rea curricular
disciplinar programada, com finalidades e objectivos a atingir e competncias a adquirir.
O saber geomtrico, por conseguinte, pode ser identificado nas aces mais triviais
do quotidiano, como aquando da conduo de um veculo se realiza uma mudana de
direco esquerda, em que o conceito de perpendicularidade evocado e traduzido
atravs da trajectria do veculo.

3
Personagem do filme En Rachchant.
4
Entenda-se por sistemas de representao grfica rigorosa, pelo menos aqueles que at aos dias de hoje se conhecem e
reconhecem enquanto tal. Designadamente, o sistema de perspectiva central (ou de projeco cnica), o sistema de
perspectiva axonomtrica, o sistema de projeco de planos cotados, e o sistema de dupla projeco ortogonal (tambm
conhecido por geometria descritiva ou geometria mongeana).
No que diz respeito geometria como cincia, trata-se da pesquisa levada a cabo
por investigadores especializados, dedicados a esta rea do conhecimento. Porm,
importa prevenir que, como a propsito refere Umberto Eco (2007), por vezes confundimos
tecnologia com cincia, da qual a tecnologia seguramente uma aplicao ou
consequncia
5
.
Quanto geometria como saber, constituda por um territrio reservado sobretudo
aos procedimentos grficos ou sistemas de representao grfica rigorosa, tidos como
instrumentos idneos e meios difusores do que entender por geometria na escola. Dito de
outro modo, a geometria vista como um acumular de tcnicas operativas ou modos
especficos de proceder; que a caracterizam e fazem apresentar e representar como uma
tecnologia disciplinar.
Com efeito, a questo sobre a qual importa reflectir :

O que entender da geometria depois de se conhecerem os clculos e
procedimentos grficos rigorosos?

No esboar de uma resposta, dada prioridade e privilgio rea do saber
geomtrico, devido importncia que lhe reconhecida, pois temos dele conscincia desde
que nos conhecemos. E, porque, como rea de acepo abrangente, o saber geomtrico,
permite-se a acolher, total ou parcialmente, tambm, os dogmas, os axiomas e as
proposies da geometria como saber.
Significa isto dizer que, a geometria uma linguagem enraizada na nossa cultura,
faz parte de ns, est presente nos nossos quotidianos e traduz a forma como nos
relacionamos com os espaos e os objectos. Portanto, urge problematizar a geometria, no
sentido de pensar possibilidades de abordagens alternativas s que continuam actualmente
a ser realizadas na escola.
Envolta por paradigmas emergentes em contnua efervescncia, problematizar os
motivos que incitam questo das circunstncias da geometria nos currculos, pode revelar-
se vantajoso para que a geometria adopte outros posicionamentos que a ajustem e
fundamentem, restituindo-lhe um certo, embora esquecido, carcter potico que se lhe pode
reconhecer.
Todavia, a geometria como saber, ao conceber o aluno como aprendiz de um
qualquer procedimento geomtrico ou sistema de representao grfica rigorosa, com o
objectivo de no futuro ser capaz de desempenhar um dado ofcio, e no como uma pessoa
com interesses particulares, mutila barbaramente o clima de libertao interior que uma
geometria intuda pode propiciar.

5
Reflexo desenvolvida em A Passo de Caranguejo, no subcaptulo Cincia, tecnologia e magia, pp. 116-124.
202 203
A geometria uma rea do saber que se presta e convida contemplao,
promovendo a expresso livre do indivduo; o que nos leva a pensar que, com as nossas
concepes e atitudes em relao geometria, talvez estejamos a negligenciar ou a
impossibilitar o aparecimento de outras geometrias.

















REFERNCIAS

ECO, Umberto (2006) A Passo de Caranguejo. Lisboa: Difel, 2007.

FOUCAULT, Michel (1975) Vigiar e Punir: Nascimento da priso. Petrpolis: Editora Vozes, 2004.

GOFFMAN, Erving (1961) Manicmios, Prises e Conventos. So Paulo: Editora Perspectiva, 1974.

SERRES, Michel (1993) As Origens da Geometria. Lisboa: Terramar, 1997.

VARELA, Julia e ALVAREZ-URIA, Fernando (1992) A maquinaria escolar, in Teoria & Educao, n. 6, pp. 68-96.

Aviso Declarao Universal dos Direitos do Homem de 10 de Dezembro de 1948, in Dirio da Repblica I Srie, Nmero
57 9 de Maro de 1978, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, pp. 488-493.
http://dre.pt/pdfgratis/1978/03/05700.pdf, 21/12/2011.

Resoluo da Assembleia da Repblica n. 20/90 Conveno sobre os Direitos da Criana, in Dirio da Repblica I Srie,
N. 211 12-9-1990, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, pp. 3738(2-20).
http://dre.pt/pdfgratis/1990/09/21101.pdf, 15/12/2011.

HUILLET, Danile e STRAUB, Jean-Marie En Rachchant. [7'] Frana: Diagonale Linstitut nationale de laudiovisuel, 1982.
A CONTRIBUIO DE VYGOTSKY PARA A EDUCAO EM MUSEUS DE ARTE
Julia Rocha Pinto
O trabalho educativo realizado em muitos museus brasileiros hoje tem adotado
uma postura reflexiva, no qual o educador conhecido como mediador entre o pblico e a
obra. Mas de onde veio este conceito de mediao? Ele prprio para descrever as
aes educativas no campo no formal? Ser que todo educador de museu um
mediador cultural? Este texto busca entender estas questes, problematizando a arte-
educao realizada nos museus.
Os museus so espaos de educao. A prpria definio do Comit Internacional
dos Museus, o ICOM (2001) coloca o papel educativo destas instituies definindo que
museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de
seu desenvolvimento, aberto ao pblico, que adquire, conserva, pesquisa, divulga e
expe, para fins de estudo, educao e lazer, testemunhos materiais e imateriais dos
povos e seu ambiente.
A educao desenvolvida nos museus , em muitas instituies, denominada como
mediao cultural, e nesta concepo se compreende que o educador de museu, o
mediador, aquele que est presente na triangulao entre o pblico e o objeto exposto.
Neste tringulo no existe vrtice com mais fora ou maior potncia, existe uma relao
dialtica entre os sujeitos envolvidos na ao educativa.
Este entendimento de mediao no encerra a visita ao espao cultural a uma
ao que pretende obter informaes ou conhecer detalhes dos objetos expostos, mas
como uma abertura a leitura e a interpretao dialgica da obra de arte. Miriam Celeste
Martins e Gisa Picosque (2008) se referem prtica educativa dizendo que mediar ,
portanto, propiciar espaos de recriao da obra. A recriao est na multiplicidade de
leituras que podem surgir dos leitores, pblico e mediador, e tambm da conversa entre
estes indivduos.
A mediao cultural busca tambm desempenhar o papel de formar o pblico que
visita estes ambientes, buscando a autonomia do visitante e abrindo espaos de reflexo.
Conforme Rejane Coutinho (2007, p. 56) a orientao da mediao cultural fundada
sobre a vontade de restituir ao pblico e de compartilhar com eles um patrimnio cultural
comum, ou seja, artstico, arquitetnico, histrico etc. Fundada tambm no desejo de
acesso cultura por todos.
204 205
O mediador cultural abre brechas de acesso ao pblico, apresentando o seu estudo
sobre os contedos expostos, mas tambm dando ao visitante a possibilidade de
enriquecer as leituras com o seu repertrio. A pergunta uma chave de contato que
busca estimular no espectador a noo de pertencimento quele espao e quela ao
educativa.
Desta forma, o educador a figura que abre ao pblico a possibilidade de se
questionar dentro do museu. Se questionar sobre seu repertrio de imagens, sobre a
figura do mediador naquele espao, sobre os objetos selecionados, sobre a forma, a cor,
o enredo, o contexto; a funo da pergunta levar a pensar, estimular associaes e
interpretaes, tal qual afirma Ana Mae Barbosa (2009, p. 20).
Concebe-se, portanto, a ao educativa e cultural como uma poltica social e de
carter pblico. Afinal, o objetivo de atuao dos museus hoje em dia muito mais a
postura de agenciador cultural e histrico.
Para Martins (2005, p. 44), a mediao, mais do que estar entre uma pessoa e um
objeto talvez seja estar entre possibilidades de encontros, com qualidade e intensidade,
para ampliar conexes possveis e uma interao especial. O encontro entre educador e
pblico torna a mediao cultural uma prtica de troca, em que todos participam,
interagem e acrescentam ao repertrio do outro, ouvindo tambm sobre a experincia
individual.
A noo de mediao pode levar a ideia de que o trabalho do educador ficar
como ponte entre visitante/espectador e a obra de arte. Mas o posicionamento que
defendo o de que o educador est junto nesta atuao, participante, coautor do
dilogo realizado diante da obra. Martins (2010, p. 119-20) tambm questiona a mediao
como ponte, afirmando que o exerccio educativo no museu um estar entre:
Cada vez mais penso a mediao como um estar entre muitos, superando a
situao dual da mediao compreendida como ponte. Estar entre muitos implica
perceber cada um que trazemos ao museu, seja nossos alunos, amigos ou
familiares. Ouvir os desejos por melhor apreciar determinados objetos, obras ou
conceitos, abrir um espao de silncio para que as sensaes pessoais possam
ser percebidas, provocar a rica troca entre os olhares e saberes de cada um, pode
ampliar o contato com a arte.
[...]
Estar entre muitos gerar conversas que ampliem as significaes, os pontos de
vista que provocam as diferenas, seja do mediador, do professor e do pblico,
como tambm do curador, do desenho museogrfico, dos textos nas paredes, da
recepo silenciosa dos que esto guardando a instituio cultural. Estar entre
muitos rechear a conversa tambm com os pontos de vista dos tericos que
escreveram sobre o que ali vemos ou pensamos sobre arte e que nos alimentaram
e fundamentaram nossos prprios saberes, com os textos escritos na mdia sobre
a exposio, cientes da condio bablica, da impossibilidade de traduzir, do
cuidado para no achatar diferenas, para no abolir as distncias de tempo e
espao.

O espectador das instituies culturais precisa ter autonomia de escolha e sentir-se
apto para escolher o enfoque que ser dado na visita. Barbosa (2009, p. 17-8) afirma que
o educador de museu precisa dialogar com os interesses de cada grupo e, se possvel,
de cada sujeito observante. o observador que deve escolher o que analisar com a ajuda
do mediador.
Todas estas premissas de dilogo, de ao criada coletivamente e de escuta so
recorrentes quando nos referimos ao educador de museus como um mediador cultural.
Porm, quando os museus e espaos culturais se viram diante da necessidade de ter um
membro de sua equipe responsvel por receber o pblico, este profissional inicialmente
era conhecido como guia.
Ser um guia incumbia saber e decorar o maior nmero de informaes acerca de
determinada obra ou tema; e diante do pblico colocar-se como o detentor daquele
conhecimento, oferecendo informaes. Este profissional era aquele que guiava; ele
passava dados e detalhamentos. Conforme Barbosa (2008, p. 31), o termo visita guiada
pressupe a cegueira do pblico e a ignorncia total. Parte-se do pressuposto que o
pblico no tem nada a oferecer para um dilogo. A leitura da obra de arte e do espao
expositivo que poderia ser proveniente do espectador ignorada e excluda deste tipo de
visita.
A diminuio da figura do educador de museus restringe seu papel ao de oferecer
respostas para questes presentes nas obras, como se isso fosse passvel de tal
reducionismo.
Com o passar do tempo percebe-se uma mudana, ou seja, este profissional que
conduzia a visita no determinava mais tantos limites para o espectador, mas ainda o
comandava dentro do espao. Nesse momento, a nomenclatura utilizada para design-lo
passou a ser monitor. O monitor aquele que concede explicaes, o que muitas vezes
aniquila as mltiplas possibilidades de interpretao dos objetos artsticos.
Sendo assim, o monitor ainda o profissional que determina o percurso da visita,
os olhares e as percepes. Este, porm, tambm um termo carregado de sentidos
preconcebidos: Monitor quem ajuda um professor na sala de aula ou o que veicula a
imagem gerada no HD, no caso de computadores. Atrelada palavra, vai a significao
de veculo e de falta de autonomia e de poder prprio (Barbosa, 2008, p. 30).
206 207
Essas relaes feitas por Barbosa apontam para a posio subalterna deste sujeito
na hierarquia das instituies culturais, assim como leva a pensar que o monitor no tem
domnio sobre o discurso, ou explicao que transmite, mas dependente dos discursos
de outros, como o discurso do curador, do historiador e da prpria instituio.
As polticas de qualificao profissional deste trabalho nas instituies culturais
assim como o reconhecimento de sua importncia para a formao de pblicos
impulsionam novas reflexes em torno do papel deste agente cultural. Em decorrncia de
uma ressignificao do campo, este educador de museus precisa desdobrar e alterar sua
posio diante do pblico.
A figura que adota novas metodologias diante do pblico, posicionando-se como
algum que fala, mas que tambm ouve, conhecida atualmente como mediador cultural.
De acordo com Ldice Romano de Moura (2007, p. 76), mediador cultural aquele que
recebe o pblico nas instituies de arte, tornando a visita significativa com seu
acolhimento e todo o procedimento pelo qual passa a recepo".
Esta mudana atual corresponde a concepes de Lev S. Vygotsky, autor
referncia da psicologia scio-histrica. Esta linha da psicologia do desenvolvimento
estuda os processos de aprendizagem, valorizando a influncia da interao social na
construo da formao dos indivduos. A abordagem, tambm intitulada de
sociointeracionismo, defende que o desenvolvimento da aprendizagem acontece na
relao social e na troca com o outro, por meio de mediao e interao social. O
indivduo aprende na relao com o meio e com os demais sujeitos, processo conhecido
como mediao.
Segundo a teoria vygotskiana, as relaes sociais so determinantes na formao
dos sujeitos, que se desenvolvem transformando igualmente o seu entorno, num processo
de influncia mtua, de forma interpessoal. Conforme Vygotsky (1998, p. 96-7):
Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeio do ponto de vista
comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo o resultado de uma
acumulao gradual de mudanas isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento
da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade,
desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou
transformao qualitativa de uma forma em outra, imbricamento de fatores
internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a
criana encontra.

Os processos de aprendizagem so identificados individualmente, com foco na
anlise de cada sujeito. Mas como o desenvolvimento decorrente das relaes sociais,
a leitura extremamente influenciada pelas interfaces que atravessam este processo
individual. Vygotsky (1998, p. 63) afirma que, alm de a aprendizagem decorrer das
relaes entre os sujeitos e com o meio, ela realizada atravs de instrumentos e signos.
Os instrumentos so ferramentas que servem para transformar os objetos e o meio.
Eles so responsveis por mediar a relao do sujeito com o estrato social. O signo age
como um instrumento na construo da aprendizagem. por meio dos instrumentos e
dos signos que acontece a criao e a assimilao da cultura.
Vygotsky (2005, p. 156) tambm associa a linguagem ao desenvolvimento de
construo da aprendizagem. A formao de um conceito inicialmente provm da relao
entre o som e o significado de uma palavra. Percebe-se, ento, que a linguagem
mediadora do sujeito com o meio e que cumpre funo essencial no processo de
educao.
O termo mediao, que adotado para designar o trabalho educativo realizado em
museus e centros culturais, espaos no formais da arte/educao, uma apropriao
desta teoria. Para Vygotsky (2009, p. 485) o pensamento e a linguagem so a chave
para a compreenso da natureza da conscincia humana. A linguagem uma das
formas de mediao.
Assim, quando surge o mediador supracitado, aquele que relaciona, dialoga e
convoca o espectador com sua prpria experincia para a contextualizao da obra de
arte, estamos nos apropriando do conceito da teoria socioconstrutivista de Vygotsky para
melhor designar este profissional com postura modificada. Sobre a postura construtivista
e questionadora do mediador cultural, Rejane Galvo Coutinho (2010, p. 115) sugere:
Ao invs de mediaes diretivas e unidirecionais, proponho mediaes dialgicas
e multidirecionadas. No um falando por todos e para todos, mas a instaurao de
dilogos, a circulao da palavra, em processos de interpretaes que levam em
conta os diferentes lugares de fala dos indivduos, as diferentes comunidades
interpretativas. Uma prtica aberta a mltiplas narrativas.
Ao invs de confirmaes e afirmaes sobre um campo e seus valores, a
instaurao de dvidas, a prtica do descentramento de pontos de vista.

Fernando Cocchiarale (2007, p. 15) pondera que o mediador deve ser menos a
pessoa que transmita contedos e mais algum que estimule o pblico a estabelecer
algumas relaes de seu prprio modo. Compreende-se que, enquanto mediador, o
educador muito mais um propositor do que um depsito de informaes e dados a ser
despejado sobre o pblico.
A considerao sobre os termos necessria, pois na educao as terminologias
denotam a postura pedaggica adotada. As palavras no devem ser empregadas
208 209
inocentemente, pois elas podem remeter ao preconceito enraizado de maneira subjetiva e
subliminar. O uso dos termos mediador e mediao cultural traduzem abordagens e
posicionam o papel deste profissional.
O mediador cultural exerce sua prtica a servio do pblico; e busca adaptar-se
diversidade que podem apresentar os espectadores. Assim sendo, o educador de museus
pode ser uma figura encorajadora de acesso aos bens culturais expostos.

Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. Mediao cultural social. In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO,
Rejane Galvo. Arte/educao como mediao cultural e social. So Paulo: Editora
UNESP, 2009.
COCCHIARALE, Fernando. Quem tem medo da Arte Contempornea? Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2006.
COUTINHO, Rejane Galvo. Entre o encontro e a provocao: a ao mediadora. In:
MARTINS, Mirian Celeste; SCHULTZE, Ana Maria; ERAS, Olga (orgs.). Mediando
[con]tatos com arte e cultura. So Paulo: Universidade Estadual Paulista Instituto de -
Artes: Ps-graduao, v.1, n 1, 2007.
_______________________. Sobre o laboratrio metodolgico arte pblico Recife
2009. In: AQUINO, Andr (org.). Dilogos entre arte e pblico. Acessibilidade cultural: o
que acessvel, e para quem? Caderno de textos III. Recife/PE: Fundao de Cultura
da Cidade de Recife, v. 3, 2010.
ICOM. Disponvel em: <http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=
10852&retorno=p aginaIphan>. Acesso em: 25 fev. 2012.
MARTINS, Miriam Celeste (org.). Mediao: provocaes estticas. Universidade
Estadual Paulista Instituto de Artes. Ps-graduao. So Paulo, v. 1, n. 1, 2005.
_______________________; PICOSQUE, Gisa. Mediao cultural para professores
andarilhos na cultura. Rio de Janeiro: Instituto Sangari, 2008.
MOURA, Ldice Romano de. Arte e educao: Uma experincia de formao de
educadores mediadores, 2007. Dissertao (Mestrado em Artes Visuais) Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, So Paulo, 2007.
SALES, Jnia Pereira. Escola e museu Dilogos e prticas. Belo Horizonte: Secretaria
de Estado da Cultura Superintendncia de Museus / Cefor, 2007.
VYGOTSKY, Lev S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2009.
_________________. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
_________________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
1

Noes de literacia visual por detrs das prticas em sala de aula: um estudo sobre as
imagens, atividades e estratgias usadas pelos professores
Ricardo Reis
Universidade de Barcelona
I2ADS Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto
Resumo
Pretendo dar conta dos resultados de um estudo no qual participaram 61 professores/educadores desde o pr-
escolar ao 9 ano. A amostra foi escolhida intencionalmente e os dados foram recolhidos atravs da internet. Os
participantes enviaram, ao longo de todo o ano letivo, as imagens que mostraram em sala de aula ao mesmo tempo
que responderam a um questionrio onde lhes era perguntado sobre os objetivos, as atividades, as estratgias, os
contedos e os sentimentos que associaram ao trabalho desenvolvido com cada uma ou conjunto de imagens.
Analisar estes dados, adotando a perspetiva dos new literacies studies e dos estudos de cultura visual, e colocando
em contraponto o universo visual escolar com a visualidade das culturas juvenis, permitir enquadrar as
prticas docentes e encontrar os seus principais referentes, bem como discorrer sobre possveis efeitos que as
imagens, os discursos e prticas tm no desenvolvimento da literacia visual dos alunos ao longo da sua
escolaridade.
Palavras-chave
Currculo de Artes Visuais, Cultura Visual, Educao Artstica, Literacia Visual, Prtica Docente
Trabalho realizado com o auxlio econmico da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT), SFRH/BD/72980/2010,
cofinanciado pelo Fundo Social Europeu (FSE)
1. Introduo
Este texto o resultado de uma investigao que desenvolvo no mbito do doutoramento em Artes e Educao
(Universidade de Barcelona), no qual investigo sobre o papel da escola no desenvolvimento e valorizao social da
literacia visual. A tese tentar reunir em torno do mesmo problema trs discursos diferentes que ajudaro sua
compreenso:
Os discursos do campo cientfico da educao artstica
Os discursos administrativos (leis, programas curriculares e documentos oficiais do ministrio da
educao)
Os discursos dos sujeitos (alunos e professores)
Este artigo centra-se apenas num procedimento de investigao levado a cabo para a recolha dos discursos dos
professores, tentando desvelar qual a conceo de literacia visual que est por detrs das suas prticas em sala de
aula. O estudo que presento neste artigo foi realizado durante o ano letivo de 2010/11, perodo durante o qual os
professores partilharam comigo as imagens que mostraram aos seus alunos nas suas aulas bem como informaes
sobre as atividades que desenvolveram. Neste momento as evidncias recolhidas ainda esto a ser analisadas. Assim,
o que apresento neste texto so as minhas primeiras impresses sobre o material recolhido que pretende acima de
tudo suscitar o debate e recolher o feedback de professores e acadmicos para que outras perspetivas possam ser
incorporadas nas anlises subsequentes.
2. Algumas noes de literacia visual que coexistem nos nossos dias.
A rutura com os modelos clssicos de viso no incio do sculo XIX foi muito mais do que uma simples mudana na
aparncia das imagens e das obras de arte, ou nos sistemas convencionais de representao (Crary, 1990, p. 3). Foi,
acima de tudo, uma reorganizao macia do conhecimento e de prticas sociais que modificaram de inmeras
formas as capacidades produtiva, cognitiva, e de desejo do sujeito humano. Estas mudanas no regime de
visualidade ao longo do sculo XIX em conjunto com as profundas alteraes que se registaram na instituio
escolar em todo o mundo que, a reboque da revoluo industrial e da construo dos Estados-Nao, conduziram
massificao da escola tiveram consequncias diretas a nvel cientfico e tcnico na sociedade, mas tambm
pedaggico e curricular dentro da escola. A escola para todos conduziu, em primeira instncia, a uma
normalizao dos contedos curriculares, essencialmente com objetivos sociais e econmicos. No entanto, depressa
se conclua que a pedagogia e a organizao dos processos de ensino-aprendizagem estavam inadequadas aos
pblicos cada vez mais heterogneos que chegavam escola. Este desajuste entre a escola e os pblicos que a ela
210 211
2

passaram a aceder esteve na origem das correntes pedaggicas progressistas do incio do sc. XX (Fernandes, 2011,
p. 20).
O progresso tcnico e cientfico na sociedade levou ao aparecimento de novos recursos para a educao que exigiam
tambm novos conhecimentos, talvez por isso Edgar Dale, no seu livro Audiovisual methods in teaching, de 1946,
tenha identificado a literacia visual como um dos principais modos de literacia, a par das literacias escrita (impressa)
e auditiva. Mais tarde, no final dos anos 60, havia j a conscincia de que a penetrao dos novos media davam um
grande enfase representao visual como prtica de comunicao (McDougall, 2004, p. 25), especialmente com a
difuso da imprensa e televiso a cores. A noo de literacia visual vigente baseava-se na existncia de uma
linguagem visual que a suportava (Lin, 2008, p. 26). Seguindo a conceo de que era fundamental dominar a
linguagem visual para ser considerado literato visual, Dondis publica, em 1973, o livro A primer of visual literacy.
Ao longo dos tempos o conceito torna-se mais complexo e em 2003, Anne Bamford, no seu The Visual Literacy
White Paper, considera que ser literato visual dominar uma combinao de sintaxe (estrutura e organizao das
parte que constituem uma imagem) e semntica (o modo como as imagens adquirem sentido na relao com o
mundo) e que a atual proliferao de imagens leva a considerar a literacia visual como fundamental na obteno de
informao, na construo do conhecimento e de resultados escolares bem-sucedidos (Bamford, 2003).
Contudo, permanece a falta de consenso sobre quem cunhou o termo visual literacy. O que parece certo que a
literacia visual no um fenmeno recente e atualmente constitui-se como uma vasta rea de investigao, que se
tornou mais ampla com o impacto das novas tecnologias (McDougall, 2004, p. 26). Foi exatamente o advento dessas
novas tecnologias, e do impacto que elas tm nas nossas vidas, que levou a uma reviso do conceito de literacia,
levando a que se fale agora em multiliteracias ou novas literacias, conceitos que articulam a multiplicidade de canais
de comunicao por elas possibilitados; a crescente importncia da diversidade cultural e lingustica nas sociedades
contemporneas; e as interaes globais ao nvel social, cultural e tecnolgico (Baker, 2010; Cope & Kalantzis,
2000; Hernndez, 2007). Atualmente, as chamadas novas literacias compreendem tambm novas competncias,
estratgias, disposies, e prticas sociais associadas ao uso das novas tecnologias da informao e comunicao, e
so fundamentais para uma participao completa na comunidade global. Estas novas literacias, nas quais se inclui
com especial destaque a literacia visual, esto em constante mudana tal como as prprias tecnologias; so
multifacetadas e a nossa compreenso sobre elas resulta de diferentes pontos de vista coexistentes (Baker, 2010, p.
x).
Perante o exposto, h que reconhecer um paralelo entre a evoluo das tecnologias da viso e a reviso da noo de
literacia visual, que continua a evoluir e a transformar-se em resultado da construo social que a valida. Partindo
deste suposto paralelismo, conclui-se que o nosso olhar tem sido fabricado pelas tecnologias da viso e pelos
diferentes discursos e contextos que as legitimam. Talvez por isso vrios autores defendam uma necessria educao
do olhar, assente na perspetiva das novas literacias (Hernndez, 2007; Rodrigues, 2011; Sicard, 2006), na tentativa
de levar os observadores a entender melhor os processos e lugares de produo, distribuio e consumo das
imagens, bem como a forte e constante relao que com elas estabelecemos.
3. Literacia Visual e Educao Artstica
A relao entre a noo de literacia visual e a educao artstica foi amplamente escrutinada por Ching-Chiu Lin
(2008) na sua tese de doutoramento. Ela refere que, em educao artstica, o termo visual literacy est relacionado
com um amplo conjunto de competncias dos alunos que se enquadram tanto na compreenso das artes visuais e de
outras imagens como na sua habilidade para expressar, interpretar e comunicar mensagens visuais transmitidas
atravs de diferentes meios visuais (Lin, 2008, p. 33). Segundo esta autora tem-se escrito pouco sobre literacia
visual especificamente relacionada com a educao artstica, o que leva a que se considere esta rea menos
progressiva do que outras.
Relacionar a noo de literacia visual com a educao artstica permite aos professores estar na posse de uma
ferramenta (partindo do pressuposto que a teorizao de um conceito pode ser uma ferramenta til para o trabalho
docente) que destaca a posio do visual e da visualidade num mbito dominado pelo texto escrito, fazendo uso da
enorme presena do visual na cultura contempornea (Raney, 1999).
Christina Hong (2006) no seu texto Developing literacies in postmodern times: the role of arts in education fala
numa ampliao do uso do conceito ao longo do tempo definindo essa evoluo em trs etapas distintas:
i) como codificao e descodificao das notaes simblicas. Esta conceo de literacia visual relaciona-se
com a capacidade de ler e escrever usando os smbolos visuais;
ii) como resposta s obras de arte. Esta conceo de literacia visual est relacionada com o desenvolvimento
de apreciadores e conhecedores de arte. Esta compreenso do conceito bastante mais alargada do que na
primeira etapa e inclui a habilidade para dar respostas em frente obra de arte, para perceber as qualidades
da forma artstica, para fazer julgamentos crticos e para ter conhecimento do contexto no qual a obra de
arte emergiu e no qual reside;
iii) como consequncia do fazer, criar, como resposta e como reflexo em relao aos objetivos, processos e
contextos. Esta conceo de literacia visual est mais prxima da perspetiva das chamadas novas literacias.
3

Podemos enquadrar nesta ltima etapa da ampliao do uso do conceito a perspetiva de Hernndez (2007, p. 22)
quando refere que adquirir literacia visual deve permitir aos alunos analisar, interpretar, avaliar e criar, a partir das
relaes estabelecidas entre saberes que circulam pelos textos orais, auditivos, visuais, escritos, corporais e, em
especial, aqueles vinculados s imagens que saturam as representaes mediadas pela tecnologia nas sociedades
contemporneas.
4. Porqu este procedimento de investigao no mbito da tese?
Este procedimento de investigao no deve ser entendido isoladamente mas sim no contexto da tese de
doutoramento o papel da escola no desenvolvimento e valorizao social da literacia visual. Este estudo enquadra-
se nos procedimentos relativos recolha dos discursos dos professores e pretende recolher evidncias que me
permitam inferir quais os referentes de literacia visual que podem ser identificados por detrs das imagens que os
alunos veem em sala de aula e das prticas dos seus professores. Este procedimento reveste-se de especial
importncia no enquadramento da realidade do ensino das artes visuais no ensino bsico em Portugal, j que no
conheo qualquer estudo que me possa fornecer essas evidncias.
Enquanto pensava no estudo e em como operacionaliz-lo ficou claro para mim que no era suficiente saber apenas
que imagens os professores mostravam aos alunos. Era preciso contexto. Era preciso saber como foram mostradas as
imagens, porqu e para qu. Era preciso saber que sentimentos os professores pretenderam suscitar nos seus alunos;
que contedos quiseram trabalhar; que atividades propuseram. Para evitar que os professores apenas me enviassem
imagens soltas, esquecendo todas as imagens que esto em livros, em materiais didticos diversos, ou at mesmo
nos museus quando fazem visitas de estudo, decidi juntar algumas perguntas relativas aos materiais didticos
utilizados e s visitas de estudo efetuadas.
Conhecer as imagens, saber como so visualizadas e enquadr-las em temas, contedos e prticas pareceu-me
fundamental, ainda que possa no ser suficiente, para reconhecer os referentes aos quais se vinculam as prticas dos
professores e as imagens que mostram aos alunos, permitindo ter uma ideia mais clara sobre a conceo de literacia
visual subjacente.
5. Implementao da investigao
5.1. Quem so os participantes?
A amostra foi construda com base no princpio das amostras intencionais (Patton, 2002). Escolhi pessoas que de
algum modo tinham uma implicao com o objeto de estudo mas tambm comigo, o que me poderia garantir um
maior envolvimento de cada uma dessas pessoas no trabalho que tinham de realizar. Pedi-lhes tambm que enviasse
este meu pedido a alguns dos seus contactos para que o nmero de participantes pudesse aumentar. Assim, aquilo
que comeou por ser uma amostra intencional com critrio, em que os participantes foram escolhidos com base na
previsvel garantia de qualidade e envolvimento que me proporcionavam, tornou-se uma amostra intencional tipo
bola de neve (Patton, 2002, pp. 2367) em que os professores traziam para o estudo outros que eles consideravam
adequar-se aos objetivos traados, e esses outros traziam, por sua vez, outros professores.
Dos 59 professores que participaram, desde o pr-escolar at ao 9 ano, 43 eram mulheres e 16 eram homens. A
relao entre homens e mulheres prxima da relao que podemos observar em todo o sistema educativo em
Portugal. Os professores eram de todo o pas mas com maior incidncia na regio Centro, na regio de Lisboa e na
Pennsula de Setbal. A maioria dos participantes so professores de EVT. Um pouco mais de metade dos
participantes tem entre 6 e 15 anos de servio como professor, pelo que se poder considerar que tm alguma
experincia profissional.
5.2. O questionrio
Para recolher as evidncias foi criado um questionrio atravs de tecnologia web-based, cujas respostas enviadas
ficaram guardadas numa base de dados confidencial, qual s eu tinha acesso. O questionrio, no qual se
perguntava sobre os objetivos, as atividades, estratgias e contedos associados ao trabalho desenvolvido com cada
imagem ou conjunto de imagens, foi construdo tendo por base trs inquietaes principais que nortearam a
definio das perguntas: i) conhecer as imagens que so visualizadas pelos alunos em contexto de sala de aula; ii)
conhecer o modo como feita a visualizao das imagens; iii) enquadrar as imagens em temas/contedos e prticas
em sala de aula, sendo importante que esse enquadramento fosse dado pelos prprios professores participantes e no
inferido pelo investigador.
5.3. Responder ao questionrio e partilhar imagens
O questionrio esteve online e acessvel aos participantes que tinham um cdigo pessoal que os identificava
durante todo o tempo que decorreu este estudo. Associado base de dados do questionrio havia um espao de
armazenamento, um servio de webstorage, para onde os colaboradores poderiam fazer upload das imagens para
uma pasta pessoal
A ideia inicial era que a participao dos professores no estudo fosse semanal mas cedo percebi que isso seria
impossvel pois estes queixavam-se da falta de tempo e tambm do facto de nem todas as semanas mostrarem
212 213
4

imagens aos alunos, j que havia semanas em que os alunos estavam a realizar alguma tarefa e o papel do professor
seria acompanh-los. Em conversao os participantes que manifestaram essa preocupao definimos que cada um
decidiria o qu e quando partilhar, aceitando o compromisso de partilhar todo o que considerassem relevante para
este estudo. A adoo desta estratgia colocou maior responsabilidade no lado dos participantes, pois seriam eles a
decidir o que partilhar, mas libertou-os da obrigao de preencher semanalmente o questionrio. Com esta nova
estratgia foi introduzido um dado novo que ser relevante na anlise das evidncias: o que os professores
partilharam (imagens e respostas escritas) aquilo que eles consideram como mais relevante no seu trabalho, ou
seja, aquilo que lhes pareceu mais representativo da sua disciplina e da sua ao como professores da rea das
artes visuais.
6. Imagens, atividades e estratgias: analisar as evidncias
Analisar as evidncias um processo que implica olh-las a partir de um determinado ponto de vista, ou seja, um
lugar onde me posiciono e a partir do qual vejo, interpreto e compreendo. Assim, estas evidncias foram observadas
a partir do ponto de vista de um professor de educao visual que tambm investigador. Algum que conhece por
dentro a escola e as disciplinas da rea das artes visuais. Algum que conhece os programas curriculares e que, fruto
da sua atividade como formador de professores (formao contnua e ps-graduada), conhece tambm diferentes
modos de fazer, reconhecendo neles diferentes perspetivas sobre a Educao Artstica em geral e sobre as
disciplinas em particular.
Este lugar a partir do qual analiso as evidncias , primeira vista, um lugar privilegiado mas tambm pode ser um
lugar de preconceitos, pois ver e conhecer so mutuamente constitutivos (Mirzoeff, 1999, pp. 156) e s poderei ver
o que vejo sabendo o que sei. Perante a tarefa de analisar estas evidncias iniciarei o esforo consciente de olh-las
no s do ponto de vista do professor que pensa que atividade interessante ou eu faria de outro modo, mas
essencialmente do ponto de vista do investigador que procura a genealogia das prticas e dos discursos,
enquadrando-os num conjunto de referentes que lhes do sentido. Tratarei de olhar as evidncias partindo do
pressuposto que os resultados da investigao so construdos atravs de uma interao hermenutica e dialtica
entre o investigador e os participantes, num esforo e colaborao conjunta (Latorre, Igea, & Agustn, 1996, p. 200).
Todas as imagens so pr-existentes (Banks, 2001, 2010) e no foram criadas especificamente para este estudo, nem
pelo investigador nem pelos participantes. Os participantes enviaram as imagens que mostraram aos alunos, o que
significa que j existiam antes de terem sido partilhadas comigo e foram usadas numa outra funo. A imagem em
si, o modo como foi mostrada e o que se disse sobre ela muito importante para a interpretao que os alunos
fizeram (veja-se a este respeito Cotner, 2011), no entanto no tenho modo de o conhecer a no ser atravs das
respostas ao questionrio. A anlise que fao a essa informao reside naquilo que os professores escreveram, logo
no uma inferncia ou mera suposio. A anlise pretende ser objetiva, respeitando em absoluto o que os
professores escreveram e partilharam. Uma primeira anlise s evidncias partilhadas pelos professores levou
construo de seis categorias. Apresento-as no como categorias fechadas, tanto mais que o trabalho de anlise
ainda est em curso, mas apenas como uma organizao possvel das evidncias que pretende acima de tudo suscitar
discusso e debate entre professores e acadmicos.
6.1. Imagens de obras de arte e o predomnio da pintura
Os professores mostram muitas imagens de arte aos seus alunos, especialmente pintura. Pintura no apenas como
uma tcnica mas tambm como a necessidade da presena de cor que, pelas suas propriedades estimulantes, so
garantia de sucesso junto dos alunos.
Figura 1. Algumas imagens partilhadas pelos professores. Obras de Nadir Afonso, Van Gogh, Picasso e Kandinsky
Verifico que as obras escolhidas encaixam nos critrios cannicos da Histria da Arte (HA), apresentando as
mesmas obras dos mesmos artistas. Artistas fceis de encontrar na internet, que tm obra impressa ou que so
recorrentes nas programaes dos museus. A maioria das imagens de arte apresentadas da poca moderna e
pertence arte europeia. Representaes de outras pocas (anteriores ou posteriores) ou extraeuropeias so raras. H
tambm referncias a obras de artistas portugueses, especialmente do sc. XIX e XX, mas tambm alguns
5

contemporneos, como Joana Vasconcelos. O princpio expressionista na Educao Artstica (EA) de preservar as
crianas do contato com as obras e a HA parece ter desparecido, tendo em conta a presena cada vez maior destas
imagens na escola. A utilizao de obras de arte (essencialmente figurativas ou, quando abstratas, geomtricas, com
formas e cores bsicas) parece corresponder ideia de que as crianas so seres inocentes e detentores de pouco
conhecimento, pelo que estas obras sero mais adequadas sua idade.
6.2. Geometria na arte
O critrio principal para a escolha das imagens a apresentar ma aula a proposta de trabalho que o professor definiu
com antecedncia e apresenta aos alunos. Ou seja, a arte apresentada numa perspetiva contextualista e no
essencialista, pois so privilegiados os seus valores extrnsecos e utilitrios.
Figura 2. Algumas imagens partilhadas pelos professors sobre o tema "Geometria na arte". Obras de Kandinsky, Snia Delaunay e Matisse
recorrente a escolha de obras que apresentam pontos, linhas, quadrados, retngulos, tringulos e crculos, e uma
simplicidade cromtica de cores saturadas. apresentao destas obras est habitualmente associada realizao de
atividades de desenho rigoroso de figuras geomtricas ou composies visuais.
6.3. Academismo nas propostas de trabalho
Os dados recolhidos indicam que grande parte das atividades orientada para conhecer a biografia do artista e as
suas obras, classificando-as de acordo com os critrios estilsticos da HA. Muitas vezes as imagens utilizadas na
aula funcionam mais como modelos de representao do que como motivao ou como meio para chegar a um outro
lugar desconhecido. Em algumas propostas de trabalho parece estar presente uma espcie de neoacademismo que se
revela nas atividades de cpia de reprodues das obras dos artistas; na simulao do seu modo de pintar ou na
repetio de procedimentos puramente mecnicos como recortar ou pontilhar (pontilhismo); no respeito pelos
cnones de representao do rosto ou do corpo humano; ou no estudo dos elementos da forma. Tendo em conta as
imagens que me foram enviadas, penso no ser abusivo afirmar que a conceo de EA predominante est orientada
para o conhecimento das artes em vez de usar as artes para aumentar o conhecimento (Agirre, 2010, p. 39).
Figura 3. Algumas imagens partilhadas pelos professores comtrabalhos de alunos inspirados emobras de arte

6.4. A reproduo do aborrecido e o legado dos Trabalhos Manuais
Tarefas como a realizao da capa para guardar os trabalhos e a sua identificao atravs do desenho da letra ainda
so recorrentes na prtica dos professores, mesmo entre os mais novos. Segundo Acaso (2009, p. 16), os professores
reproduzem de forma imediata as metodologias de trabalho com as quais eles foram formados, ou seja, fazem a
reproduo do aborrecido.
Outra atividade recorrente a elaborao de objetos utilitrios, seguindo um modelo predefinido, dado pelo
professor, que garante a qualidade do produto final. Este modo de fazer tem a sua gnese nos antigos trabalhos
manuais educativos onde as propostas de trabalho estavam relacionadas com a repetio de modelos ou a execuo
concertada e repetida de procedimentos.
Figura 4. Imagens partilhadas pelos professores comalguns exemplos (modelos) de decoraes de Natal.
214 215
6

6.5. Sobre o que se fala e o que no se fala
Algumas imagens so usadas para falar de assuntos que esto na ordem do dia (como a crise econmica) ou para
abordar temas que h j algum tempo fazem parte da educao para a cidadania como a proteo da natureza ou a
multiculturalidade. Mas, de um modo geral, as imagens enviadas denotam a necessidade de manter as crianas
margem da vida real, tentando preserv-las dos problemas sociais, das imagens violentas ou de cariz sexual.
Deixamos que as crianas vivam num mundo sem conflitos onde tudo felicidade, paz e bem-estar, ou seja, um
mundo de fantasia, cor e alegria. Este no apenas um problema esttico mas , sobretudo, um problema
pedaggico que tem a sua origem na nossa prpria conceo de infncia. A noo iluminista de que a criana por
natureza inocente e que a sociedade que a corrompe consolidada ao longo do sculo XIX mas continua vigente
at atualidade, embora em conjunto com outras narrativas (Hernndez, 2010, p. 50). esta narrativa hegemnica
que tem fundamentado a resistncia dos professores em tratar temas habitualmente associados cultura visual, como
as questes de gnero e raa, os esteretipos sociais, o prazer ou a representao do corpo.
6.6. Viso mediada
A facilidade de acesso tecnologia e a capacitao para a utilizar parece ter grande influncia no modo como as
imagens so mostradas aos alunos. A grande maioria das respostas revela que as imagens so quase sempre
projetadas com um videoprojector e raramente se privilegia o contacto direto, ou no mediado, com o mundo. Este
modo de visualizao traz vantagens para o professor que apresenta as imagens em grandes dimenses, conseguindo
assim maior ateno por parte dos alunos. No entanto h que ter em conta que as representaes visuais (viso
mediada) diferem das percees do natural (viso no mediada) porque so modos de comunicao intencional,
codificados e porque so a representao de algo, no a coisa em si. Este tipo de visualizao mediado pela
tecnologia no novo nem desconhecido dos alunos, o que me parece novo nestes resultados a utilizao massiva
destes meios na escola, levando a que estas simulaes se tornem omnipresentes e se introduzam cada vez mais na
experincia de realidade.
7. Uma possvel concluso: quais podem ser as noes de literacia visual por detrs das prticas
docentes em sala de aula?
At ao momento, sem ter analisado todo o material recolhido, arrisco algumas concluses parciais que me
pareceram mais evidentes depois de uma primeira anlise s evidncias recolhidas. Estas primeiras impresses
ajudam-me a concluir que a arte chega escola, dominada pela pintura, e que os alunos veem poucas imagens da
cultura visual contempornea, aumentando o fosso entre o dentro e o fora da escola.
importante ter em conta que a ao de um professor no incua: cada imagem que escolhe, cada atividade que
prope, cada deciso que toma no decorrer da sua ao pedaggica est imbuda das suas concees sobre o que a
EA, sobre o que os seus alunos tm de aprender, ou sobre quem pensa que so os seus alunos; ainda que disso no
esteja totalmente consciente.
Deste modo, as prticas dos professores parecem estar mais prximas de uma abordagem LV como conhecimento
e domnio da linguagem visual, pois a maioria das propostas de trabalho so baseadas em anlises formalistas de
obras de arte, na aprendizagem de tcnicas e sua reproduo mecnica, ou na reproduo de modelos estticos tidos
como mais adequados aos alunos (Agirre, 2010). Estas propostas de trabalho assentam na ideia de formar um
bom olho, que capaz de discernir, de analisar profundamente; um olho conhecedor que sabe gramtica visual;
distingue os elementos da forma; e conhece HA, mas tem dificuldade em relacionar, em interpretar, em avaliar ou
em criar (Rogoff, 2002).
Durante o processo de investigao penso que podemos aprender mais sobre:
as concees de educao artstica que guiam as prticas docentes na sala de aula
as prticas de viso e visualidade na escolar
o que professores pensam que trata (e no trata) a sua disciplina
que concees de literacia visual os professores tm quais os seus referenciais
7

Devemos ter em conta que o conceito de LV na EA no um conceito fixo pois est em constante modificao,
especialmente pela diversidade de ambientes de ensino-aprendizagem, pelos desenvolvimentos nas teorias
curriculares e pedaggicas, e ainda pelo impacto das novas tecnologias na nossa sociedade (Lin, 2008, pp. 412).
8. Bibliografia
Acaso, M. (2009). La educacin artstica no son manualidades: nuevas prcticas en la enseanza de las artes y la
cultura visual (p. 240). Catarata.
Agirre, I. (2010). Sobre los usos del arte en la escuela infantil. In R. G. Vida, M. . M. Viana, & C. G. Castro
(Eds.), I Congreso Internacional Arte, Ilustracin y Cultura Visual en Educacin Infantil y Primaria:
construccin de identidades (pp. 3545). Granada: Universidade de Granada.
Baker, E. A. (Ed.). (2010). The new literacies: multiple perspectives on research and practice (p. 322). Nova
Iorque: Guilford Press.
Bamford, A. (2003). The Visual Literacy White Paper. Educational Technology. Sidney. Retrieved from
http://www.adobe.com/ukl education/pdf/adobe visual_literacy Jlaper. pdf
Banks, M. (2001). Visual methods in social research. Londres: Sage Publications.
Banks, M. (2010). Los datos visuales en investigacin cualitativa (1st ed., p. 175). Madrid: Ediciones Morata.
Cope, B., & Kalantzis, M. (Eds.). (2000). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures (1
a
ed.,
p. 350). Londres e Nova Iorque: Routledge.
Cotner, T. L. (2011). Speaking of Art, Listening to What Teachers Are Saying. Art Education, 64(2), 1217.
Crary, J. (1990). Techniques of the Observer: On Vision and Modernity in the 19th Century (p. 171). Cambridge e
Londres: The MIT Press.
Fernandes, P. (2011). O currculo do Ensino Bsico em Portugal: polticas, perspectivas e desafios (p. 224). Porto:
Porto Editora.
Hernndez, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual: otra narrativa para la educacin de las artes visuales (p.
125). Barcelona: Octaedro.
Hernndez, F. (2010). Direccionalidad y anlisis dialgico-performativo frente a los discursos sobre la infancia. In
R. G. Vida, M. . M. Viana, & C. G. Castro (Eds.), I Congreso Internacional Arte, Ilustracin y Cultura
Visual en Educacin Infantil y Primaria: construccin de identidades (pp. 4759). Granada: Universidade de
Granada.
Hong, C. (2006). Developing literacies in postmodern times: the role of arts in education. UNESCO World
Conference on the Arts in Education. Lisboa: UNESCO. Retrieved from
http://portal.unesco.org/culture/en/file_download.php/47472850f65e46872ccc81181610c94aChristina+Hong.
htm
Latorre, A., Igea, D. del R., & Agustn, J. A. (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa (1st ed., p.
315). Barcelona: GR92.
Lin, C.-C. (2008). A qualitative study of three secondary art teachers conceptualization of visual literacy as
manifested through their teaching with electronic technologies. University of Illinois at Urbana-Champaign.
Retrieved from http://hdl.handle.net/2142/14306
McDougall, J. K. (2004). Changing mindsets: a study of Queensland primary teachers and the visual literacy
initiative. Doctor. Central Queensland University. Retrieved from http://library-
resources.cqu.edu.au/thesis/adt-QCQU/uploads/approved/adt-QCQU20050502.120010/public/02whole.pdf
Mirzoeff, N. (1999). An introduction to visual culture (p. 274). Londres: Routledge.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd ed., p. 688). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Raney, K. (1999). Visual Literacy and the Art Curriculum. Journal of Art & Design Education, 18(1), 4147.
doi:10.1111/1468-5949.00152
Rodrigues, F. (2011). Educao do Olhar (1st ed., p. 166). Lisboa: Chiado Editora.
Rogoff, I. (2002). Studying Visual Culture. In N. Mirzoeff (Ed.), The Visual Culture Reader (2
a
ed.). London:
Routledge.
Sicard, M. (2006). A fbrica do olhar: imagens de cincia e aparelhos de viso (sculo XV-XX) (p. 305). Lisboa:
Edies 70.
216 217
ENCAMINHAMENTOS DAS PRODUES ARTISTICAS DESENVOLVIDAS
NAS AULAS DE ARTES: RELATO DE UMA PROFESSORA E SUA TURMA
DE 8SRIE
ProI Ma. Emanuele Cristina Siebert
ProIessora do Instituto Federal Catarinense-Campus Rio do Sul/SC/Brasil
Palavras- Chaves: Arte/Educao; Produo Artistica; Praticas pedagogicas; Exposio.
PlataIorma de Discusso: Educao/arte/desenvolvimento.

1INTRODUO

No Brasil, os trabalhos produzidos pelos estudantes nas aulas de artes, Ioram
durante algum tempo considerados produtos da livre expresso ou tinham a Iinalidade
de enIeitar a escola em datas comemorativas, diIerente das tendncias contemporneas
de ensino para a Arte que veem o proIessor como um mediador cultural, preocupado
com todo o processo de ensino de aprendizagem e com o conceito de Arte.
A produo artistica e o processo por meio do qual o aluno realiza seu trabalho
de criao e no qual podemos considerar o produto em si, com suas Iormas visuais.
Pode ser um desenho, uma pintura, uma escultura ou uma instalao, realizada por meio
de uma tecnica. Esse processo esta intrinsecamente ligado a leitura de imagem e a
contextualizao que o sujeito produtor dessa Iorma plastica Iaz do mundo. Ressaltamos
e esclarecemos que a produo artistica tem uma importncia historica para a historia do
estudante, mas que, todavia, no tem valor comercial no mercado da Arte e no pode ser
considerada obra de arte. Para Vygotsky (2003), o ensino tecnico da Arte, ou seja, o
ensino de tecnicas para a produo artistica e uma Ierramenta importante para a
compreenso das obras de arte pelos estudantes, porque e impossivel conhecer a Iundo
uma obra quando somos alheios a tecnica de sua linguagem. Precisamos nos lembrar,
entretanto, de que a tecnica precisa ser somada a criatividade e as percepes artisticas e
culturais do proprio estudante.
Entendemos que a produo plastica seja um diIerencial da disciplina de Artes
em relao as demais disciplinas, pois, segundo Barbosa (1991), a Arte e uma
linguagem que transIorma os pensamentos em uma Iorma plastica, totalmente diIerente
do pensamento transmitido pela linguagem oral discursiva e pelo pensamento cientiIico
que segue uma logica, mais Irequente nas demais disciplinas do curriculo.

2 METODOLOGIA

Com base nesse contexto, realizamos a pesquisa nos meses de setembro, outubro e
novembro de 2008, que teve como objetivo principal investigar quais os
encaminhamentos dados por uma proIessora de Artes as produes artisticas dos
estudantes. Para a coleta de dados Ioram utilizadas notas de campo, IotograIias e
entrevistas e, como sujeitos, uma proIessora que atuava em uma turma de 8 serie do
Ensino Fundamental, cuja media de idade era de 14 anos, e 13 (treze) estudantes dessa
turma, que aqui aparecem com nomes Iicticios. Como instrumentos de coleta de dados,
utilizamos a entrevista semiestruturada, notas de campo e IotograIia.
Com base nos estudos de Vygotsky (19--; 2003; 2009), Barbosa (1991) e
Hernandez (2000) analisamos os dados.
EnIatizamos que, ao comentarmos sobre os encaminhamentos dados pelas
proIessoras de Artes para as produes dos estudantes, no estamos desconsiderando os
procedimentos anteriores. Queremos salientar que, apos a produo artistica, tambem
deve haver uma preocupao com a mediao pedagogica, pois, quando o estudante a
termina, a mediao do proIessor no deve ser considerada encerrada.

3 ENCAMINHAMENTO DAS PRODUES

3.1 EXPOSIO
Todos os estudantes que participaram da pesquisa citaram a exposio que
acontece no mural localizado no corredor da escola como o encaminhamento mais
realizado pela proIessora de Artes as suas produes. A propria proIessora aIirmou que
'Quando eles terminaram, eu recolho, exponho |...|.
Mas, como eram os murais usados para expor as produes artisticas dos
estudantes participantes desta pesquisa?
Os murais utilizados para exposio dos trabalhos de Artes dos estudantes da 8
serie eram em numero de quatro e de madeira e estavam todos localizados no corredor,
entre as salas de aula (Figura 01). Neles eram colados cartazes com inIormaes ou
expostas as produes dos estudantes. Na Irente de todos os murais, havia bancos para
as crianas sentarem, os quais, as vezes, tambem eram utilizados para expor trabalhos.
218 219

Figura 01 - Murais utilizados para exposio das produes artsticas dos estudantes da 8 srie

Acerca da opinio dos estudantes sobre a exposio, seis estudantes disseram

que gostam de expor seus trabalhos no mural, principalmente porque outras pessoas
podem v-los expostos e para mostrar a todos suas capacidades de criao e produo.
Os demais estudantes disseram que no gostam de expor, pois nem sempre os trabalhos
Iicam de seu agrado, o que Iaz com que ora gostem e ora no gostem de expor, estando
essa deciso pautada no resultado Iinal.
Consideramos que se Iaa importante expor os trabalhos de todos os estudantes,
mas tambem, deixa-los optar se querem ou no expor. Uma das possibilidades das
exposies na escola e trabalhar conceitos pertinentes as Artes, como curador, monitor
ou galeria; promovendo atividades de escolha coletiva dos trabalhos a partir de criterios
pre-deIinidos pela proIessora e pelos estudantes em conjunto. Temos a convico de
que os estudantes precisam estar cientes de que nem todas as obras de arte so expostas
em galerias ou museus, pois ha os curadores que realizam uma seleo dos trabalhos
que sero expostos e organizam a exposio.
Outra preocupao pedagogica diz respeito a maneira de expor, pois todas as
produes realizadas em papel, pelos estudantes participantes da pesquisa no periodo
em que estivemos na escola, Ioram expostas de maneira tradicional, ou seja, coladas
com Iita adesiva no mural. A proIessora reconheceu que sempre realiza as exposies
dessa maneira ao dizer que 'geralmente e na Iita. Uma porque talvez nunca tenha
corrido atras de pegar mesa, paninho. A proIessora mantem a viso da exposio como
algo organizado, tradicional, em que as produes Iicam sobre toalhas organizadas e em
um ambiente enIeitado. Quem conhece a produo contempornea sabe que, nas
exposies, pouco ha de organizado e de 'bonito. As exposies contemporneas
quebram esse conceito, pois as obras podem estar penduradas, coladas no cho ou no
teto, permitindo que o visitante interaja com muitas das obras. A Arte como algo
estatico e 'certinho ja Ioi quebrada e, segundo Barbosa (1991, p.11), 'a arte como
instrumento de renovao cultural, e anticonIormista e de carater demolidor.
Para Vygotsky (19--; 2009), o mural, se trabalhado adequadamente, tem um
potencial educativo, pois permite expor trabalhos, pinturas, escrever, expor dados ou
inIormaes nas mais diversas linguagens, contribuindo, assim, para a criao e o
desenvolvimento da imaginao dos envolvidos, ainda podendo unir, em esIoro
coletivo, as mais diIerentes linguagens.

3.2 PASTA

O segundo encaminhamento pedagogico citado e observado durante a pesquisa
Ioi a pasta de trabalhos. A pastinha e um tipo de pasta, Iacilmente encontrada no
comercio, tambem conhecida como pasta catalogo, sendo composta, geralmente, por
uma capa de plastico ou de papelo em cujo interior so encaixados plasticos, abertos de
um lado, onde e possivel colocar Iolhas ou qualquer outro tipo de material. (Figura 02)
Pelos nossos registros, essa pasta Ioi solicitada, no inicio do ano letivo, na lista de
materiais, e a maioria dos estudantes a adquiriu e a usa.

Figura 02 - Pasta de trabalhos da estudante Ana

Os dizeres dos estudantes nos levam a compreender que a instruo para o uso
da pasta e a seguinte: depois que os estudantes terminam seus trabalhos, a proIessora os
220 221
expe no mural e, quando esses so retirados, ela da nota, os entrega novamente aos
estudantes que os guardam na pasta. Em outras ocasies, quando terminam um trabalho,
os estudantes os entregam para a proIessora que, ento, da nota e os devolve para que,
guardem na pasta.
Cabe esclarecer que ha outro recurso que pode ser utilizado para 'organizar as
produes dos estudantes: o portIolio. O que diIerencia, portanto, o portIolio da
pastinha adotada pela proIessora de Artes e que, na pastinha, os estudantes devem
colocar todas as produes realizadas nas aulas de Artes, enquanto que o portIolio
permite os mais variados Iormatos, incluindo textos, IotograIias, mesmo que no sejam
produzidos na aula. Um portIolio no signiIica selecionar, ordenar evidncias de
aprendizagem e organiza-las num Iormato para serem apresentadas. Hernandez (2000,
p. 166) aIirma que 'o que caracteriza deIinitivamente o portIolio como modalidade de
avaliao no e tanto o seu Iormato Iisico (pasta, caixa, CD-ROM etc.), mas sim a
concepo de ensino e aprendizagem que veicula. O portIolio pode se tornar um
instrumento para que os estudantes percebam que so protagonistas de uma historia em
constante mudana, bem como as mudanas pelas quais passam.
Perguntamos aos estudantes quais suas opinies a respeito do uso da pastinha.
Todos Ioram unnimes em dizer que a pasta e uma maneira de deixar os trabalhos
organizados, caso contrario eles Iicariam amassados e se perderiam.

4 CONSIDERAES FINAIS
O exposto nos permite aIirmar que os encaminhamentos realizados pelo
proIessor, tambem sejam atividades planejadas que inIluenciem no avano do estudante,
promovendo aprendizagens signiIicativas, e que, portanto, cabe a ele se preocupar com
o destino dado aos trabalhos dos estudantes realizados em suas aulas. O proIessor, ao
Iazer a mediao dos encaminhamentos, pode propor atividades de leituras de imagens,
de exposio, para que o estudante compreenda os processos de organizao de uma
exposio ou para outros objetivos que lhe Iorem convenientes de acordo com o
conteudo em pauta. A Iorma de expor tem muito que dizer sobre o que a disciplina de
Artes representa no curriculo e na concepo dos proIessores de Artes.
Quanto a guardar as produes ou no, uma das possibilidades e conversar com
os estudantes e entrar em consenso com eles. Certamente, o que inIluenciara ou no o
interesse dos mesmos em guardar suas produes sera a mediao exercida pelo
proIessor em todo o processo. Segundo Barbosa (1991, p. 04), 'precisamos arte
educao ao e pesquisa para descobrir como nos tornamos mais eIicientes no nosso
contexto educacional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de nossas
crianas.

5 BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Ana Mae Barbosa.A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva,
1991.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 2000. 261p. (Biblioteca Artmed, Fundamentos da Educao).

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A Imaginao e a arte na inIncia. Traduo de
Voobrajenie i tvorchestvo por Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relogio d`Agua Editores,
2009. 128p.

. Psicologia pedagogica. Traduo de Psicologia pedagogica: um curso breve.
Porto Alegre: ArTmed, 2003. 311p. (Biblioteca ArTmed. Cincia cognitiva).

. Imaginacion y creacion en la edad inIantil. |s.l: s.n, 19--|. 85p.

222 223

Projeto Ritmos do Mundo: Estratgia de Educao
Inter/Multicultural

Jos Carlos Silva

ETAP-Escola Profissional/Viana do Castelo/Portugal

Email: josecarlossilva@etap.pt


Resumo
A escola na actualidade, fruto do fenmeno da globalizao, depara-se cada vez mais
com a diversidade cultural da sua populao e os consequentes desafios em termos de
gesto da heterogeneidade cultural e tnica do contexto escolar. Como aprender a viver
juntos?
Tal fenmeno tem causado apreenso aos professores que se confrontam com a
necessidade de inovarem as suas estratgias e prticas pedaggicas, no sentido de
promover o respeito e o dilogo entre os diferentes grupos culturais, de favorecer a
igualdade de oportunidades e o sucesso escolar. O presente estudo, fruto de uma
investigao de mestrado em educao, pretendeu analisar as contribuies de um
projecto designado Ritmos do Mundo, que tem vindo a decorrer na Escola
Profissional ETAP, Norte de Portugal, com um nmero significativo de jovens,
oriundos de diversas nacionalidades. O quadro terico deste estudo incluiu o
aprofundamento de questes relacionadas com globalizao e educao
inter/multicultural, segundo perspectivas de especialistas nacionais e internacionais.
Com o intuito de compreender aprofundadamente o fenmeno, desenvolveu-se um
estudo de caso, com recurso a diversos instrumentos de recolha de dados como
inquritos, entrevistas, anlise documental e observao de eventos. A amostra
constituda por 38 participantes, dos quais 33 alunos pertencem ao grupo Ritmos do
Mundo, 2 professores coordenadores do Projecto, 2 responsveis pelos rgos
pedaggicos da escola em estudo e 1 professora do ensino pblico, que contactou com o
referido grupo. Os resultados obtidos evidenciam os efeitos positivos do Projecto
Ritmos do Mundo, que se alicera em prticas artsticas apelativas (msica e dana).
Revela-se como um instrumento facilitador de inovao e mudana em termos
curriculares no disciplinares, promotor do desenvolvimento global dos alunos. O
projecto permite aos alunos ampliar o conhecimento que tm de si e dos outros, alm de
ser facilitador do desenvolvimento de competncias inter e intrapessoais, promovendo o
entendimento da diferena como algo de positivo.
Conclui-se que as percepes dos alunos e professores permitem compreender que
projectos como este constituem um factor influente de desenvolvimento pessoal e
social, sendo fundamental preservar estes espaos de formao que predispem para a
mudana de valores e atitudes, cabendo aos professores continuar a investigar formas
adequadas de modificar representaes que tendem a perpetuar prticas reprodutoras de
desigualdades sociais.
Palavras-chave: Globalizao, Educao Inter/Multicultural, Ensino Profissional.

Projeto Ritmos do Mundo: Estratgia de Educao
Inter/Multicultural

A escola na actualidade, fruto do fenmeno da globalizao, depara-se cada vez mais
com a diversidade cultural da sua populao e os consequentes desafios em termos de
gesto da heterogeneidade cultural e tnica. Como aprender a viver juntos?
Tal fenmeno tem causado apreenso aos professores que se confrontam com a
necessidade de adaptarem as suas estratgias e prticas pedaggicas, no sentido de
promover o respeito e o dilogo entre os diferentes grupos culturais, de favorecer a
igualdade de oportunidades e o sucesso escolar. A presente investigao pretendeu
estudar as contribuies de um Projeto designado Ritmos do Mundo, que tem vindo a
decorrer numa Escola Profissional do Norte de Portugal, com um nmero significativo
de jovens, oriundos de diversas nacionalidades.
Que contributos podero ter as atividades inter/multiculturais, atravs das artes,
enquanto espaos de formao cvica?
Como promover a educao para a cidadania sem cair numa espcie de catequese
teorizadora, como lucidamente observa Perrenoud (2002)?
O quadro terico deste estudo incluiu o aprofundamento de questes relacionadas com a
globalizao e a educao inter/multicultural, assente na reviso de literatura
especializada nacional e internacional. Com o intuito de compreender
aprofundadamente o fenmeno, desenvolveu-se um estudo de caso, com recurso a
diversos instrumentos de recolha de dados como inquritos, entrevistas, anlise
documental e observao de eventos. A amostra constituda por 38 participantes, dos
quais 33 alunos pertencem ao grupo Ritmos do Mundo, 2 professores coordenadores
do Projecto, 2 responsveis pelos rgos pedaggicos da escola em estudo e 1
professora do ensino pblico, que contactou com o referido grupo. Os resultados
obtidos evidenciam os efeitos positivos do Projeto Ritmos do Mundo, que se alicera
em prticas artsticas apelativas como a msica e a dana. Revela-se um instrumento
facilitador de inovao e mudana em termos curriculares no disciplinares, promotor
do desenvolvimento global dos alunos. O projecto permite aos alunos ampliar o
conhecimento que tm de si e dos outros, alm de ser facilitador do desenvolvimento de
competncias inter e intrapessoais; contribui para o entendimento da diferena como
algo de positivo; favorece a articulao da escola com a comunidade, num esprito de
224 225
participao democrtica; possibilita um melhor conhecimento das culturas em
presena, aos alunos e professores da escola.
Este projeto revela que a educao para a diversidade humana passa pela descoberta do
outro atravs de aprendizagens de carcter relacional, potenciando diversas estratgias,
entre as quais, se constatou ser importante as experincias artsticas no campo
pedaggico, ao proporcionar aos alunos vivncias afectivas de interaco, de
comunicao, que permitam desenvolver a inovao, a criatividade e a celebrao da
diversidade cultural, enfrentando as mudanas de uma sociedade plural como aquela em
que vivemos.
As artes, como salientam Matos e Ferraz (2006), tm o poder de espelhar a diversidade,
mas para alm disso, ajudam a reforar a construo de identidades e valores individuais
e colectivos, promovem o respeito pelo outro. Mediante o exerccio das capacidades
criativas do ser humano, o Projeto Ritmos do Mundo torna-se um instrumento
facilitador do processo de ensino-aprendizagem, de consciencializao pelas diferenas
culturais, no se reduzindo mera funo de entretenimento escolar. Na realidade,
atravs das artes, do mundo associado ao ritmo, ao som, ao movimento corporal, apela-
se a sentimentos e sensaes, exercendo um poder de seduo importante no respeito
pela igualdade de direitos. A arte e, particularmente, a msica cumpre uma diversidade
de funes na sociedade e na escola, sendo um agente socializador, com poder de
transformao individual e social.


Fot.1-Atuao do grupo Ritmos do Mundo

Como salientam Sousa e Neto (2003), a msica, por exemplo, constitui uma
comunicao sem fronteiras e, por isso, possui um poder muito vasto, permitindo um
contacto estreito com vrias formas da cultura humana, como a matemtica, a
arquitectura, a literatura, a gastronomia, entre outras.
A comunicao artstica na educao revela-se importante porque os alunos so muitas
vezes despertados para o conhecimento, a curiosidade e a explorao das culturas dos
seus colegas.
Chalmers (2003) sublinha o valor da arte enquanto elo de ligao da humanidade, para
alm das diferenas culturais, quando afirma que a arte constitui um meio que ajuda a
nos pormos em contacto com os outros na procura da solidariedade; um meio de
comunho e ao mesmo tempo de comunicao (p.77). Como destaca Moura (2001), a
educao pela arte enfatiza no apenas a esttica vinculada obra de arte, mas a esttica
do quotidiano, podendo dar um forte contributo transformao das mentalidades,
proporcionando uma aprendizagem global do ser humano.
Conclui-se, assim, que as percees dos alunos e professores permitem compreender
que projetos como este constituem um factor positivo de desenvolvimento pessoal e
social, sendo fundamental preservar, incentivar e divulgar estes espaos de formao
cvica que predispem para a mudana de valores e atitudes, cabendo aos professores
continuar a investigar formas adequadas de modificar representaes que tendem a
perpetuar prticas reprodutoras de desigualdades sociais.
Palavras-chave: Globalizao, Educao Inter/Multicultural, Ensino profissional
Bibliografia:
Azevedo, J.(2009). Escolas Profissionais 1989-2009: as oportunidades e os riscos de uma
inovao que viajou da margem para o centro.In Azevedo, J. (Org.). Ensino Profissional:
Analisar o Passado, Olhar o Futuro. Porto: Universidade Catlica.
Banks, J. (1994). Multiethnic education, theory and practice. United States: Allyn& Bacon.
Cardoso, C. (2006). Os Professores em Contexto de Diversidade. Porto: Profedies.
Chalmers, F. (2003). Arte, educacion y diversidad cultural. Barcelona:Paids Ibrica.
Leite, C. (2002). O currculo e o multiculturalismo no sistema educativo portugus. Lisboa:
Gulbenkian/FCT.
Moura, A. (2001). Uma Perspectiva Global Acerca da Arte, Cultura e Investigao. In Actas do
Seminrio de Investigao Expresses Artsticas e Educao Fsica em Portugal, Braga:
Universidade do Minho, pp.21-35.
Perrenoud, P. (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto: Edies ASA.
Sousa, M. e Neto, F.(2003). A educao intercultural atravs da msica. VN.de Gaia: Gailivro.
Stoer, S. e Corteso, L. (1999). Levantando a pedra. Da pedagogia inter/multicultural s
politicas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Edies Afrontamento.
226 227
'Meu Douro': modos de ver impIicados ou repIicados?
MarianaSilva
FaculdadedeLetrasdaUniversidadedoPorto

PalavrasChave:
Sujeitoseducativos/Autoridade(s)/Representaes/Esteretipos

Apresentecomunicaopartedeumestudodecasodenaturezaqualitativa,levadoacabono
anoletivo2009/2010,nombitodoestgiocurricularnoServioEducativodoMuseudoDouro
(PesodaRgua,Portugal),queacompanhouo'Meu Douro' Projeto com Escolas 2009/2010
easuaimplementaonumaturma.

Eu sou paisagem o princpio chave do trabalho do Servio Educativo do Museu do Douro,

que ao querer propor um modo mais inquiridor de nos relacionarmos com os lugares onde
vivemos, acredita que tal s possvel quando o indivduo consegue ter conscincia de si
nesses mesmos lugares e paisagens. Neste contexto, na continuidade dos projetos com
escolaslanadosdesdeoanode2007,surgiuo'Meu Douro' Projeto com Escolas 2009/2010.
O 'Meu Douro' foi um projeto orientado para realidades e representaes do quotidiano, onde
sepretendeutocarerevelarvivncias,memriasemodosdeverpessoaisdeumterritrioque
tem o rio Douro como pano de fundo. Como se de uma cpsula ou relicrio de lembranas e
imaginrios se tratasse, apresentouse o objeto sntese proposto: um garrafo reinterpretado,
inspirado nos velhos garrafes de aguardente. E o que se pediu? Que l dentro, no fim do
processodoprojeto,crianasejovensrecriassemoseuDouro.

"Nas fotografias dos turistas, o Douro um espelho de gua com um barco rabelo. Esta uma
imagem muito simplificadora para um rio que muito mais do que isso." (Programa de
Actividades do Servio Educativo do Museu do Douro 2009/2010:2009,1)
Setembro de 2009: Assimse d incio apresentao do 'Meu Douro' Projeto com Escolas
2009/2010.
Maio de 2010: Para a exposio final no museu chegam garrafes atrs de garrafes com
barcosrabelos,socalcos,vinhas,uvas,vindimadeirasEacomearamasurgirasprimeiras
inquietaes.

Porquequenumprojetodirecionadopararealidadeserepresentaesdoquotidianoeonde
se pretende revelar vivncias pessoais, existiu a necessidade de perpetuar a representao
estereotipada de um coletivo com o peso das reminiscncias do romantismo e dos
nacionalismosdossculosXIXeXX?

Defacto,aodepararmonoscomaexposiofinal,oquesetornouclaroevidnciadoolhar
foiopesodeumimaginrio,quealiadoaodiscursosobreaperdaeainjriadeumDourohoje
patrimonializado UNESCO (2001) , agudiza o impulso de querer parar o tempo, guardar e
encapsular(encapsularatdentrodeumgarrafotalequalcomosedeumavitrinesetratasse)
aquiloquesedizqueseviu,queseesperaverequeodiscursodaautenticidadequermostrar.
Sabendo que o sistema de ensino est carregado de valores e que os ensinamentos so,
portanto, sistemas culturais, subiram tona valores e crenas dos diferentes agentes
educativos envolvidos (LENCASTRE e LEAL: 2006, 111112), que com a necessidade de
produzirumconhecimentovlido(evalidado)relativoaummundocomumcomumafortecarga
endmica do coletivo, revelaram assim a no neutralidade prtica do conhecimento
(LENCASTREeLEAL:2006,112).
Mas, na relao educacional que se estabelece entre o museu e a escola, esta no
neutralidadedoconhecimento encontrarseapenas dooutro lado,o da escola?Atualmente,
os espaos como os museus queremse afirmar como lugares de encontro, de debate e de
heterogeneidade de opinies, posies e abordagens. Porm, simultaneamente, desde a
criao do museu moderno, tambm so espaos de definio, afirmao e legitimao,
apresentandose como autoridade que efetua classificaes, orienta de maneira sistemtica a
memria dos indivduos, e canaliza as nossas percees para quadros compatveis com as
relaes por eles mesmo autorizadas (DOUGLAS: 1986, 93), numa tentativa por vezes de
sublimar a incapacidade de inteligibilidade e consequente incomunicabilidade dos seus
esplios.

Eaqui,numabuscaincessantepelofieldabalana,questiono:qualoponto(ouaponte)de
equilbrioentreonossoeooutrolado?Partindodoprincpioqueonossoodomuseu,oda
equipaeducativa,odoeducador.Eooutroodopblico,quepodeserumaescola,umaluno
eumprofessor(quetambmumoutroeducador).
E como mais do que concluses o que aqui quero partilhar so inquietaes, em jeito de
pontapdesadaparaodebate,voucontinuarestetextocomumconjuntodeinterrogaes:

Espaoscomoosdosmuseuseespecificamenteotrabalhodeeducaoemmuseus(dearte
enos)deverseassumircomoinquiridor(enoimpositor)desentidosdecomunidadese
reconstrutor de realidades e representaes sociais? Pressuponho que quase todos me
respondero de imediato que sim. Mas ento a perguntovos eu logo a seguir: como? Como
podemostornarestetrabalhocapazdecontribuirparaaconstruodeconhecimentoirrequieto,
implicadoepartilhadocomoquehecomoquehdevir?

Comoquese lidacomosresultadosnodesejadosoucomapermanncia devises que

em determinados meios encontramse legitimadas e, inversamente, noutros parecem
ultrapassadas, sem recorrer a um discurso altamente autoritrio? Ser a perda uma condio
inerenteaotrabalhoemeducaoeonodesejveltambmpoderserodespoletadordeum
228 229
trabalho mais ttico sobre o meio onde se opera, tal como nos diz Vctor del Ro (DEL RO:
2007)?

Como que num projeto como o 'Meu Douro' que pretendia concretizar o trabalho de
"desmontar, rever, re-olhar, re-percorrer e repensar, o que so e como so os lugares de um
territrio e como se interrogam relaes multplas entre indivduo e paisagem" (Meu Douro'-
Projecto com Escolas 2009/2010: 2010, 7), se reage permanncia de modelos buclicos de
uma paisagem patrimonializada ou replicao de autnticos postais ilustrados prontos para
turista ver? Mas, por outro lado, tambm podemos questionar: at que ponto que por
exemploacenadeumavindimaantiganofazpartedoimaginriodealgumasdascrianase
jovensque participaramnoprojeto?Atqueponto quenafamliadestas no existemavs,
que desde muito jovens carregaram cestos atrs de cestos s costas nas vindimas? Ou no
poder a subsistncia da famlia de algumas destas crianas e jovens depender da atividade
turstica?Eseassimofor,nosernaturalqueoDouroparaelassejaigualaturismo,jque
soosritmosdestaatividadequemarcamodiaadiadasuacasa?

Equalopapeldoprofessor?Acenadeumavindimaantiganopodertambmfazerparte
do seu imaginrio? Efetivamente, at que ponto que crenas e valores do professor
orientadorinfluenciamodesenvolvimentodoprojetopeloseugrupo?Eatquepontoquea
tradio das nossas escolas de habitualmente atriburem este gnero de projetos com
instituies exteriores s reas curriculares das expresses (que no caso das expresses
visuais, ainda muito ligadas s manualidades) ou da Histria (pelo peso da interpretao
histrica como nica legitimada para atuao sobre o que se assume como patrimnio
(GUIMARES: 2011)), conduz permanncia de modelos de atuao e de representao?
ComoseriatrataromesmotemanumadisciplinacomoQumicaouBiologia?

E qual ou dever ser a relao entre equipas educativas e professores? No fundo, entre
educadores. Para evitar o tal no desejado, referido anteriormente, os espaos como os
museusnoincorreronapremissaqueaquiloquebemfeitooqueesteoquesefazno
museu,etudoaquiloquenosaidiretamentedassuasmosmaisoumenos?Preconizando
por isso uma ao que poder at ser considerada altamente manipuladora e profundamente
unilateral. E no outro lado? O da escola. No poderemos ter um professor com a mesma
postura noseuespaode domnio,masquepor acasonosegueasmesmaslinhas.Nose
estabeleceraquioconfronto?Eoquesepoderfazerparaalterarestaposio?

Equalopesodeumaexposiofinal?Paraaescola,numprojetopropostoporumaentidade
exterior, a responsabilidade da visibilidade sobe tona de gua e, naturalmente, os esforos
dirigemse e so condicionados por aquilo que se apresentar ao exterior, conduzindo, tal
como se verificou neste estudo de caso, a que a questo principal deixasse de ser que
mensagem queremos transmitir? ou que caminho vamos seguir?, para ser o que vamos
fazer com o garrafo?. E se no existisse exposio final? Se o projeto no tivesse
necessariamentedeseconcretizaratravsdamaterializaoedaapresentaopblica?Num
sistema concentrado no produto instalarseia a desorientao? Ento o que temos de fazer
afinal?

(3)
(6)
(10)

(1} 0ouro /nr|go (2010) j E81 de A|de|a de C|ra, Arrarar

3e|eza oDuro (2010) j E3/3 0r. Joao Araujo Corre|a, Peso da Rgua
(2011) (5} P|sa oas uvas no |agar oa Du|nra oa 3oav|sra
de C|ra, Arrarar - Turra: A (1 e 2 aros)
(2010) j E82,3 de Arcede, 8a|ao - Turra: 8 8
Peso da Rgua - Turra: 1 (1 aro) (11} 3arco 'v|sra 0ouro
(1)
(4)
(7) (8)
(11)
E81 de A|de|a de C|ra, Arrarar - Turra: 8 (3 e 1 aros) (2} 0ouro - v|no|ma (1930's
E3/3 0r. Joao Araujo Corre|a, Peso da Rgua - Turra: 8 8 (4} Ponro oe venoa oe posra|s rurisr|cos na R|oe|ra oo Porro
P|sa oas uvas no |agar oa Du|nra oa 3oav|sra - Tua(1928) j Fologral|a 8e|eza (} 0ouro uma n|sror|a sem l|m
Turra: A (1 e 2 aros) (7} Expos|ror oe v|nno {oo Porro?j |n Expos|r|on un|verse||e o/nvers (1891)
Turra: 8 8 (9} $em riru|o (2009) (10} 0ouro / Tur|smo para o Vunoo (2010) j E81 N3 de Peso da Rgua,
3arco 'v|sra 0ouro, Srupo '0ouro /zu| (2001)
(2)
(5)
(9)
(1930's-1910's) j Casa A|vao (3}
posra|s rurisr|cos na R|oe|ra oo Porro
0ouro uma n|sror|a sem l|m (2010) j E81 de A|de|a
(1891) (8} la va| o comoo|o
j E81 N3 de Peso da Rgua,
230 231
Documentosinstitucionais
'Meu Douro'- Projecto com Escolas 2009/2010. Peso da Rgua: Servio Educativo do Museu
doDouro,2010.

Programa de Actividades do Servio Educativo do Museu do Douro 2009/2010.PesodaRgua:

ServioEducativodoMuseudoDouro,2009.

Bibliografia
DELRO,VctorLa educacin artstica ante el fraude del conocimiento. inFERNNDEZ,O;
DEL RO, Vctor. (Edit.) Estrategias crticas para una prctica educativa en el arte
contemporneo.Valladolid:MuseoPatioHerreriano,2007,pp.2532.

DOUGLAS,MaryHow Institutions Think.1Edio.NovaIorque:SyracuseUniversityPress,

1986.

GUIMARES,SamuelDuas Vezes.in2xEspelhoseIdentidadesProjectocomEscolas
2010/2011.PesodaRgua:ServioEducativodoMuseudoDouro,2011.

LENCASTRE,MarinaPrietoAfonso;LEAL,RuiMarcelinoNarratividade educativa e literacias

ambientais: o projecto Terra. in GUIMARES, Samuel; MANY, Eric A Metodologia de
TrabalhodeProjecto.ColecoComoAbordar.Lisboa:Areal,2006.ISBN9789726279129,
pp.100122.

SILVA, Mariana de Almeida Oliveira e 'Meu Douro' Projecto com Escolas 2009/2010.
Servio Educativo do Museu do Douro. Um Estudo de Caso. RelatriodeEstgioapresentado
FaculdadedeLetrasdaUniversidadedoPortoparaobtenodoGraudeMestreemHistria
daArtePortuguesa.Porto:FaculdadedeLetrasdaUniversidadedoPorto,2011.

A educao esttica como o veculo promotor da inexorvel reforma do

sistema educativo
1.
O processo de evoluo e de organizao do sistema econmico capitalista no
plano mundial, a abertura de fronteiras e o acelerado desenvolvimento de novas
tecnologias de comunicao e de informao, cujo ritmo vertiginoso, delineou um
sistema mundial que condicionou a cosmoviso da nossa poca. sabido que as
mutaes operadas no tiveram eco nas instituies educativas, nomeadamente nas
polticas educativas e nas prticas de ensino. Refira-se que ao nvel das orientaes
educativas globais que tm vindo a ser traadas, verifica-se uma tendncia para a
uniformizao dos currculos (OCDE, 2001), a preocupao in extremis de preparar a
populao para o mercado de trabalho (Idem, 2001), a predominncia do modelo
burocrtico-taylorista (Costa, 2008) e a subverso de princpios e de finalidades
educativas (OCDE, 2001).
No caso portugus, apesar de se terem ensaiado reajustes nas escolas s novas e
complexas exigncias sociais, a verdade que em termos substantivos as medidas
reestruturadoras no ultrapassaram o carcter discursivo devidamente
institucionalizado pelos respectivos normativos, afigurando-se perversas e inexequveis
porque, e como referencia Morgado e Paraskeva (2000), entaladas entre o controlo por
parte da administrao central que restringe, e o abandono por parte das leis do mercado
que desampara.

2.
Como constatmos, e parafraseando Bauman (1991), a modernidade ainda est
connosco. O peso da herana do passado entranhou-se nas instituies escolares ao
replicar um modelo secular criado no final do sculo XIX, com um cariz iminentemente
intelectual, o qual sujeita os alunos a pretensas verdades cientficas inquestionveis em
prol de interesses econmicos. O descrdito da dimenso humana catapultou a
dificuldade em harmonizar a fora econmica com a sociocultural e as repercusses
fazem-se sentir na contemporaneidade. Neste sentido, valer a pena fazer uma reflexo
em torno dos trs baluartes da Revoluo Francesa - a Liberdade, a Igualdade e a
Fraternidade - cujos princpios que os norteiam tm sido aplicados de forma distorcida.
Alexander Bos (1986) sustenta que o descalabro do sistema social ocidental se deve ao
facto destes trs ideais terem actuado em campos errados, nomeadamente: a igualdade
actuou na vida cultural produzindo a massificao e a trivialidade; a liberdade actuou na
232 233
2
vida econmica originando o liberalismo que conduz libertinagem gerando graves
injustias sociais; a fraternidade actuou na poltica fazendo espoletar lutas entre
faces.
Na linha de Bauman (1991), vivemos actualmente um perodo de ps-
modernidade que consiste no numa ruptura, j que nenhum projecto histrico se
concluiu e se descarta, mas de () uma recusa em se inscrever numa histria em
progresso (Cauquelin, 2009: 88). A ps-modernidade constitui uma espcie de
automonitorizao da modernidade que, tendo atingido a maioridade, suscita a
reelaborao de um pensamento sobre a essncia e a vocao do homem e da
humanidade (Lcio, 2008) e, subsequentemente, um novo entendimento acerca da
funo do ensino/ educao.
Contrariamente ideia estvel, preexistente e fragmentada de sujeito, o ser
humano afirma-se na sua integralidade como um projecto em devir, cuja essncia ()
consiste em estar para alm de qualquer essncia definida (Cabral, 2001) pois, e como
declara o cientista Damsio (2000), possuidor de um fenmeno biolgico denominado
de conscincia alargada que contm em si o substrato da identidade e da pessoalidade.
Ento, provavelmente o homem tem vocao para ser um esprito livre e, nestas
circunstncias, a liberdade algo susceptvel de se conquistar atravs da construo
individual na vida colectiva, com participaes idiossincrticas sempre numa
"comunicao activa" com o outro, para que a experincia do ser humano no mundo
integre () la prise de conscience capitale de l'inter-solidarit humaine et de la
communaut de destin plantaire" (Morin, 2002).

3.
Chegados a este ponto da nossa reflexo, questionamo-nos: num tempo to lbil,
em constante metamorfose, determinado pela acelerao do tempo e pela consequente
expanso do espao que a tecnologia estimulou, um tempo que perdeu o seu piv, em
que tudo se configura numa dinmica mais rizomtica
1
, no deveria ser funo das
escolas preocuparem-se em dotar o ser humano de uma estrutura capaz de conviver com
as complexidades quotidianas capacitando-o a exercitar os () instrumentos de
pensamento e de cultura que lhe permitem agir como autor do seu tempo cultural e
humano (Lcio, 2008: 37)? Nesta conformidade, poder a educao esttica ter
condimentos para se assumir como um modelo capaz de induzir unidade do
conhecimento e emancipao do ser humano?

1
Deleuze e Guattari, 1980.
3
Com base em entrevistas feitas a artistas
2
, no mbito de um trabalho de
investigao, cuja pretenso foi a de abarcar e de congregar vrias linguagens artsticas
com vista a auscultar repercusses da obra na vida dos entrevistados, duas faces que se
entretecem e se desafiam, estes emitiram testemunhos
3
valiosos que nos permitem
aventar que os referidos artistas, com a conscincia de que o ser humano encerra
mltiplas identidades as quais so marcadas por mltiplas trajectrias, aventuraram-se a
fazer o mltiplo
4
que se afigura como "(...) uma espcie de criao contnua que, sem
parar, remodela a forma da experincia" (Perniola, 1998: 25), rompendo a forma
moldada e criando uma outra conscincia que tem implcita uma outra realidade. E
fizeram-no com a percepo de que no transportam a verdade, mas que a procuram e,
portanto, trilham o caminho com humildade e sentido de responsabilidade, sempre
numa pesquisa constante, atravs da experimentao ancorada no real. Mergulhados no
caos, abraam a actividade criadora e produzem simbioses e intercmbios do consciente
e do inconsciente, do real e do no real, vertebrando a fora sensvel na figura de
objectos artsticos, que constituem agenciamentos
5
, os quais, por sua vez, se conectam
a outros agenciamentos, num processo harmnico e desarmnico, com antteses e
snteses, e assim ampliam conexes e elasticizam o interior criando outras dimenses,
pensamentos e relaes com o mundo. Os artistas referenciados no seguem uma
necessidade lgica, mas um desejo porque a ordem dos objectos submete-se a um
desejo arbitrrio. Deste modo, do liberdade aos seus valores, s suas capacidades e

2
Refira-se que os artistas entrevistados foram: o escritor Antnio Alada Baptista, o maestro Antnio
Victorino DAlmeida, o professor Jacinto Rodrigues, a pintora Helena Abreu, o ex-Bailarino Jorge
Salavisa, oo actor Ruy de Carvalho, o Escultor Jos Rodrigues e o cineasta Fernando Lopes. As
entrevistas constam, na ntegra, na obra o belo e a vida (Silva, 2010).
3
Fazemos constar nesta Comunicao, alguns fragmentos das entrevistas. Escritor: descobri muita coisa
a escrever; maestro: Nem por sombras, todas as notas que a gente toca so to importantes como as
outras () a cidadania est em ns darmos o devido e correspondente valor a cada som que sai, no caso
do pianista, de cada dedo. Pintora: () a pintura acho que me liberta de () aspectos negativos do meu
temperamento () eu sou baixa e acho que as mulheres altas so mais bonitas para contemplar, ento
passo a contrariar a minha natureza interior e a fazer as pessoas mais esguias; actor: Eu quando estudo
um papel tenho de procurar as emoes que esto no personagem que fao, () Ser actor implica um
maior conhecimento do meu semelhante, por isso que eu gosto tanto do meu semelhante, porque ele a
fonte da minha riqueza; escultor: Vm ao de cima facetas que no conhecia, sensibilidades, sobretudo
sentimentos, estados de alma, estados metafsicos. O nosso corpo todo funciona, no s a mo ou a
cabea, tudo funciona. So pginas de um dirio, so pginas() a arte pode ajudar a encontrar uma
certa estabilidade. Para mim, funciona quase como um sossega-me, vou dialogando no silncio, o
dilogo comigo prprio. Papel branco ou ento o barro, converso com eles () Umas vezes eu comando
o barro, outras vezes o barro que me comanda a mim, dialogamos os dois () No h vencidos nem
vencedores.; cineasta: o cinema olha para as imagens, () o cinema foi () uma forma quase, diria,
dramatrgica, de eu fazer a minha vida. () ajuda-me a conhecer as pessoas () permite-me exorcizar
fantasmas meus e fantasmas dessas pessoas. () Cada vez que eu fao um filme liberto-me de alguns
fantasmas. Vm outros a seguir.
4
Expresso de Deleuse e Guattari, 1996.
5
Expresso de Deleuse e Guattari, 1996.
234 235
4
talentos, e cunham a realidade com a sua subjectividade propondo-se alterar a ordem da
esfera do real.
Nesta contextura, aventurar-nos-amos a afirmar que vida e obra poder-se-o
conjugar, atravs das manifestaes expressivas das artes, constituindo alianas, j que
ambas so rizomticas, e portanto tm como tecido a conjugao e ee e a
fora suficiente para sacudirem e desenraizarem o verbo ser. (Deleuze e Guattari, 1996:
19).
Concluiramos dizendo que uma verdadeira aprendizagem ter de deixar de ser
um processo instrudo para passar a ser um processo cultural que mergulha nas razes
mais profundas do indivduo, susceptvel de produzir incontveis fluxos e refluxos,
actuante nos espaos das suas mun-
dividncias onde se integram os contextos scio-culturais. Um processo que,
conjugando a verdade da fico e a ficcionalizao da verdade, constri de modo
interactivo, os lacunares planos da existncia, sempre na procura de um ncleo de
sentido.




















5
Referncias bibliogrficas

- Bauman, Z. (2007). Modernidade e Ambivalncia. Lisboa: Relgio Dgua Editores.

- Bos, A. (1986). Desafios para uma pedagogia social. Brasil: Editora Antroposfica.

- Cabral, F. S. (2001). tica na sociedade plural. Coimbra: Tenacitas.

- Cauquelin, A. (2009). Arte Contempornea. Mem Martins: Publicaes Europa-
Amrica.

- Costa, J. A. (2008). Modelos Organizacionais de Escola e Qualidade de Ensino: O
Futuro em Incurso Especulativa. Actas do V Seminrio Regional de Poltica e
Administrao da Educao do Nordeste e VI Encontro Estadua de Poltica e
Administrao da Educao/RN Poltica, Gesto e Qualidade do Ensino. Organizao:
ANPAE/Nordeste e UFRN/Departamento de Educao. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Natal.

- Damsio, A., R. (2000). O sentimento de si - o corpo, a emoo e a neurobiologia da
conscincia. Mem Martins: Publicaes Europa-Amrica.

- Deleuze, G. e Guattari, F. (1996). Rizoma. Mil Plats. S. Paulo: Editora.

- Lcio, A. Laborinho (2008). Educao, Arte e Cidadania. s/l: Temas & Debates.

- Morgado J. C. e Paraskeva J. M. (2000). Currculos: factos e significaes. Porto:
Edies Asa.

- Morin, E. (2002). "Ce que nous savions dj", in Bulletin Interactif du Centre
International de Recherches et tudes Transdisciplinaires, n 16, disponvel em
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret

- OCDE (2001). Quel Avenir pour nos coles? Paris: OCDE, Centre pour la Recherche
et lInnovation dans lEnseignement.

- Perniola, M. (1998). A esttica do sculo XX. Lisboa: Editorial Estampa.

- Silva, S. S (2010). O belo e a vida. Porto: Ecopy.






236 237
1

A INFLUNCIA DO PENSAMENTO DE MRIO DE ANDRADE NA CRIAO
DOS CEUs DA CIDADE DE SO PAULO
Susete Rodrigues da Silva
suseterodriguesaraujo@gmail.com
Instituto de Artes da UNESP
Tema: Educao/Arte/Desenvolvimento
Palavras Chaves: artes, educao, cultura, no formal, popular.
RESUMO: Essa pesquisa refere-se ao estudo do pensamento vivo de Mrio de
Andrade presente nos Centros de Educao Unificados (CEUs) da cidade de
So Paulo. Pretende investigar as influncias que os CEUs, receberam do
iderio modernista e das concepes poltico-culturais elaboradas por Mrio de
Andrade quando diretor do Departamento de Cultura, no final da dcada de
trinta na cidade de So Paulo. Iremos traar paralelos entre os Parques Infantis
e os Centros de Educao Unificados, tecendo as relaes entre a cidade
Modernista e a So Paulo contempornea.
1.0 A CIDADE DE SO PAULO E A CULTURA
Pensando na cidade de So Paulo como uma cidade polarizada pelas
carncias profundas e privilgios cristalizados, criar um projeto da dimenso
dos CEUs uma grande ousadia, pois seu escopo prev a tentativa de
quebrar com as hierarquias culturais estabelecidas nesta cidade e demarcar
com as comunidades locais de cada CEU sua identidade cultural, considerando
as culturas locais, as possibilidades heterogneas e diversidades identitrias
das vrias so-paulos existentes na cidade.
2

O Brasil fortemente marcado pelas razes europias, indgenas e africanas,
pode ser reconhecido pelo predomnio e a hegemonia da identidade branca, de
moral judaico-crist, heterossexual e dos grupos dominantes economicamente.
Mas no s, nosso povo miscigenado e o encontro das diversidades culturais
est presentes desde a nossa fundao. Segundo Ribeiro (2006), que estudou
profundamente as razes culturais do povo brasileiro, a cultura brasileira surge
como uma etnia nacional, diferenciada culturalmente de suas matrizes
formadoras, fortemente mestiada.
Mais que uma simples etnia, porm, o Brasil uma etnia nacional,
um povo-nao, assentado num territrio prprio e enquadrado
dentro de um mesmo Estado para nele viver seu destino. Ao
contrrio da Espanha, na Europa, ou da Guatemala, na Amrica,
por exemplo, que so sociedades multitinicas regidas por
Estados unitrios e, por isso mesmo, dilaceradas por conflitos
intertnicos, os brasileiros se integram em uma nica etnia
nacional, constituindo assim um s povo incorporado em uma
nao unificada, num Estado unitnico. (RIBEIRO, 2006: 19, 20)
Portanto o Brasil uma nao multirracial e multicultural e nesta perspectiva de
compreender a ideia de pertencimento como conquista social, tem
demonstrado competncia em construir polticas pblicas com capacidade de
melhorar a qualidade educacional e cultural do Brasil, porm o que temos
assistidos ao logo dos tempos a descontinuidade dessas polticas, que so
criadas e logo abortadas pelo poder poltico. preciso reconhecer que o
Estado brasileiro politicamente elitista, autoritrio e antidemocrtico no que se
refere s polticas pblicas e a conduo do que compreendemos por Cultura.
Se examinarmos o modo como o Estado opera no Brasil,
podemos dizer que, no tratamento da cultura, sua tendncia
antidemocrtica. No porque o Estado ocupado por este ou
aquele grupo dirigente, mas pelo modo mesmo como o Estado
visa a cultura. Tradicionalmente, procura capturar toda a criao
social da cultura sob o pretexto de ampliar o campo cultural
238 239
3

pblico, transformando a criao social em cultura oficial, para
faz-la operar como doutrina e irradi-la para toda a sociedade.
Assim, O Estado se apresenta como produtor de cultura,
conferindo a ela generalidade nacional ao retirar das classes
sociais antagnicas o lugar onde a cultura efetivamente se realiza.
(CHAUI, 2006: 134)
As tentativas de mudar a tica atravs de polticas inovadoras, que consideram
o povo como produtor de cultura, tiveram e tm lugar na histria brasileira.
Podemos apontar como projetos inovadores desta natureza os Parques
Infantis e os Centros de Educao Unificados. Uma semelhana que nos
chama a ateno que ambos foram duramente criticados por suas
qualidades, inclusive pelos prefeitos sucessores, que apesar de criticarem os
projetos, deram continuidade s construes previstas. Porm as propostas
foram desvirtuadas e desconstrudas com o intuito de apagar a marca do outro
governo e a memria de seu povo. Isto tem ocorrido com frequncia no mbito
educacional e cultural brasileiro. Talvez seja um dos maiores desafios: dar
continuidade s polticas pblicas, independente da mudana de governo, e
no permitir o retrocesso que destroem excelentes iniciativas.
O grande desafio que o Brasil enfrenta alcanar a necessria
lucidez para concatenar essas energias e orient-las
politicamente, com clara conscincia dos riscos de retrocessos e
das possibilidades de liberao que elas ensejam. O povo
brasileiro pagou, historicamente, um preo terrivelmente alto em
lutas das mais cruentas de que se tem registro na histria, sem
conseguir sair, atravs delas, da situao de dependncia e
opresso em que vive e peleja... (RIBEIRO, 2006: 22, 23)
2.0 OS PARQUES INFANTIS DE MRIO DE ANDRADE
Na dcada de 30, na Era Vargas, Mrio de Andrade participa da gesto dos
Ilustrados e Intelectuais na cidade de So Paulo, dirigindo o Departamento de
4

Cultura (DC) da cidade como prolongamento da Universidade de So Paulo.
Paulo Duarte e Mrio de Andrade com o apoio de jornalistas e intelectuais
constroem o projeto que ir criar o Departamento de Cultura da cidade com
aval do ento prefeito Fbio Prado e do governador do estado de So Paulo
Armando de Salles Oliveira. Recebe influncias modernistas, da Escola Nova,
apresenta esprito crtico de pesquisa e experimentao. O Departamento de
Cultura e Recreao foi criado oficialmente em maio de 1935. Pela primeira vez
a legislao municipal assume uma diretriz cultural para a cidade de So
Paulo. O DC tinha como meta atuar como uma instituio de expanso cultural
no seio do povo para promover a elevao cultural do povo. Mrio de
Andrade props um conceito democrtico de cultura, uma relao pedaggica
entre as vrias dimenses que ele estava tentando sintetizar: o nacional e o
universal, a cultura do povo e a cultura erudita, o moderno e o tradicional, a
criatividade e a experimentao artstica individual e a importncia da arte no
enriquecimento da vida da comunidade. A criao dos Parques Infantis um
marco na histria da Educao, garantiu o direito infncia, criando a primeira
rede pblica de atendimento criana pequena. Criados inicialmente como um
projeto de educao no formal para atender os filhos dos operrios,
posteriormente, d origem ao que conhecemos, hoje, como rede de educao
infantil da cidade de So Paulo.
Mrio de Andrade no foi um antecipador de demandas,
interessado em amenizar os conflitos de classe; ele estava
mesmo interessado em educar os filhos das famlias operrias,
elevar sua cultura atravs da arte, resgatando a produo cultural
dos setores populares para tirar o Brasil do atraso, preocupado
com a construo da identidade nacional. Portanto, mesmo sendo
difcil, ou quase impossvel definir as especificidades nacionais
naquele momento, ele tinha um projeto cultural que englobava
atores habilmente excludos: as crianas e a classe operria (...)
Para tirar o Brasil do atraso e construir uma nao moderna, os
intelectuais das dcadas de 20 e 30 acreditavam na reforma da
educao e do ensino e s dispunham do poder das idias, porm, com
240 241
5

a estreiteza dos espritos, o que fazer? Mrio de Andrade acreditou
que poderia ser atravs da administrao pblica. (FARIA 1993: 6 e 7)
Mrio de Andrade, catlico, humanitrio, recebeu influncia unanimista e
marxista, defendia o cio macunamico atravs dos seus escritos e da atuao
poltica que chamou de arte-ao, contradizendo o capitalismo industrial de
Getlio Vargas. Era um homem apaixonado e feliz at ento, devotou boa parte
de sua vida ao Departamento de Cultura da cidade de So Paulo. Sua gesto
deixou um Patrimnio Cultural importantssimo para a cidade de So Paulo.
3.0 OS CEUs E A INFLUNCIA DOS PARQUES INFANTIS DE MRIO DE
ANDRADE
Os CEUs foram criados pelo Governo da Reconstruo, liderado pela prefeita
Marta Suplicy, entre os anos de 2001 a 2004, nasce nesta perspectiva de
cidadania cultural combinando gesto participativa e qualidade social da
educao. Buscou-se valorizar, reconhecer, respeitar e partilhar as culturas
locais dos 21 CEUs, considerando a cidade heterognea e cada CEU nico e
plural ao mesmo tempo. A concepo dos CEUs recebe influncia de diversas
iniciativas inovadoras que a histria da educao nos revela. Esta pesquisa
enfatiza as influncias recebidas dos Parques Infantis e do iderio modernista
da gesto de Mrio de Andrade, porm destacamos as influncias recebidas
dos projetos que fazem referncia Escola Parque idealizada pelo educador
Ansio Teixeira, lanado na Bahia em 1950.
Os Centros de Educao Unificados foram construdos em regies perifricas
da cidade de So Paulo, onde o Mapa da Excluso Social (SPOSATI, 2001),
apontava pouca ou nenhuma presena do poder pblico, alta concentrao de
pobreza, locais sem equipamentos pblicos de cultura e lazer e altos ndices de
violncia urbana. Com a implantao dos vinte e um CEUs na primeira fase, a
cidade muda significativamente o quadro de equipamentos pblicos de
educao e cultura, expandindo a quantidade de bibliotecas de 67 para 88
(aumento de 30%), telecentros de 52 para 73 (40%), piscinas de 61 para 128
(109%) e os teatros aumentaram 300%, passando de sete para 21. Esta
6

mudana contribuir para o principio de cidade educadora, bem como o da
rede de proteo social institudos na cidade de So Paulo.
Podemos observar semelhanas entre os Parques Infantis e os Centros de
Educao Unificados, os dois projetos foram criados para atender populaes
perifricas e carentes. A periferia descrita por Mrio de Andrade era a de uma
populao imigrante para a qual o acesso ao idioma brasileiro era crucial. A
preocupao que Mrio tinha com as diferentes culturas, o respeito criana,
ao povo brasileiro encontra-se muito presente neste momento histrico de
criao dos CEUs. Podemos notar que este um dos eixos centrais do projeto
do CEU: a valorizao a diversidade cultural e a cultura da infncia.
BIBLIOGRAFIA:
ANCONDA LOPEZ, Tel. Mario de Andrade: Ramais e Caminho. So Paulo:
Duas Cidades, 1972.
ANDRADE, Mrio. Taxi e Crnicas no Dirio Nacional; estabelecimento de
texto, introduo e notas de Tel Ancona Lopez. So Paulo: Duas Cidades,
Secretaria de Cultura, Cincias e Tecnologia. 1976.
________. Macunama. So Paulo: Martins Fontes. 1962.
CHAUI, Marilena. Cidadania Cultural. So Paulo: Editora Fundao Perseu
Abramo, 2006.
COUTINHO, Rejane. A coleo de Desenhos Infantis do Acervo Mrio de
Andrade. Tese de doutorado, So Paulo: ECA-USP, 2002.
DORIA, Og Roberto. Educao, CEU e cidade de So Paulo: breve histria da
educao pblica brasileira na cidade de So Paulo, So Paulo- SME, Livraria
do Arquiteto, So Paulo, 2007.
DUARTE, Paulo. Mrio de Andrade por ele mesmo. So Paulo: Hucitec,
Secretaria de Cultura, Cincia e Tecnologia, 1977.
FARIA, Ana Lcia, G. D. O direito a infncia: Mario de Andrade e os Parques
infantis para as crianas de famlia operria da cidade de So Paulo (1993-38).
Tese de doutoramento, USP, So Paulo, 1993.
GARCIA CANCLINI, Nstor. Culturas Hbridas: Estratgias para entrar e sair da
Modernidade. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2006.
GOBBI, Marcia. Mario das Crianas. Campinas, SP: Jornal da Unicamp,
edio 310 de 2005.
242 243
7

PADILHA, Paulo Roberto, Roberto da Silva, (orgs). Educao com qualidade
social: a experincia dos CEUs de So Paulo. So Paulo: Instituto Paulo Freire,
2004.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So
Paulo: Cia das Letras, 2006.
SPOSATI, Aldaza. Cidadania em pedaos. So Paulo: Brasiliense, 2001.
A DANA, SUAS INTERFACES COM AS DIFERENTES
LINGUAGENS E OS POSSVEIS REBATIMENTOS PARA O ENSINO E
APRENDIZAGEM DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE

Ana Paula Abrahamian de Souza
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil


Na presente comunicao busco, a partir da discusso sobre as mudanas no mundo
das artes na contemporaneidade, refletir sobre o campo epistmico da Arte/Educao
numa perspectiva interdisciplinar. Longe de estar pleiteando o retorno a polivalncia
do ensino de Arte, muito menos propondo a indiferenciao das linguagens artsticas,
reporto-me a algumas questes que trago para a reflexo neste encontro: Como a
interdicisplinaridade se define quando a inteno refletir sobre o ensino e o
aprendizado de Arte? Como pensar num ensino e aprendizado em Arte atravessado
pela interdisciplinaridade se temos, cada vez mais, especialidades e especialistas?
Como formar professores/artistas/pesquisadores que possam transitar no territrio
hbrido da arte contempornea? De que forma possibilitar aos nossos alunos e alunas
o trnsito entre linguagens artsticas sem compartiment-las e disciplinriz-las?


Palavras- chave: Arte; interdisciplinaridade; ensino e aprendizagem da Arte


Teias entre o mundo das Artes e o seu ensino: reflexes sobre a
interdisciplinaridade

A mudana no mundo das Artes est constituda por peas que desafiam cada
vez mais a existncia de cdigos estabelecidos, procurando outras maneiras de se
fazer dana, ora privilegiando o corpo, o contexto, ou o contedo e interagindo com
novas formas de expresso artstica surgidas na manipulao ilimitada das tecnologias
como o vdeo, a holografia, a comunicao computadorizada, etc. (BANES, 1980),
devendo ser assumida como um texto cujos significados so negociados a cada
vivncia/experimentao, sendo processo, e no produto, de criao/recriao do
homem com seu mundo (GHERES, 2008).
Com relao dana e suas interfaces com outras linguagens artsticas,
percebe-se que isto no um advento novo, pois j nos anos de 1960 e 1970, nos
Estados Unidos, artistas de diferentes vertentes se reuniam para experimentaes na
Judson Memorial Church. Por l passaram nomes como o coregrafo Merce
Cunningham e o msico John Cage, rendendo uma parceria histrica e marcante. A
dana como ruptura, como busca do novo, da expresso individual marcada por
inusitados espaos cnicos, fez de outros meios e instrumentos da busca esttica na
renovao do repertrio e do espao significativo para a atuao, inaugurando um
244 245
novo processo dentro da tradio do movimento expressivo. A grande variedade de
representao e de trabalhos interdisciplinares envolvendo teatro, dana, mmica,
pera, musica, mdia, artes plsticas, leva a uma nova classificao dos gneros de
representao cnica, em uma infinita combinao por justaposio as quais vo
recheando os novos trabalhos cnicos, de individualidades e dilogos, em que
multiplicidade a variedade de corpos, as expresses, as linguagens, espaos cnico e o
pblico alvo so a marca principal.
A dcada de oitenta, fase denominada da era do Bricolage, sustentou a
interdisciplinaridade e a ousadia na experimentao, quando coregrafos e danarinos
buscaram no teatro, na mmica, na acrobacia, na esgrima ou no canto, por exemplo,
tcnicas de enriquecimento para suas performances. premissa ressaltar aqui o
trabalho de Pina Baush, que se firmou nesta dcada como um dos marcos da dana de
nosso sculo. Suas coreografias perpassam os diferentes meios artsticos usados,
criando uma nova e nica linguagem.
Paradoxalmente aos contextos interdisciplinares, polimrficos e hbridos do
cenrio artstico contemporneo, um forte movimento conservador ainda insiste em
permanecer nos espaos escolares, apesar do ensino da arte desde a dcada de 1970
ter se constitudo numa questo socialmente problematizada (AZEVEDO, 1997) e
as dcadas subsequentes terem sido marcadas por um conjunto de discusses polticas
e conceituais sobre o ensino da arte - marcadamente das artes visuais (AZEVEDO,
2002; BARBOSA, 2005, 2002, 1998; RICHTER, 2002), onde o eixo interdisciplinar
foi um dos elementos estruturantes deste novo paradigma no campo da
Arte/Educao.
Sobre o princpio da interdisciplinaridade, que no incio da dcada de 1990
tornou-se temtica emergente dos mais representativos eventos sobre formao de
educadores
1
a professora Ivani Fazenda nos alerta que
o termo interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e
estvel e que, embora as distines terminolgicas sejam inmeras,
seu princpio sempre o mesmo: caracteriza-se pela intensidade das
trocas entre especialistas e pela integrao das disciplinas num
mesmo projeto de pesquisa (FAZENDA, 2007, p. 30).

1
No Brasil, o eixo interdisciplinaridade foi temtica emergente nos encontros da ANPED associao
Nacional de Ps-graduao em Educao, dos Encontros Bienais de Professores de Didtica e Prtica
de Ensino (ENDIPE) e da Conferncia Brasileira de Educao (CBE).
Desta forma, um ensino interdisciplinar no campo da Arte uma relao de
reciprocidade, de mutualidade, de um regime de colaborao e interao, que ir
possibilitar uma relao dialgica entre as diferentes linguagens, mas sem perder suas
especificidades. Assim,
a pesquisa interdisciplinar somente torna-se possvel onde vrias
disciplinas se renem a partir de um mesmo objeto, porm
necessrio criar-se uma situao problema no sentido de Freire
(1974), onde a ideia de projeto nasa da conscincia comum, da f
dos investigadores no reconhecimento da complexidade do mesmo
e na disponibilidade destes em redefinir o projeto a cada duvida ou
a cada resposta encontrada (FAZENDA, 2004).

Torna-se premissa aqui refletirmos acerca do perigo da proliferao de
prticas intuitivas que em nome da interdisciplinaridade se apropria de modismos,
abandonando a historia construda por um grupo de docentes, substituindo-a por
slogans e hipteses, muitas vezes improvisadas e mal elaboradas. Superficialidade dos
conceitos, das prticas e dos registros, nos impede de garantir a legitimidade ao que
produzimos, fazemos ou escrevemos.
O que quero dizer com isso? que muitos professores de arte, encarcerado em
suas gaiolas epistemolgicas, desconhecem a estrutura das demais linguagens
artsticas e as demais reas do conhecimento, dos seus objetos, estruturas e funes no
currculo. Precisamos um novo tipo de ensino que possa sair da retrica vazia e sem
significado das nossas prticas sociais de ensino e aprendizado em Arte. E aqui boa
vontade e experincia profissional apenas, no suficiente.

Universo epistemolgico da arte e seu universo pedaggico: obstculos e
possibilidade de um trabalho interdisciplinar

Nos limites deste texto, procuro refletir neste momento sobre os obstculos e
as possibilidades para a efetivao de uma proposta interdisciplinar para o ensino e
aprendizagem em Arte na contemporaneidade. Trago cena a fala da Professora Ivani
Fazenda que, em sua tese de livre-docncia nos fala que
[...] o ensino interdisciplinar nasce da proposio de novos
objetivos, de novos mtodos, de uma pedagogia, cuja tnica
primeira a supresso do monlogo e a instaurao de uma prtica
dialgica. Para tanto, faz-se necessria a eliminao de barreiras
246 247
entre disciplinas e entre pessoas que pretendem desenvolv-las [...]
(FEZENDA, 2004, p. 30)

Transpondo esta fala para o campo da Arte/Educao, tal projeto poderia ser
viabilizado se fossem discutidos alguns obstculos, como:
1. Obstculo de ordem epistemolgica a interdisciplinaridade s se faz presente
quando forem respeitadas as verdades e a especificidade de cada linguagem
artstica;
2. Obstculo de ordem institucional torna-se premissa a eliminao das
barreiras entre as linguagens artsticas e as demais disciplinas do currculo, o
que exige a quebra da cultura da instituio, que, de certa forma, ainda refora
o discurso fragmentado e engavetado das disciplinas. Precisamos de uma
estrutura dialtica, no linear e no hierarquizada, onde o mais importante do
que o produto o processo.
3. Obstculos quanto formao o desconhecimento do real significado de um
projeto interdisciplinar em arte, falta de formao e informao especfica,
acomodao situao j estabelecida e sedimentada. Precisamos de
condies humanas ou seja, um novo tipo de profissional com novas
caractersticas, as quais ainda esto sendo ensaiadas.
4. Obstculos de ordem material para efetivarmos tal proposio primordial
um planejamento do espao e tempos diferenciados na grade curricular.
notrio que os obstculos so muito e difceis de serem transpostos! Mas
podemos tambm pensar no valor e na aplicabilidade da interdisciplinaridade entre as
linguagens artsticas a partir de suas possibilidades de efetivao. o processo
pedaggico precisa se fundamentar no dilogo, tanto entre as pessoas quanto entre as
disciplinas hoje mais do que nunca, reafirmamos a importncia do dilogo, nica
condio possvel de eliminao das barreiras entre disciplinas. Disciplinas dialogam
quando as pessoas se dispem a isto (FAZENDA, 2003, p. 50).
Mas eliminar as barreiras entre disciplinas um gesto de ousadia.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AZEVEDO, Fernando A. G. Multiculturalidade e um fenmeno da Histria da
Arte/Educao Especial. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e mudanas
no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1997.
BANES, Sally. Terpsicore in sneakers. Boston: Houghton Mifflin, 1980.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao: Leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2005.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So
Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
FAZENDA, Ivani Catarina A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So
Paulo: Edies Loyola, 2007.
FAZENDA, Ivani (org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2004.
GEHRES, Adriana de Faria. Corpo-Dana-Educao na contemporaneidade ou da
construo de corpos fractais. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA,
A. M. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.

248 249
Figuras do acontecimento: ateno e escuta na arte do encontro.
Fabiano Ramos Torres
1
O ensejo dessa rescrita abre margens para se pensar dois conceitos de fundamental
importncia nos encontros, congressos, nas universidades, nos centros de pesquisa entre tantas
outras ocasies em que grupos heterogneos de pessoas, linhas de pesquisa e abordagens temticas
se cruzam. Esses dois conceitos so: encontro e acontecimento. Pelo primeiro pode-se pensar os
efeitos produzidos no pesquisador e na pesquisa mediante as convergncias, os influxos, as tenses,
os ajustes e encaixes possibilitados pelo dilogo ou a tentativa do mesmo pelas identificaes,
pelo estranhamento frente ao outro e, qui, um estranhamento frente a ns mesmos. Falar de um
encontro trazer a possibilidade de uma experincia, de um mergulho em dimenses desconhecidas
e conflituosas que nos pedem olhar para aquilo que at ento permanecia margem de nossos
recortes tericos. O sentido da pesquisa enquanto campo de experincia, exige assim uma abertura
no territrio que ajudamos a constituir, sobretudo suas bordas e limites. Dai que um encontro
justamente a oportunidade, talvez tmida, que o pesquisador tenha para se lanar na aventura
intelectual da pesquisa enquanto experincia: algo que vai ao encontro e de encontro quilo que
constitumos como territrios da segurana. Chegar a um encontro, ou estar aberto possibilidade
do encontro no Encontro, estar disposto a ser afetado por uma certa violncia do impondervel,
daquilo que no pode ser previsto e, por isso mesmo, escapa ao territrio de nossos clculos, teorias,
previses, metas, programas, projetos, planejamento e tambm - e sobretudo - de nosso prprio
pensamento. Aqui possvel, ento, falar do segundo conceito: o acontecimento. E para pensar o
acontecimento no encontro pode-se evocar algumas figuras conhecidas de todos aqueles que alguma
vez j participaram de um encontro: os corredores, o refeitrio, as caladas, ruas, bares, mesas,
esquinas, jardins, os banheiros/casa de banho; pode-se evocar tambm a sonoridade de uma lngua
menor, os acentos/sotaques; as diferenas na semelhana, como, por exemplo, o encontro dos
falantes de Lngua Portuguesa de diferentes pases ( Portugal, Brasil, Cabo-Verde ), nos
neologismos inventados nos desencontros dos falantes: a menina grega que ouve o estudante
brasileiro falar portunhol. Todas essas figuras do acontecimento so velhas conhecidas nossas, todos
conhecemos a potncia dos encontros em cada uma dessas situaes quando nosso texto-
comunicao-pesquisa passa a ser um tanto desfeito para dar lugar a uma nova trama, talvez incio
de um novo tecido. Por isso a experincia de uma escrita ps-encontro pode ser tambm uma
1
Professor de Filosofia. Mestre em Educao pela USP Universidade de So Paulo. Doutorando em Educao pela
mesma universidade.
1
experincia de desencontro com ns mesmos. E, afinal, o que de uma pesquisa que no encontra
em seu curso o desconhecido e o impondervel? O que do trabalho do pesquisador quando ele
mesmo no se modifica ao longo desse curso?
neste contexto que o texto Tecnologias de modulao na contemporaneidade: educao
artstica como dispositivo de controle apresentado no 2 Eiea, ao ser repensado aps o encontro
se nos apresentou como um texto estranhamente familiar. Os encontros marginais aqueles que
acontecem fora da programao oficial so eles que fazem irromper aquilo que no que foi pensado
ficou impensado. So esses contedos que retornam e pedem para ser pensados. Pode-se destacar,
com isso, que o trabalho de rescrita semelhante ao trabalho de elaborao ( durcharbeitung ). Este
conceito, de extrao freudiana e reativado por Jean Franois Lyotard, supe um trabalho que se
realiza atravs. Mas atravs de qu, no 2 Eiea, este trabalho se realizou? Atravs justamente do
desencontro. Que deslocamentos foram produzidos na ideia apresentada na ocasio? A apresentao
tinha por objetivo comunicar que a educao est inserida num processo de generalizao esttica
que atinge a quase totalidade dos pases capitalistas. Esse processo de generalizao do esttico
compreendido como aquele em que h um abuso esttico, um agenciamento da sensibilidade por
parte do capitalismo avanado, dito ps-industrial, em que vigoram, como novos paradigmas,
procedimentos e atitudes geralmente associados ao campo artstico.
Isso significa que o capitalismo torna o agenciamento da sensibilidade uma de suas
principais ferramentas. Agenciamento da sensibilidade significa uma operao de captura dos
afetos, paixes, instintos, pulses, feita por um especialista que passa a ser, ao mesmo tempo,
aquele que estuda e produz: o trabalhador e o pensador. Designers, arquitetos, publicitrios,
marqueteiros, decoradores, estilistas, promoters, socialites, personal trainers recorrem a um
verdadeiro banco de afetos e pulses capazes de suscitar desejos, vontades, sonhos. O trabalho
destes profissionais modular a sensibilidade, so especialistas na combinatria de afetos e
emoes para serem vendido no mercado. O agenciamento tambm pode ser considerado como a
mediao de uma negociao. O que que se negocia no caso? O mediador aquele que sabe como
agenciar o afeto e vend-lo como mercadoria para um comprador. Como todo bom vendedor, ele
dispe de seus catlogos de cliente e produtos: cores, formas, texturas, tonalidades, matizes,
intensidades, mundos possveis, mundos imaginrios, seres imaginrios, modos diversos de se
alcanar o prazer e a felicidade, desejo, vontade, sonho - tudo isso que se pode chamar de
intensidades.
Associadas todas essas dimenses no campo educacional, sobretudo nesta poca em que
reformas educacionais ocorrem em diversos pases, percebe-se o quanto a educao passa a
produzir subjetividades adequadas s demandas da contemporaneidade. Assim, a princpio
2
250 251
possvel identificar que o destaque dado arte e sensibilidade no mundo contemporneo, se refere
ao momento em que a educao passa a ser investida por esse processo de estetizao generalizada.
O desejo das vanguardas em parte se cumpre: a arte disseminada na vida. Em parte o terror tambm
se cumpre: a captura da arte e da esttica pelo poder sobre a vida.
Que poderes esto em relao no campo da educao e, mais especificamente, no campo
de constituio da Arte como componente curricular? O processo de estetizao apareceria como
um poderoso dispositivo da governamentalidade, a sensibilidade teria sido colonizada e ao mesmo
tempo constituda por sistemas de administrao/captura biopoltica tornado-se um dispositivo
dos gerenciamentos da vida. A generalizao do esttico diz respeito a irrupo/disperso do
esttico na cotidianidade e consequente adeso de toda uma populao aos dispositivos de
cooptao afetiva. Tais concepes insistiriam num programa segundo o qual sensibilidade e a arte
seriam os arautos da transformao da vida. Nesse contexto, torna-se problemtico o ensino de arte
mediante a perda da fora de negatividade da arte que se teria esvado quando em se levando em
conta o processo de generalizao esttica a vida mesma teria sido transformada pela arte e pela
sensibilidade subordinadas ao capitalismo.
A ligao da esttica com a biopoltica diz respeito aos processos de reinveno, criao,
manipulao, modulao da vida e sobre a vida. Tanto no aspecto individual quanto
coletivo. Quando a criatividade, a arte e a sensibilidade so convertidos em princpio educacional,
importante se lembrar, portanto, que se est trazendo para o interior da educao esse dispositivo
biopoltico do poder sobre a vida que atuam no interior dos processos de reinveno da vida e do
mundo. O capitalismo tomou como modelo esse aspecto fazendo com que se tornasse seu corolrio:
os mundos ofertados pelo capitalismo so mundos em constante reinveno. um modo de
sobrevivncia esttico do capitalismo, porque ele incorporou os modos de vida, os procedimentos,
as prticas, as tcnicas, enfim, todo um ethos artstico historicamente constitudo. O capitalismo
avanado pode, assim, ser compreendido como capitalismo esttico e uma nova concepo de
educao, que ao tomar a esttica como princpio axiolgico no esteja atenta a esse fato, pode
muito facilmente fortalecer os princpios do capitalismo avanado, funcionando, inclusive, como
uma tecnologia que forneceria ao sistema aquilo de que ele precisa. A educao seria uma
tecnologia de modulao da biopoltica. Ao investir no desenvolvimento de competncias e
habilidades para a laborabilidade capacidade de inventar, por exemplo as reformas educacionais
oferece ao sistema capitalista atual toda uma populao preparada para lidar com os desafios do
mundo contemporneo. Modulao uma variao. Modular significa fazer variar, uma operao
que faz variar um conjunto de mdulos. A educao compreendida como uma tecnologia de
modulao pode ser pensada como um conjunto de tcnicas, procedimentos, estratgias, tticas,
3
reflexes, teorias e clculos capazes de fazer variar um conjunto de mdulos aqui, os mdulos
poderiam ser cada uma das competncias e habilidades ou mesmo cada um dos sujeitos envolvidos
na educao. Como tecnologia de modulao, a educao identifica, se antecipa, controla e
rearranja mdulos bem como opera no campo de possibilidades no campo dos possveis arranjos
de mdulos. No cenrio da estetizao da vida cotidiana, em que uma multiplicidade de mundos
ofertada, oferece-se tambm toda uma srie de possibilidades, de mundos possivelmente mais
seguros e felizes. um mecanismo de regulao, uma espcie de homeostase alcanada na profuso
de mundos. A vida aquilo que oferece ao sistema capitalista uma fonte inesgotvel de inveno.
Viver, no contexto do capitalismo avanado ( cognitivo, afetivo, esttico ) inventar modos de vida.
A poltica, o capitalismo e a educao so estticos porque todos se estruturam, hoje, em torno da
inveno de mundos e dos sujeitos que vivero nesse mundo.
A esttica concilia poltica, educao e capitalismo. Luc Boltanski e ve Chiapello
2
mostram
que o capitalismo contemporneo incorpora tudo aquilo que fazia parte, outrora, do universo das
artes. A esse fenmeno eles chamam capitalismo esttico. Assim, o destaque que vem sendo dado
arte nessas novas concepes de educao se relaciona, quer gostemos ou no, justamente aquilo
que fortalece e reestrutura o capitalismo avanado: inveno e criao, flexibilidade e fluidez,
capacidade de lidar com o inusitado, beleza, delicadeza, pluralidade cultural, saber conviver. Tudo
isso, caractersticas marcantes da Arte como componente curricular. Um sujeito diante de suas
potencialidades, diante do conjunto de suas habilidades e competncias conclamado a montar-se a
si. O sujeito est diante de um ba de capacidades, de faculdades, de potencialidades. A ele dada a
possibilidade de bricolar, montar, construir um sujeito novo conforme a situao, que se espera
inusitada, o exigir. Trata-se, portanto, de um jogo onde as competncias e habilidades funcionam
como blocos de conexo. O sujeito criado na medida em que joga. E quanto mais joga, mais ele
experimenta. Experimentar desmontar e remontar, isso que significa jogar: fabricar a si mesmo
por meio da experimentao. Uma espcie de bricolagem de si. A educao pode ser assim
compreendida como uma tecnologia de modulao a servio de uma poltica que produz mundos
por meio do agenciamento da afetividade. O jogo atualiza habilidades e competncias conforme
exigncias eventuais, referentes a situaes parciais, dadas a cada vez, e nunca numa totalidade. O
sujeito dai resultante sempre um evento, um acontecimento que se molda circunstncia. Quer
dizer, essa modulao eventual s possvel ao se recorrer ao estoque de habilidades e
competncias. Trata-se da produo de uma subjetividade cujo trao talvez mais marcante seja a
plasticidade que possibilita ao sujeito criar-se e inventar-se permanentemente. O que hoje se v
invisvel: fluxos informacionais, informaes numricas ( bits ). Na sociedade disciplinar, os corpos
2
Boltanski, Luc.; Chiapello, ve. Le Nouvel Sprit du Capialism., Gallimard, 1999.
4
252 253
eram vigiados; na sociedade de controle, com seu regime de mquinas informacionais, olha-se para
o invisvel: nmeros, dgitos, pulsos eltricos.
Essa a nova matria do capitalismo, o imaterial. Ao investir a educao, por meio da
generalizao esttica, o capitalismo avanado se apropria do ideal de formao que antes servira
como norte de uma educao emancipadora e autnoma fazendo com que a educao entre em
contradio com seus ideais ao perder seu poder de negatividade. O capitalismo investe cada vez
mais nos processos prprios da dimenso esttica, ligados ao trabalho do artista. A vida se estetizou,
a empresa se estetizou e disseminou a lgica da empresa por todos os cantos, inclusive na educao.
Os produtos so formas de vida. Formas de vida so produtos. Mapear, controlar e monitorar
formas de vida, desejos, afetos. No isso que, intencionalmente ou no, ocorre quando a
sensibilidade se torna princpio educacional? medida que a educao passa a ser investida por
esse processo de generalizao do esttico necessrio que se conhea, cada vez mais, o que que
constitui o homem como sujeito da sensibilidade. Trata-se de um desafio para a educao atual: de
lidar com potencialidades, virtualidades, quando essas so a grande mercadoria do capitalismo
avanado. Criar e inventar, ser um sujeito sensvel, nos libertam e possibilitam resistir ou nos
lanam ainda mais no seio do capitalismo? A inveno resistncia mas , ao mesmo tempo, a
essncia daquilo contra o que se resiste. A insero do ldico no que se considera como mbito da
austeridade a escola e o trabalho insere a educao no universo dos jogos: educao, poltica e
trabalho so como que unificados por aquilo que prprio do jogo, a competitividade, a
criatividade e o prazer.
Em resumo, este foi o ncleo da comunicao apresentada no 2 Eiea. Comunicao est que
naquela ocasio parece no ter reverberado entre os que ali se encontravam. Silncio. Outras
comunicaes se seguem. A sesso de debates aberta e nenhuma pergunta, nenhuma referncia s
questes aventadas pela comunicao. Desencontro da proposta com os o que ali se encontravam?
Silncio. O texto reverbera no suposto autor. Aquele que supostamente produziu aquelas questes
ento interrogado pelo seu prprio agenciamento: porque elas no afetam? Porque no
movimentam?
Ento, no depois, logo ali, no refeitrio, quando a velocidade requerida por uma
comunicao diminua, na lentido de depois do almoo foi que um outro movimento se fez
presente - mais lento, a partir de outros olhares, um outro respirar, algum comenta:
Interessante...interessante essa coisa do capitalismo esttico...
E o encontro segue. Outras perguntas, outras encruzilhadas. Isso tudo possibilitou um novo
estado de ateno para a arte do encontro, uma arte da escuta, um estar aberto imprevisibilidade
5
do encontro, ao frescor de cada momento, ao acontecimento como o intempestivo.
J.F. Lyotard fala de uma espcie de ascese como o afinamento da sensibilidade por meio
da escuta do acontecimento que pode ser compreendida, tambm, como a instaurao de um estado
de acolhimento. Acolher as descontinuidades, as fraturas; captar as relaes no-lineares que todo
encontro exige, uma certa disposio para acontecer: preciso estar disposto a se modificar, a se
diferenciar. Cada acontecimento traz, assim, o seu prprio frescor, um certo devir-criana, com seu
ineditismo, que torna possvel, a cada vez, novos espaos de pensamento, espaos de maleabilidade,
de plasticidade.
Escrita do acontecimento: uma atividade ou operao atravs da diferenciao ( de mim
mesmo, da escrita, da arte, da filosofia ). Escrita, encontro e acontecimento que nos joga cada vez
mais longe de um si substancial ou de uma essncia do que quer que seja - e que, ao mesmo
tempo, possibilita, a cada vez, o encontro com as multiplicidades.
6
254 255
Descortinando Narrativas na Formao de Professores em Artes Visuais
Flvia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos
Universidade Federal do Vale do So Francisco/ UNVASF
Resumo
Com os dados obtidos, na investigao realizada no Mestrado em Artes Visuais da
Universidade Federal da Paraba/UFPB em associao com a Universidade Federal
de Pernambuco/UFPE, pude perceber a relao intrnseca entre teorias e prticas
educativas e a necessidade de se problematizar e refletir a relao entre as teorias
discutidas na formao inicial do professor e a prtica educativa. Nesta pesquisa,
busquei discutir acerca das narrativas no ensino de Artes Visuais das cidades de
Juazeiro/BA e Petrolina/PE por meio dos discursos de quatro professores que
trabalham com Artes Visuais na disciplina Arte, em duas escolas municipais (uma de
cada cidade) com ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica DEB
expressivo, nos anos de 2005, 2007 e 2009. Questionei-me sobre como os quatro
professores concebem a sua prtica educativa em Artes Visuais nos anos finais do
Ensino Fundamental (6 ao 9 ano). Por meio dos entendimentos que a pesquisa
citada me trouxe, prossegui com os estudos, utilizando de literatura especializada e
aplicando como metodologia de investigao em ensino de Artes Visuais
disciplinas que trabalho na Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do
Vale do So Francisco/UNVASF. nterpreto assim, por meio de visualidades,
algumas narrativas que venho construindo, apontando questes, percepes
significativas para a compreenso das relaes entre teorias e prticas
artsticas/educativas e o desenvolvimento crtico da identidade docente desde a
formao inicial do professor de Artes Visuais.
Palavras-chave: narrativas, formao de professores, ensino de Artes Visuais.
1 Narrativas acerca de saberes e fazeres docentes em Artes Visuais
Desde o incio de minhas atividades como docente, em meados de 2002,
quando trabalhei com a Educao nfantil em uma escola particular, tenho percebido
com inquietao as distncias entre as teorias que o licenciado apreende na
universidade a a prtica cotidiana do professor.
Percebo que observar as dinmicas educativas na minha prtica docente
desde a Educao nfantil ao Ensino Superior, uma ferramenta da narrativa que
possibilita entender as interaes e prticas cotidianas, visualizando a docncia
como uma interlocuo social e cultural (COSTA, 2011) de saberes e fazeres
prprios do tornar-se professor.
Em vrios momentos, escutei de colegas professores, nas instituies
educacionais que atuei, a frase: " muito bonito na teoria, mas na prtica.... Alm
de desvios conceituais, o ensino dissociado de um aprendizado efetivo, com as
cobranas da gesto pedaggica, sem o devido interesse pela ao educativa do
professor, deixou-me, em situaes de "solido docente.
Com este sentimento, percebi as dificuldades de tornar-se cotidianamente
professora de Artes Visuais nos anos da Educao Bsica: com a sobrecarga de
obrigaes, precariedade e, por vezes, ausncia de materiais didticos necessrios
rea, com as inadequadas condies de trabalho, superlotao de salas de aula,
pouco ou nenhum reconhecimento da atividade docente pelo corpo pedaggico das
escolas e a desvalorizao social do professor (ESTEVE, 1999).
Experimentei, em ocasies diversas, a angstia, o desgosto, a raiva, a
desesperana, a desmotivao, o cansao e o estresse (MARANO e MUNZ, 2006).
Compreendo que estes sentimentos devem-se ampliao contempornea dos
deveres e atividades docentes do professor, como explicitam Gasparini, Barreto e
Assuno (2005).
Reforo a viso dos autores ao inferir, que para o professo de Artes Visuais, a
atuao docente no somente avaliada constantemente, deveres
descontextualizados e desatualizados de acordo com a legislao educacional
vigente, so impostos pela gesto pedaggica e, em muitos casos, por diretrizes
curriculares estaduais e/ou municipais para alm da mediao do processo de
ensino e aprendizagem.
256 257
Por considerar o processo de ensino e aprendizagem o foco da a atuao do
professor de Artes Visuais, questionei situaes nas quais <fui requisitada [] por
coordenadores pedaggicos, para fazer algum tipo de decorao ou formatar a
dana de uma festa ligada diretamente a um calendrio de datas comemorativas
(VASCONCELOS, 2011, p. 19).
Concordo que a atividade de criao, seja com uso de elementos plsticos
para uma finalidade decorativa, ou de elementos gestuais para um fazer cnico em
dana, possua um vis esttico e artstico, porm a produo de um objeto dirigida
simplesmente a um nico fim, dissociado de outros saberes e dissociado do
planejamento do professor, no pode ser considerado um ensino de Artes Visuais e
efetivo e de qualidade.
Desta forma, por meio das minhas experincias docentes, compreendo que
as prticas educativas demonstram e revelam concepes que remetem diretamente
a narrativas histricas do ensino de Arte no Brasil, principalmente s consideraes
aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) N 5692 de 11 de
agosto de 1971. Esta lei trouxe para o ensino de Arte brasileiro a viso da disciplina
como um acessrio, um penduricalho curricular e no como conhecimento
especfico (NASCIMENTO, 2005; SAMPAIO, 2006).
Identifico, com base nas minhas experincias profissionais, que o saber e o
fazer docente so construdos e desenvolvidos em um contexto histrico, social e
cultural. Estes, que por sua vez, os influencia, por isso indago: que fazeres e
saberes docentes so necessrios ento para a formao inicial do professor de
Artes Visuais?
Buscando entender esta questo, percebo que o saber e o fazer no esto
dissociados, pelo contrrio, assemelham-se, nas escolas, s relaes entre teorias e
prticas educativas, demonstrados e desenvolvidos do planejamento s aes
pedaggicas do professor. Por conseguinte, pode-se inferir que
o que caracteriza os saberes prticos ou experienciais, de um modo geral,
o fato de se originarem da prtica cotidiana da profisso e serem por ela
validados. [.] para os professores, os saberes adquiridos atravs da
experincia profissional constituem os fundamentos de sua competncia.
(TARDF, 2010, p. 48).
Os saberes-fazeres adquiridos a partir da experincia da docncia, tornam-se
competncias educativas, que, de acordo com Perrenoud (1994), se desenvolvem
por meio do exerccio contnuo da profisso, devendo mobilizar um expressivo
conjunto de recursos cognitivos, tais como informaes e habilidades, no intuito de
solucionar uma srie de situaes em sala de aula com pertinncia e eficcia.
No ensino de Artes Visuais, os saberes-fazeres da docncia so constitudos
medida em que o professor se apropria de abordagens de ensino e procedimentos
didticos, em momentos vivenciados em que decises so tomadas, com auxlio ao
arcabouo didtico que acumulou durante a formao inicial e continuada, aliado
experincia cotidiana nas salas de aula.
2 Tornar-se professor de Artes Visuais: interpretando visuaIidades da
experincia docente
"As imagens dizem muito, nos produzem, nos significam, nos sonham.
(LOPONTE, 2005, p. 56)
As visualidades podem ser um instrumento aliado s narrativas, para
compreender como se constri a identidade docente (VASCONCELOS, 2011).
Pontuo como visualidades, as imagens diversas que apontam percepes ao olhar,
indagam noes, desde as placas de trnsito s obras de Arte tradicionais. Estas,
como esto presentes no cotidiano dos indivduos, influem na maneira como o olhar
vai se constituindo, com referncias de padres culturais, histricos e sociais, que
desenvolvem significados para quem as olha.
Apresento a seguir, duas visualidades de experincias significativas no meu
aprendizado de saberes-fazeres docentes em Artes Visuais: em uma escola
particular, no ano de 2005 e em uma escola pblica, no ano de 2007.
Estas visualidades so descritas e analisadas, de acordo com suas
especificidades, atentando-se para: contexto e ambiente de ensino, sujeitos
envolvidos, procedimentos didticos utilizados, abordagens de ensino referenciadas.
A primeira visualidade (Fig. 1) apresentada, representa um momento
descontrado do ano de 2005, em que alunos do 8 ano do Ensino Fundamental na
escola particular Medalha Milagrosa em Fortaleza/CE, construam objetos artsticos
que remetessem aos conceitos e visualidades estudados em Arte Cintica.
258 259
Fig. 1: Alunos realizando atividade de prtica artsticas na confeco de mbiles com materiais
diversos a partir da discusso sobre Arte Cintica na Escola Medalha Milagrosa Fortaleza/CE. 2005.
Acervo Particular.
Esta atividade artstica foi planejada de acordo com pressupostos da
Abordagem Triangular, abordagem de ensino sistematizada na dcada de 1980 pela
pesquisadora brasileira Ana Mae Barbosa, em que sugere ao professor, o trabalho
com a contextualizao, a anlise e a criao artstica.
Dividi os procedimentos didticos em um mdulo de um ms, com aulas de
durao de 50 minutos cada, sendo trs aulas na sala de aula comum com leitura e
debates sobre o que os tericos da Histria da Arte explicitavam sobre o conceito de
Arte Cintica, o que se encontrava na nternet a este respeito, como eram
apresentadas e analisadas as visualidades desta vertente e como poderiam ser
encontradas outras visualidades, no cotidiano, que remetessem ao conceito.
Nos procedimentos didticos, alm dos debates citados, apresentei aos
alunos a proposta de que deveriam criar, na aula final do mdulo, um trabalho
artstico que remetesse temtica Arte Cintica. Para tal, pesquisaram artistas e
objetos que poderiam ser criados a partir dos conceitos e visualidades estudados e
analisados.
O resultado foi esta aula em que, na mesa da sala de Artes, os alunos se
dispuseram, com papel, materiais reciclveis, lpis de cor, tintas guache coloridas,
tesoura, cola, palitos de picol, etc., para criarem seus objetos artsticos. Recordo-
me que muitos optaram por terem como referncia os mbiles do artista Alexander
Calder, realizando interessantes trabalhos, com materiais como penas multicores,
bolinhas de gude, bolinhas de ping-pong e retalhos de tecidos.
Na aula seguinte, organizamos uma exposio dos trabalhos pelos corredores
da escola, que ficou aberta durante o perodo de um ms, com visitao dos alunos
de outras turmas, pais e parentes, alm de algumas irms da congregao a qual a
escola pertencia.
Fig. 2: Alunos do Curso de Pintura trabalhando com a contextualizao do tema fotografia a partir de
imagens visualizadas e criadas em fotografia por eles Escola de Artes CASULO, Palmcia/CE,
outubro de 2007. Acervo Particular.
1
A segunda experincia (Fig. 2), foi uma das atividades de um mdulo que
trabalhei com alunos entre 7 e 11 anos na Escola de Artes CASULO, em
Palmcia/CE, a histria da fotografia, com visualidades de artistas e fotgrafos,
demonstrando e discutindo suas principais caractersticas.
Os alunos esto sentados, como na visualidade anterior (Fig. 1), em uma
mesa, alguns com pincis, outros com caderno. Nesta escola pblica, meu
planejamento era constitudo dentro de um projeto e j sendo previsto a exposio
dos trabalhos ao final do percurso.
A visualidade apresentada na Fig. 2 demonstra o primeiro dia das atividades,
de um total de dois meses de aulas, que iam de segunda a sexta-feira, de 8 s
10horas da manh. Neste dia, iniciei a discusso acerca dos meandros da imagem
fotogrfica a partir da necessidade expressa pelo ser humano, de plasmar uma viso
da realidade que o cerca. Com uso de visualidades diversas, da Arte Pr-Histrica
s obras artsticas interativas, s produzidas e difundidas na nternet, com auxlio a
ferramentas e programas digitais.
3 Por uma docncia em Artes Visuais que diaIogue quaIitativamente teorias e
! Esta ao didtica faz parte das atividades da experincia que desenvolvi na Especializao na
rea de Arte/Educao na Universidade Regional do Cariri/URCA. Maiores informaes, visitar o blog:
<http://www.fotoscriancas.blogspot.com/>. Acesso em 21 de jan. 2012.
260 261
prticas
Por meio da enunciaes demonstradas neste trabalho, com o relato de algumas
experincias, com uso de visualidades, reconheo que h alm de um vasto
territrio para pesquisa em ensino de Artes Visuais tambm a necessidade de
investigaes que correlacionem teorias e prticas educativas, pensando-se a partir
da formao inicial do professor de Artes Visuais com recurso s narrativas.
Referncias
COSTA, S. C. M. Ser professor: um estudo de representaes orais e visuais de um grupo de
licenciandos da UNIVFAP. 2011. 127f. (Mestrado em Cultura Visual) Faculdade de Artes
Visuais, Universidade Federal de Gois. Goinia, 2011.
ESTEVE, J. M. O MaI-estar Docente. Trad. Durley de C. Cavicchia. Bauru: EDUSC, 1999.
GASPARN, S. M.; BARRETO, S. M;ASSUNO, A . A . O professor, as condies de trabalho e
os efeitos sobre a sade. n4'Educao e Pesquisa, So Paulo, v.31, n.2, p.189-199. maio/ago.
2005.
LOPONTE, L. G. Docncia artista: poticas, estticas de si e subjetividades femininas. 2005.
208f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, RS, 2005.
MARANO, M. S. S.; MUNZ, H. P. Trabalho docente e sade: o caso dos professores da
segunda fase do ensino fundamental. n: Estudos e Pesquisas em PsicoIogia, v. 6, n. 1, p. 76-
88, 2006.
NASCIMENTO, E. A. do. Mudanas nos nomes da arte na educao: qual infncia? que
ensino? quem o bom sujeito docente?. 2005. 255f. (Doutorado em
Arte Educao), Universidade de So Paulo. So Paulo, 2005.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas e profisso docente: trs facetas. In: Prticas
pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Traduo de Helena
Faria, Helena Tapada, Maria Joo Carvalho e Maria Nvoa. Lisboa, Portugal: D. Quixote, 1994.
SAMPAIO, J. A funo da arte-educao. In: Revista Aguarrs. Ano 1, n 2. julho e agosto de
2006. Disponvel em: <http://aguarras.com.br/pdf/aguarras02.pdf>. Acesso em 19 fev. 2012.
TARDF, M. Saberes docentes e formao profissionaI. 11 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
VASCONCELOS, F. M. B. P. Narrativas no ensino de Artes Visuais em Juazeiro/BA e
PetroIina/PE. 2011. 151f. Dissertao (Mestrado em Artes Visuais) Programa de Ps-
graduao em Artes Visuais, Universidade Federal da Paraba e Universidade Federal de
Pernambuco, Joo Pessoa, PB, 2011.
CONHECER O BARROCO E ENTENDER AS COSTURAS, REGISTROS, MARCAS E
INFLUNCIAS NOS DIAS ATUAIS: RELATO DE EXPERINCIA
ESTTICO/PEDAGGICA VIVENCIADA EM UMA ESCOLA PBLICA DA CIDADE
DO RECIFE

Fabiana Souto Lima Vidal
Colgio de Aplicao Universidade Federal de Pernambuco

PALAVRAS-CHAVE: Ensino da Arte; Abordagem Triangular; Estudo do Barroco.

TEMA: Pensamento Contemporneo e Educao Artstica.

Resumo: Este trabalho um relato de uma experincia esttico/pedaggica vivenciada em duas
turmas de 8 anos anos finais do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao da Universidade
Federal de Pernambuco, durante duas unidades do ano letivo de 2011. A experincia fundamentou-
se nos pressupostos contemporneos do Ensino da Arte, a Abordagem Triangular sistematizada pela
Professora Ana Mae Barbosa. Teve o estudo do Barroco como norteador e buscou compreender as
caractersticas e influncias da esttica deste movimento em diferentes campos de criao, tecer
relaes com questes da atualidade e com a esttica da produo da artista contempornea Adriana
Varejo, alm da pesquisa e da percepo das caractersticas do Barroco na cidade do Recife.
Assim, a leitura de imagens, a contextualizao e o fazer artstico, vivenciadas de forma dinmica,
propiciaram a construo de reflexes que ampliaram o conhecimento do contexto em que vivem e
do mundo a partir de novas construes tericas/reflexivas/estticas.

1. Entre as aproximaes com a temtica do projeto e o pensar a escrita do relato
Para a escrita da experincia esttico/pedaggica relatada neste artigo, busco referncia em
Freire (2007), quando ressalta a importncia do movimento constante, dinmico e dialtico do
processo de reflexo sobre a prpria prtica. Para esse autor a reflexo constitui-se como elemento
de anlise, percepo e avaliao do processo vivenciado, podendo direcionar-se para
(re)elaboraes de novas/outras prticas.
Nessa perspectiva, Hoffmann (2009, p. 147) entende o relato de experincia como um
resgate do cotidiano, sendo este um importante instrumento de avaliao e de construo de
novas prticas.
O presente relato, fruto de uma experincia esttico/pedaggica vivenciada em duas turmas
de 8 anos do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco, durante duas
unidades do ano letivo de 2011, toma as reflexes supracitadas e pode ser entendido como o
resultado de caminhos percorridos, sem a inteno de apresent-los como nicos, uma vez que
entendo, que o mesmo caminho, se percorrido novamente, resultar certamente em novas reflexes,
novas construes e desdobramentos tericos, reflexivos e estticos.
262 263
Para delinear o caminho a ser percorrido, parti do estudo do Barroco, temtica referendada
no programa anual da disciplina de Artes. Alm disso, percebi a carncia de conhecimento por parte
dos(as) estudantes acerca da influncia/presena do Barroco no contexto em que vivem, isso trouxe
indicativos da necessidade de expandir as vivncias para alm da sala de aula.
No contexto brasileiro, localizamos a cidade do Recife como possuidora de grande acervo
barroco, com destaque para a arquitetura, a escultura, os objetos sacros e o patrimnio azulejar.
Tomando como eixo norteador as contribuies da perspectiva contempornea para o Ensino
da Arte, a Abordagem Triangular sistematizada ainda na dcada de 80 pela estudiosa da
Arte/Educao Ana Mae Barbosa fui instigada a buscar tessituras entre o contedo/temtica, o
contexto dos estudantes e o dilogo estabelecido com a contemporaneidade.
2. Tessituras: entre o referencial terico e a vivncia do projeto
O desenvolvimento do projeto foi norteado pelos pressupostos da Abordagem Triangular e
as trs aes no hierrquicas e silmutneas que a compe a leitura de imagens, a
contextualizao e a produo (BARBOSA, 2009; RIZZI, 2008).
Iniciamos com uma roda de conversa sobre o Barroco, em seguida, os(as) estudantes
passaram a buscar informaes em diferentes fontes de consultas para aprofundar o debate em um
seminrio temtico.
No que se refere leitura de imagens, destaco duas imagens dentre tantas trabalhadas e que
despertaram interesse e curiosidade para o debate com os estudantes: As Trs Graas, de Peter
Paul Rubens e As Meninas, de Vlazquz. As imagens possibilitaram fazer comparaes e tecer
relaes com outras imagens, de obras de arte ou no, alm disso, nos levou a pensar as mudanas
no conceito de beleza, juventude, a comparar vestimentas e a relao com o clima/tempo/lugar,
sobre os objetos decorativos de ontem e de hoje e as exigncias da moda e da mdia, assim, tecemos
conexes entre o contexto das imagens e o contexto atual. Estas reflexes materializaram-se em
desenhos que, dentre outras temticas, resultaram em leituras acerca da anorexia, da bulimia, do
consumo, da mdia e da imagem da mulher nos dias atuais.



Aline Dourado, 8 ano B Ana Lusa Lima, 8 ano A
Ampliamos os estudos com a discusso das caractersticas do barroco brasileiro,
contemplando mais especificamente, o barroco na cidade do Recife. Nesse momento, muitos
demonstraram surpresos ao comear a se deparar com imagens de lugares da cidade antes
desconhecidos e carregados de historicidade. Posteriormente, nossa pesquisa se ampliou por meio
da visita in loco, quando fomos ver/(re)conhecer/perceber o barroco em dois importantes espaos da
cidade do Recife, a Capela Dourada e a Concatedral de So Pedro dos Clrigos importantes
igrejas barrocas do sculo XVII.
Durante a visita aos espaos, desafiei os(as) estudantes a estimular o exerccio de olhar
diretamente para o lugar visitado, sem lentes ou interferncias entre o olho e o objeto, buscando
perceber ao mximo os entalhes, as cores, os materiais, as formas.
Aps a aula de campo, os(as) estudantes narraram suas impresses dos locais visitados,
tendo o desenho como registro da experincia vivenciada, desse modo, detalhes em dourado,
volutas, curvas, figuras sacras e objetos religiosos que prenderam o olhar, causaram
encantamento/espanto, povoaram as produes grficas.




Em seguida, discutimos a esttica barroca na moda, na arquitetura e no design atual,
aprofundando nosso olhar a partir de imagens de um desfile de moda realizado pelo estilista mineiro
Victor Dzenk, inspirado nas naves e no ouro presente nas igrejas barrocas. Explorando volumes,
texturas, relevos e as formas curvilneas observadas, os(as) estudantes foram instigados a realizarem
estudos grficos para a produo de uma matriz em papel mach de uma estampa inspirada no
barroco.

Marcelo Vincius, 8 ano B Vladimir Pedrosa, 8 ano B
264 265



Nosso percurso entrou na fase final com o estudo do patrimnio azulejar presente na
arquitetura civil religiosa do Estado de Pernambuco (CAVALCANTI, 2006). Assim, o livro O
azulejo na arquitetura religiosa de Pernambuco: sculos XVII e XVIII, trouxe a fundamentao e
as imagens para nossos debates, alm do que j tinha sido observado na aula de campo. Em seguida
tecemos dilogos com as obras da artista contempornea brasileira, Adriana Varejo, que realizou
uma srie de estudos, pinturas, painis de grandes dimenses, tendo o barroco como referncia. Do
conjunto de suas obras destacamos Celacanto Provoca Maremoto, exposta na Galeria Adriana
Varejo, no Instituto de Arte Contempornea Inhotim Minas Gerais. Composta por 184 peas,
cada uma com dimenso de 110 x 110 cm, a obra produzida em leo e gesso sobre telas, revisita
elementos e referncias do barroco ao articular pintura, escultura e arquitetura.
O estudo da obra de Adriana Varejo levou os(as) estudantes a realizarem a ltima produo
prtica, a organizao de uma pintura, explorando os diversos elementos explorados durante todo o
projeto. Assim, deu-se incio o processo de criao dos papelejos, nome dado por alguns
estudantes para o azulejo de papelo. Por fim, experimentaram a organizao da montagem das
produes em um suporte de papelo a ser afixado na parede posteriormente.


Laura Ges e Renata Xavier, 8 ano A Amanda de Paula e Beatriz Rocha, 8 ano A
Amanda Moreira, 8 ano A Clara Praxedes, 8 ano A



Retomando questes discutidas na primeira roda de conversa, os(as) estudantes foram
instigados a elaborar um portflio a fim de deixar registradas as diferentes etapas vivenciadas. De
acordo com Alarco (2010), portflio, termo emprestado do campo da arte, um importante
instrumento para os registros vivenciados no campo da educao que, por um lado, reflete a

Construo pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, os
explica e lhes d coerncia. A sua originalidade faz deles peas nicas, singulares,
peculiares. Por outro lado, o fato do portflio ter uma finalidade: dar-se a conhecer,
reverlar-se, aspirando a um reconhecimento de mrito. So formas de demonstrar a
evidncia e possibilitar, pela demonstrao de competncia, a certificao da
mesma (ALARCO, 2010, p. 60).

Assim, organizados em duplas, foram apresentados diferentes portflios, a partir das
escolhas pessoais e dos registros efetuados durante o projeto, e com formatos diversificados como:
lbum de fotografias, portflio virtual, jogos, dirio de bordo, msica, poesia, dentre outros.
3. E todo projeto tem seu fim, ou um novo comeo.
O encerramento do projeto foi retomado durante a exposio dos trabalhos no Festival de
Arte do Colgio de Aplicao, ocorrido em novembro de 2011, oportunidade em que as produes
foram compartilhadas com a comunidade escolar, estudantes de outros centros da Universidade
Federal de Pernambuco e visitantes.
Luciane Morais, 8 ano B Gabriel Queque, 8 ano A
266 267




Ao rememorar todo o projeto, busco novamente o eixo norteador, o estudo do Barroco e as
conexes com os dias atuais. Sou levada a pensar o salto qualitativo da construo de
conhecimentos por parte de todos envolvidos, eu, professora mediadora e estudantes, pois temos a
clareza que no saimos desse processo da mesma forma, hoje, percebemos e reconhecemos a cidade
a partir de novos olhares, que entendem a histria e a ressignifica, que retira do vivido elementos
para pensar o novo, que entende os registros estticos da cidade como possibilidade de novas
criaes e de gerar formas crticas de compreender questes da contemporaneidade.
Assim, ao retomar o incio da escrita deste relato, quando destaquei a possibilidade de
compreender o mesmo como um processo de reviso do vivido e como meio para repensar as
prximas prticas, afirmo que este processo direciona-me para o que Alarco (2010) discute sobre
professores reflexivos em uma escola reflexiva, no momento em que antes, durante e aps o
processo vivenciado, a reflexo se fez/se faz presente, projetando novas ideias para (re)comear um
novo estudo, com outros estudantes carregados de curiosidades, necessidades e inquietaes
diferentes.

BIBLIOGRAFIA
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7. ed. So Paulo: Cortez,
2010.
BARBOSA, A. M. A imagem do Ensino da Arte: anos 1980 e novos tempos. 1 reimpr. da 7. ed.
So Paulo: Perspectiva, 2009.
CAVALCANTI, S. T. H. O azulejo na arquitetura religiosa de Pernambuco: sculos XVII e
XVIII. So Paulo: Metalivros, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 36. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2007.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: uma prtica em construao da pr-escola
universidade. 31. ed. Porto Alegre: Mediao Editora, 2009.
RIZZI, M. C. S. L. Reflexes sobre a Abordagem Triangular do Ensino da Arte. In:
BARBOSA, A. M. (org). Ensino da Arte: Memria e Histria. So Paulo: Perspectiva, 2008.
Painel montado a partir das produes individuais dos
papelejos e placas de papel mach - Trabalhos expostos
durante o Festival de Artes da escola.


DA PERFORMATIVIDADE EMANCIPATRIA
DA EDUCAO DAS ARTES VISUAIS
ANTE AS INDSTRIAS DA SUBJETIVIDADE

Lusa Vidal
1


Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade (i2ADS) da
Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (FBAUP)

marialuisavidal@hotmail.com




Resumo
Construda a partir do problema que justifica e que move a
investigao de doutoramento em curso, esta comunicao prope um
momento reservado a um pensamento sobre as possibilidades da educao
das artes visuais enquanto espao de resistncia capaz de colocar em causa os
hegemnicos pressupostos identitrios e, assim, promover o exerccio
emancipado de elaborao de cada sujeito por si prprio.
Constata-se a engrenagem complexa, sedutora, perversa, que nos
governa a existncia. Enfatiza-se o contributo inultrapassvel da ao
educativa. Pensa-se, enfim, o campo de interveno que, a este respeito, e num
cenrio cujo princpio organizador no j o da palavra seno o da imagem,
poder a educao das artes visuais performatizar.
Sem prescries. To pouco, concluses.

Palavras-chave
Subjetivao; emancipao; educao das artes visuais.

1
Licenciada em Artes Plsticas - Pintura pela Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (FBAUP).
Licenciada em Artes Visuais - Ensino pela Universidade de vora (U). Estudante de doutoramento em Educao
Artstica na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (FBAUP).
Professora de Artes Visuais. Formadora de professores de Artes Visuais. Elemento dos rgos Sociais da
Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual (APECV). Investigadora em Educao das Artes
Visuais afiliada no Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade (i2ADS) da Faculdade de Belas Artes da
Universidade do Porto (FBAUP).
268 269



(Reis, 2010)

So poderosos, esses discursos
Para quem empreenda uma pesquisa genealgica sobre o conceito de vida na nossa cultura,
uma das primeiras e mais instrutivas observaes o facto de este nunca aparecer definido
como tal. O que assim permanece indeterminado surge, porm, a cada vez, articulado e
dividido atravs de uma srie de oposies e de cesuras que o investem de uma funo
estratgica decisiva em mbitos to distantes como a filosofia, a teologia, a poltica e, apenas
mais tarde, a medicina e a biologia. Tudo se passa, ento, como se, na nossa cultura, a vida
fosse aquilo que no pode ser definido, mas que, precisamente por isso, deve ser
incessantemente articulado e dividido.
(Agamben, 2002/2011, p. 25)
A todo o momento, por demasiados lugares, permanece a
moderna e ocidental fico de um sujeito profundo, original, selvagem, de um
puro sujeito, anterior e superior sua prpria construo histrica. Na vida
familiar ou na vida domstica, no contexto profissional, no contexto mdico,
no contexto jurdico, especficos e muito sofisticados discursos
sistematicamente operam e interpelam-nos desde essa to enraizada conceo
essencialista e determinista do ser humano como depositrio natural de uma
certa interioridade fundadora e soberana, autntica, que nos cumpre
sucessivamente desvendar e praticar.
So poderosos, esses discursos. So poderosos e so perversos.
To poderosos, to perversos, que no vemos seno aquilo que pretendem.
Dormentes, demasiadas vezes, voluntariamente, to s decalcamos e
reproduzimos as linhas do percurso institudo, sem sequer imaginarmos que
tudo nele, aparentemente to inquestionvel e aparentemente to necessrio,
pode e deve ser estranhado, interrogado, problematizado, desnaturalizado.



Defendo que entrosa aqui a educao, o nico sentido que lhe reconheo
Throughout my years as student and professor, I have been most inspired by those teachers
who have had the courage to transgress those boundaries that would confine each pupil to a
rote, assembly-line approach to learning. Such teachers approach students with the will and
desire to respond to our unique beings, even if the situation does not allow the full emergence
of a relationship based on mutual recognition.
(hooks, 1994, p. 13)
Defendo que entrosa aqui a educao, o nico sentido que lhe
reconheo.
Competente como nenhum outro campo de ao na apropriao
social dos discursos, nela me parece jogar-se a possibilidade maior de uma
atopia onde os discursos indefinidamente se agregam e onde, por isso, todos
podemos aceder a qualquer tipo de discurso, numa resultante ampliao,
deslocao, inclassificao do pensamento que suspende formataes e nos
clarifica que possvel percorrermos caminhos muito mais livres e muito mais
nossos do que porventura possamos imaginar. Eis tudo: radicalmente, ativar a
potncia de um pensamento crtico sobre as contingncias que vieram a
fabricar as tantas convenes que nos determinam e que nos encerram, e,
desde esse lugar de conscincia, retirar s ideias tradicionalmente aceites a
sua enganadora familiaridade e lanar-nos na inveno de outras
subjetividades, desconhecidas, inantecipveis, abertas.

[P]ode, creio, o campo disciplinar da educao das artes visuais
prestar-nos proveitosa oportunidade
Quanto emancipao, essa comea quando se pe em questo a oposio entre olhar e agir,
quando se compreende que as evidncias que assim estruturam as relaes do dizer, do ver e
do fazer pertencem elas prprias estrutura da dominao e da sujeio. A emancipao
comea quando se compreende que olhar tambm uma aco que confirma ou transforma
essa distribuio das posies. O espectador tambm age, como o aluno ou o cientista.
Observa, selecciona, compara, interpreta. Liga o que v com muitas outras coisas que viu
noutros espaos cnicos e noutro gnero de lugares. Compe o seu prprio poema com os
elementos do poema que tem sua frente.
(Rancire, 2008/2010, p. 22)
Nos pressupostos de que parte, nas questes que coloca, nas
finalidades que tenta ou nos contedos que explora, cada matria disciplinar
poder, creio, insubstituivelmente participar deste poltico compromisso de
questionamento de uma natureza humana universal e justamente por meio do
que so algumas das singularidades que concentra me parecem configurar-se
as mais significativas possibilidades de uma educao das artes visuais
implicada no desenvolvimento de emancipadas experincias de subjetivao.
270 271


Mesmo se inegavelmente inscrita no todo mais amplo que o
campo educativo e mesmo se, desse modo, animada ela tambm por um
comum, transversal, pensamento sobre a formao das crianas e dos jovens,
chega da relao matricial com o alargado terreno das artes visuais o alcance
essencial do saber que pode esta nossa rea performatizar.
Dificilmente teremos como negar a centralidade que ele assume,
hoje, nas nossas vidas. Nunca como at aqui as artes visuais constituram um
regime assim plural e omnipresente. Da publicidade moda, da msica aos
jogos, da museologia s telecomunicaes ou do cinema ao jornalismo, nunca
como at aqui as artes visuais assim nos inundaram os dias. Como de resto
todas as coisas, tambm estas representaes so construdas a partir do
interior de grelhas de racionalidade histrica e socialmente precisas e, nesse
sentido, irremediavelmente transportam certo quadro de valores. Um quadro
de valores que no no pode ser seno fenmeno, seno variao
produzida na cumulao particular, frgil e precria dos acasos que
sucessivamente vieram a encontrar-se, mas que, exatamente porque dele
somos contemporneos e dele desconhecemos as fronteiras histricas
ignoramos at que existam , inconscientemente tomamos por adequado,
racional, universal. Por isso estas muitas representaes que hoje
ecleticamente compem o campo das artes visuais adquirem um papel to
relevante na constituio das nossas subjetividades. Persuasivos e vinculados
a concees estticas, cognitivas, relacionais, sociais, econmicas, estes
datados e cambiantes enunciados que permanentemente elas veiculam tomam
forma de verdades gerais, definitivas, fazem-se aceitar, fazem-se obedecer e,
assim, ilimitadamente preconcebem, impem e naturalizam os processos
mediante os quais, desde as nossas relaes com os outros e connosco
prprios, elaboramos o nosso sentido de ser no mundo. So pesadas as
consequncias: conhecemos, pensamos, sentimos, agimos
estereotipadamente. Experimentamos uma humanidade simplificada,
amputada, que, porque alheia espessa realidade humana, s vrias
realidades particulares que confunde em si mesma, s pode ser superficial e
ludibriosa. Vivemos conformes. Aprisionados.
No h pessimismo ou amargura aqui. No h lassitude. To
pouco h descrena. Acredito na liberdade dos indivduos. Constitudo em
cada poca pelos discursos do momento, o sujeito no pode, certo, tornar-se
um outro qualquer numa ocasio qualquer, e, no entanto, nem por isso ele
impedido de, sempre, em toda a parte, por meio de um balano


desmistificador a respeito da sua prpria constituio, ganhar recuo sobre
essas generalidades e progressivamente lanar-se numa vida mais ampla,
mais ativa, mais rica em possibilidades.
Ora, ao mesmo tempo que se sabe incontornavelmente fechado
em discursos como numa redoma falsamente transparente e, assim, que
compreende a impossibilidade de absolutamente desligar-se do e escapar ao
conjunto de pressupostos em que se encontra transitoriamente contido, o
campo das artes visuais o das artes em geral tambm, e cada vez mais,
um espao de resistncia crtica a esses mesmos determinismos. De modo
diverso daquele que vemos suceder na generalidade das matrias, onde
limites inequvocos inquestionavelmente lhes localizam a ao, habita nele um
certo vitalismo aptrida de fronteira, duplo e indisciplinado, que, nunca
plenamente coincidindo com as proposies que o racionalizam mas, ao
contrrio, sistematicamente interpelando os detalhes da sua formao
histrica, dissolve qualquer possibilidade de modelo estrutural, genealogia ou
unidade que lhe sirva de prumo. Sempre, ali, a interdio e a liberdade. O
possvel tanto quanto o impossvel, o visvel tanto quanto o imaginado, o
dizvel tanto quanto o inefvel, o centro e a margem, a luz e a sombra. Sempre,
ali, um lado e o outro, num desdobramento que, no exato sentido em que no
se realiza seno simultaneamente dentro e fora, permite apreender as
contingncias que configuram cada um dos espaos e, nessa medida, colocar
sob anlise todo o sofstico discurso de verdade.
Em herdada afinidade, por uma parte, com o agressivo dispositivo
visual que cada vez mais satura e cada vez mais profundamente condiciona a
construo das nossas subjetividades e, por outra, com a subversiva ao de
um pensamento assim descoincidente e assim ctico, pode, creio, o campo
disciplinar da educao das artes visuais prestar-nos proveitosa oportunidade
para com os nossos estudantes refletidamente reagirmos e inovarmos perante
a heteronomia das transcendncias que nos conformam as possibilidades da
vida.
No caberia o universal. No caberia a essncia, o natural, o
evidente ou o inquestionvel. No caberia a norma. Verdade alguma a respeito
daquilo que somos ou daquilo em que devemos tornar-nos encontraria mais
lugar e, ao invs, apenas, entre ns e a nosso respeito, uma espcie de
sistemtico positivismo hermenutico. Compreendendo a caducidade de um
conhecimento exclusivamente centrado em determinado conjunto de obras
que determinado conjunto de tericos da arte contingentemente tomou por
272 273


artstico e compreendendo a insuficincia de uma abordagem fechada em si
mesma e dormente no cumprimento de, tambm eles, adestradores contedos
programticos a meio caminho entre uma orientao expressiva e um modelo
formalista, estimar-se-iam, sem restries, as mltiplas imagens que formam a
pregnante tessitura visual onde encontramos atualmente muitas das
referncias para nos elaborarmos enquanto sujeitos, convocar-se-ia, sem
restries, o contributo crtico de outros, ilimitados, campos que no apenas
os da histria da arte ou da esttica ou do estudo da forma, para, assim, em
acontecimento sempre emergente de movimentos, fluxos, decomposies e
recomposies, cada universal antropolgico identificarmos, historicizarmos e
compreendermos, at que dele, ou em seu lugar, to s reste a diferena
ltima de uma singularidade datada, que fatalmente retira do sujeito
constitudo o fantasma normalizador de uma historiedade destinal, todos os
tantos nobres palavres que o sustentam, e, enfim, num pensamento sem
qualquer imagem, sem ncora, o abre ao exerccio tico irremediavelmente
nmada e inacabado de um acrscimo de si mesmo. a iniciativa de uma
elaborao de si por si prprio. a prtica refletida da liberdade. Inveno,
diferena, metamorfose. O regresso ativo ao pntano primitivo da vida.

Referncias
Agamben, G. (2002/2011). O aberto: O homem e o animal. (A. Dias & A. B. Vieira, Trad.). Lisboa, Portugal: 70.
hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Nova Iorque, NI, Estados Unidos
da Amrica: Routledge.
Rancire, J. (2008/2010). O espectador emancipado. (J. M. Justo, Trad.). Lisboa, Portugal: Orfeu Negro.
Reis, M. J. (2010). Berlin #1. Da srie Diamonds in an ice storm. Extrada de
http://mariajoaodosreis.wix.com/welcome#!recentwork/vstc3=diamonds-in-an-ice-
storm/albumphotos0=0.
Robson Xavier Prof. do Departamento de Artes Visuais da Universidade Federal da Paraba
UFPB Brasil e membro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Artes Plsticas -
ANPAP. Email: robsonxcosta@yahoo.com.br.


ARTE E MENTE CRIATIVA NA EDUCAO PELA PAZ

Robson Xavier da Costa
Universidade Federal da Paraba/Brasil


Tema: Pensamento contemporneo e educao artstica


Resumo:
Este ensaio fruto de reflexes tericas sobre a relao arte e mente criativa na
Educao pela Paz, partindo da vivncia do autor enquanto Professor de artes
visuais/artista/investigador, a partir de uma auto reflexo sobre uma experincia
pedaggica que no atingiu seus objetivos; para tanto, utilizamos a base terica da
histria visual, focada nas visualidades e nas histrias de vida, buscamos compreender o
papel do sujeito aprendente no sculo XXI diante dos processos de humanizao,
solidariedade, harmonia e paz em diferentes contextos educativos e a partir da realidade
educacional do Estado da Paraba, Nordeste do Brasil.

Palavras chave - Artes Visuais. Mente criativa. Educao pela paz.



CULTURA DA PAZ E SOCIEDADE APRENDENTE

No incio do sculo XXI vivemos um mundo do simulacro, da sociedade da
informao, da imagem, um mundo mediado pela realidade das Tecnologias da
Informao e Comunicao TIC. As formas de atuao humanas sobre o planeta so
alteradas pelas possibilidades da informatizao em todas as reas de conhecimento. Ao
longo de toda a histria da civilizao humana, no se conhece outra revoluo to
intensa e rpida, com impactos profundos sobre as relaes entre o ser humano e o meio
ambiente.
A revoluo tecnolgica ocorre em escala global, interligando lugares e culturas
diferentes em questes de segundos, permitindo o desenvolvimento da inteligncia
artificial, manipulao gentica, entre outros fatores, todos ocorrendo ao mesmo tempo, o
que ocasiona um fosso imenso entre a populao letrada e iletrada, entre ricos e pobres,
entre pases do bloco hegemnico e perifricos, criando uma nova gerao de excludos
da era das TICs. A principal moeda de troca passou a ser o conhecimento ento os
simples dados digitalizados e ser o recurso humano, econmico e scio-cultural
mais determinante na nova fase da Histria humana (...) (ASMANN, 1998, p. 19). Essa
viso de conhecimento est ancorada na concepo de uma sociedade aprendente.
A sociedade aprendente uma soma entre a educao e a empregabilidade,
mediada pelos sujeitos em permanente estado de aprendizagem. Essa compreenso da
aprendizagem pode ser uma forma de minimizar a excluso. Embora ela no fuja lgica
274 275
2
de mercado, tambm no nega a importncia da formao educacional para a aquisio
de espaos efetivos de trabalho e seu grande mrito a compreenso do permanente
estado de aprendizagem humana.
Quanto maior o nvel de formao escolar do sujeito, maiores so suas chances
de ascenso profissional. Nesse contexto, a escola permanece como uma instituio
vivel e exequvel para atender demanda de formao do sculo XXI. Outras formas de
educao tem sido testadas e mediadas pelas TICs, como o caso das plataformas
educacionais e de educao distncia.
Ao facilitar a aproximao virtual entre as pessoas, as TICs inauguraram uma
nova relao social: o encontro virtual. S agora a educao comea a desenvolver sites
especficos e ambientes virtuais de aprendizagens que possibilitam uma autoformao
em rede. Estamos longe do predomnio absoluto desses ambientes educativos. Por
enquanto, a escola permanece com um importante papel na formao humana.
Movimentos surgem em todos os continentes em prol da unio solidria dos seres
humanos, problematizando questes ambientais, questes sociais, de gnero, de raa,
de opo sexual, etc. Todas so aes que discutem a possibilidade da convivncia
harmnica diante da diversidade humana. O discurso da educao integral, da incluso
educacional e do multiculturalismo crtico, permeiam as possibilidades de uma rede
educacional interligada tecnologia e ao humano.
Diante de todas essas inovaes, as escolas brasileiras, principalmente as
localizadas no Nordeste, continuam enfrentando graves problemas ligados falta de
apoio efetivo dos rgos administrativos governamentais, m remunerao dos
professores e as condies incipientes de trabalho, alm do problema da violncia no
ambiente escolar, onde os alunos agridem seus colegas e professores.
Inmeros casos de assassinatos, estupros e outros tipos de atos violentos
ocorrem no interior das escolas brasileiras, tornando a profisso de professor uma
atividade de alto risco. Por esse motivo, defendemos a incluso de um adicional de
insalubridade no salrio do professor em exerccio no Brasil.
Aes efetivas so necessrias para minimizar esse quadro de uma cultura da
violncia que parece contaminar as escolas. Esse um problema mais amplo, no est
restrito s questes educacionais, uma questo social. Como professor de artes visuais
acompanhando um trabalho pedaggico desenvolvido em escolas da periferia na grande
Joo Pessoa - Paraba, Brasil no ano de 2010, me deparei com crianas de pouco mais
de sete anos de idade, espelhando-se nas figuras dos traficantes do bairro que
manipulam a populao para manter o seu poder paralelo local. O objetivo de vida das
crianas era tornar-se bandidos. Em um pas onde o heri o bandido, se faz necessrio
com a mxima urgncia resolver questes de violncia dentro e fora do ambiente escolar.





1. ARTE, CRIAO E CULTURA DA PAZ


Existe uma forma de conhecimento em cada ser humano que faz parte do saber
no verbal. Essa esfera do conhecimento pode ser alcanada, entre outras formas, por
3
meio dos estmulos promovidos pelo prazer esttico. Um universo simblico inimaginvel,
onde todas as dimenses se conectam no mundo onrico, que permeiam nossos
sentimentos de pertena, complexos, saudades, desejos, nossa histria de vida.

A arte o veculo que nos transporta a esses mundos (...) O artista aponta
caminhos e nos antecipa a viso desses universos. Isso porque a obra de
arte nos obriga a repensar o que temos por realidade, fazendo-nos
perceber a possibilidade concreta da inaugurao de outras realidades
(NUNES FILHO, 2004, p. 13).

Todo processo criativo amplia e cria tenses, permitindo novos entendimentos de
determinadas situaes, que em outras condies seriam imperceptveis. Para o
estabelecimento de qualquer ao humana efetiva, so necessrias tenses e
acomodaes no tecido social. Segundo Ostrower, a criao se reabastece nos prprios
processos atravs dos quais se realiza (OSTROWER, 1999, p. 27).
Essa transformao em processo de aprendizagem permanente torna a arte um
campo propcio experimentao dos mais diversos meios e suportes, possibilitando a
construo do caminho para a transformao da violncia em paz. Alm dos aspectos
emocionais, estticos, formais e simblicos, a arte permite trabalhar o conhecimento de si
mesmo e do mundo. Por meio da arte podemos questionar o estabelecido, dialogar com
o inconsciente, construir novos mundos e alfabetizar os olhares, possibilitando uma
formao crtica e socialmente ativa dos educandos.
O encantamento promovido pela experimentao artstica nico e irrepetvel.
Paulo Freire afirmava que a leitura do mundo precede a leitura da palavra,
parafraseando essa mxima, diria que a leitura da imagem precede a leitura da palavra.
Vivemos um mundo da imagem; cerca de 80% do que aprendemos sobre o meio externo
nos chega por meio delas e muitas vezes olhamos as coisas e no as vemos; precisamos
educar o olhar.
A arte tem sido citada como uma das reas de ponta no mercado atual, e uma das
mais promissoras para o futuro. preciso, mais do que nunca, fomentar o ensino de arte
de qualidade nas escolas brasileiras. O trabalho com arte na escola possibilita uma
socializao das idias, a materializao dos projetos, o dilogo entre as produes
artsticas, a interface com o pblico, a expresso, a crtica e a discusso de conceitos, a
exposio de mundos particulares e coletivos e o estabelecimento de novas posturas
diante da realidade.
A fico, que o esteio da estrutura da arte, nos permite vivenciar emoes
impossveis em outras realidades. Podemos ter acesso ao sofrimento, alegria e s
histrias de outras vidas, sem estarmos diretamente envolvidos com elas. possvel
vivenciarmos o feio, os medos, as angstias, a deformao fsica e os dramas espirituais
indiretamente por meio do teatro, da msica, da dana e das artes visuais, vivendo essas
relaes no universo simblico.
preciso romper com a oposio entre cultura/natureza e
humanidade/animalidade, situando o humano em relao natureza e Terra a partir da
sinergia, da comunho e da complementaridade. A modernidade acentuou nossa
dimenso de consumidores trata-se de comungar com a natureza e no simplesmente,
de consumi-la (GUERREIRO, 2003, p. 43). Nesse contexto, a arte um passaporte para
a instaurao de um paradigma transdisciplinar, proposto no Manifesto da
Transdiciplinaridade, datado de 06 de novembro de 1994, redigido e assinado no
276 277
4
Convento da Arrbida, em Portugal, e arregimentado por Morin, Nicolescu e Freitas, que
no artigo 05, descreve:

A viso transdisciplinar resolutamente aberta na medida que ultrapassa
o campo das cincias exatas devido ao seu dilogo e sua reconciliao,
no apenas com as cincias humanas, mas tambm com a arte, a
literatura, a poesia e a experincia interior. (MORIN, NICOLESCU,
FREITAS, 1994).

A formao em arte, ao lado da formao cientfica, um recurso importantssimo
para a efetivao de uma prtica transdisciplinar na educao brasileira. A instaurao de
uma cultura transdisciplinar para a paz nas escolas depende de uma mudana de
paradigma, uma nova compreenso do sujeito, visto agora como amigo, companheiro,
que coletivamente cuida de si mesmo, do outro, da sala de aula, da escola, da rua, da
comunidade, do bairro, da cidade e do planeta, mas quando isso no ocorre como o
professor e a escola espera, o que fazer?



2. ENTRE A VIOLNCIA E A CONSCINCIA: UMA EXPERINCIA
FALHADA


Neste curto ensaio, refletiremos sobre uma experincia pessoal como professor de
artes visuais, desenvolvida no ano de 2003, numa pequena cidade da periferia da Grande
Joo Pessoa, capital do Estado da Paraba, Nordeste do Brasil. Por motivos ticos, no
sero citados nomes de pessoas nem de estabelecimentos de ensino.
Durante minha atuao como professor de artes visuais em escolas bsicas e
secundrias na regio da cidade de Joo Pessoa, eu trabalhei em escolas da rede
privada e nutri um sonho de ingressar como professor da rede pblica de ensino. Seria,
ideologicamente trabalhar para aqueles que mais precisavam, os alunos mais carentes,
oriundos das classes menos privilegiadas.
Ao ingressar num concurso pblico para o magistrio no ano de 2003, assumi o
cargo de professor de artes visuais em uma escola pblica municipal, atuando do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental. Para minha total surpresa, a escola na qual trabalhei ficava
localizada no centro da cidade e abrigava um pblico alvo oriundo das zonas de periferia,
nas quais predominavam a lei do silncio e a violncia.
Inicialmente, pensei ser esse o espao ideal para aplicar toda minha bagagem
terica e contribuir para o engrandecimento cultural da comunidade escolar; tratava-se de
uma grande oportunidade para contribuir efetivamente para o ensino de artes visuais de
qualidade na rede pblica de ensino. No entanto, ao chegar escola, encontro um corpo
de professores antigos extremamente desmotivados, desacreditados de sua funo como
educadores e que apenas trabalhavam no velho sistema fao de conta que ensino e
voc faz de conta que aprende. No havia a menor condio de trabalho, salas super
lotadas, alunos agressivos e desmotivados e ausncia quase total de um corpo gestor na
escola. Era uma situao extrema de descaso e abandono pblico.
Independente disso, segui tentando aplicar meus conhecimentos nas turmas que
ministrava aulas, sempre com extrema dificuldade, sem apoio da direo nem condies
5
mnimas de trabalho e tendo que administrar cotidianamente a violncia impetrada pelos
alunos entre si e em relao aos professores. Atos de vandalismo extremo aconteciam
diuturnamente, como apages propositais das luzes da escola, seguida de arremesso de
carteiras escolares para o teto e entre os colegas, em uma ao coletiva, onde
praticamente todo o corpo discente da escola participava, tornando impossvel uma
contra ao da parte da direo, j que no era possvel punir todos os alunos de uma s
vez.
Com este ensaio, desejo dividir minha frustrao diante desta experincia
pedaggica que considero um dos maiores momentos de fracasso na minha carreira,
utilizando o espao de um evento internacional para demonstrar tambm que nem s de
experincias bem sucedidas vive a educao em artes visuais, como costumamos ver
nas inmeras comunicaes apresentadas nos congressos em todo o mundo. Me parece
que apenas as experincias positivas so mostradas ao pblico e tudo sempre chega a
resultados satisfatrios, quando sabemos que, na realidade, para cada experincia bem
sucedida, existiram alguns fracassos.
Aprender com os erros a base do pensamento pedaggico; por que no
aprender com os nossos prprios e dividi-los com os colegas? Afinal, todos os
educadores colecionam histrias de pequenos fracassos ao longo da carreira. Quem
nunca passou por isso que jogue a primeira pedra. Ao longo dos meses fui colecionando
os pequenos atos de violncia verbal e fsica ocorridas cotidianamente na escola. Direta
ou indiretamente me senti envolvido e em parte responsvel por tudo o que ocorria,
afinal, como professor da escola, eu deveria intervir e me senti com os braos atados.
Tentei trabalhar minha frustrao diariamente, focando meu trabalho em uma
temtica que gostaria de discutir naquela escola: a relao entre a arte e a violncia.
Mesmo tocando em questes ligadas diretamente ao cotidiano dos alunos, levando textos
para sala de aula, imagens e artigos de jornais com reportagens sobre a violncia na
comunidade, aquilo tudo parecia ser em vo, no tocavam os alunos, nem eles
aceitavam as propostas, mantendo-se apticos e desinteressados.
O ponto fulcral do processo aconteceu prximo ao final do ano letivo, quando
aconteceu a chegada de uma nova professora, que logo foi assediada pelos alunos do
6 ano. O que no incio parecia apenas uma brincadeira ou provocao sem importncia,
tornou-se uma tentativa de estupro coletivo, impetrada por um grupo de alunos dessa
turma em conivncia de todos os outros. Por acaso eu estava presente na escola no
momento em que o tal tentativa ocorreu. Fiquei completamente indignado e intervi
diretamente. A minha interveno e enfrentamento surtiu efeito e recebi o apoio de
alguns alunos e dos professores presentes naquele momento. Acionamos a polcia local,
que prontamente atendeu nosso chamado, mas no pde fazer muito, j que todos os
alunos envolvidos eram menores de idade.
Aps esse incidente, um grupo de alunos, liderados pelos menores que ousaram
agredir a professora, voltaram-se contra mim, em atos cotidianos de agresses verbais e
quase fsicas. Fui literalmente ameaado de morte, eu e minha famlia; os alunos
descobriram todos os meus hbitos dirios, horrios e endereos importantes, bem como
contatos pela internet e telefones, passei a receber ameaas dirias e constantes, apesar
de ter informado polcia local, nada concreto foi feito, e por temer o pior, resolvi me
afastar desse emprego pedindo exonerao do cargo de professor. Essa foi uma das
maiores frustraes que passei ao longo de toda minha carreira docente.


278
6
CONSIDERAES FINAIS


Ao refletir sobre essa experincia aps alguns anos, consigo entender que a
mesma representou uma etapa importante na minha formao pessoal e profissional,
permitindo que eu seja capaz de discernir entre minha capacidade acadmica e meus
limites pessoais e que os problemas de comportamento apresentados na escola so
questes mais amplas, refletindo uma conjuntura social, a demanda de poder e a
insero do status pessoal e coletivo em um determinado contexto, me levando a crer
que aquilo que vejo como padro, como socialmente aceitvel, no corresponde ao todo,
e sim a uma parcela especfica da populao da qual sou oriundo e fao parte.
Embora minha proposta de trabalho tenha sido frustrada e meus sonhos desfeitos,
acredito que minha contribuio como educador, embora pontual no caso citado, deixou
marcas, e que algo positivo dessa relao ficou em todas as partes envolvidas.
Como afirmava Paulo Freire, ningum educa ningum, nos educamos em
comunho, no coletivo, no conjunto, que a educao se processa e se efetiva. A
prtica de uma educao com arte pela paz se configura no momento que cada educador
faz sua parte, d o seu exemplo no cotidiano escolar. preciso fruir, ouvir, sentir as
formas de expresso artstica na prpria vida para que possamos despertar o interesse
das novas geraes.
Uma cultura de paz por meio da arte s se estabelecer na educao brasileira
quando a escola for compreendida como um corpo integrado na busca da construo de
um projeto coletivo comum de levar a arte a servio da paz coletiva.



REFERNCIAS


ASMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Porto Alegre:
Vozes, 1998.
NUNES, Nabor Filho. Arte: a religio de corpo inteiro. In: Dilogo: revista de ensino
religioso. So Paulo: Paulinas, Ano IX, n 03, fevereiro de 2004, p. 08-13.
GUERREIRO, Laureano. A educao e o sagrado: a ao teraputica do educador. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2003.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1999.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o
currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003.