A EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSO ESCOLAR A ESCOLA COMUM INCLUSIVA ELABORAO Universidade Federal do Cear UFC APOIO Ministrio

o da Educao MEC Secretaria de Educao Especial SEESP ORGANIZAO Maria Teresa Eglr Mantoan Martinha Clarete Dutra dos Santos Rita Vieira de Figueiredo

AUTORAS Edilene Aparecida Ropoli Maria Teresa Eglr Mantoan Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos Rosngela Machado

Aos Leitores e como Introduo A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva foi elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptides e capacidades, e em que o conhecimento se constri sem resistncia ou submisso ao que selecionado para compor o currculo, resultando na promoo de alguns alunos e na marginalizao de outros do processo escolar. A compreenso da educao especial nesta perspectiva est relacionada a uma concepo e a prticas da escola comum que mudam a lgica do processo de escolarizao, a sua organizao e o estatuto dos saberes que so objeto do ensino formal. Como modalidade que no substitui a escolarizao de alunos com deficincia, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, essa educao supe uma escola que no exclui alunos que no atendam ao perfil idealizado institucionalmente. A educao especial perpassa todos os nveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substitu-los, oferecendo aos seus alunos servios, recursos e estratgias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Nesse contexto, deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com nveis e etapas prprias. Sinalizando um novo conceito de educao especial, a Poltica enseja novas prticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos alunos que constituem seu pblico alvo e garantir o direito educao a todos. Aponta para a necessidade de se subverter a hegemonia de uma cultura escolar segregadora e para a possibilidade de se reinventar seus princpios e prticas escolares. Este fascculo traz contribuies para o entendimento dessa escola e de sua articulao com a educao especial e seus servios, especialmente o Atendimento Educacional Especializado AEE. Sua inteno esclarecer o leitor sobre a possibilidade de fazer da sala de aula comum um espao de todos os alunos, sem excees. Ele vai tratar da interface entre o direito de todos educao e o direito diferena, ou seja, da linha tnue traada entre ambos e de como esse direito vai perpassando todas as transformaes que a escola precisa fazer para se tornar um ambiente educacional inclusivo.

SUMRIO AOS LEITORES E COMO INTRODUO 1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENAS NA ESCOLA 2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENAS? 3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 3.1. Mudanas na Escola 3.2. O Projeto Poltico Pedaggico, Autonomia e Gesto Democrtica 4. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE 5. ARTICULAO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAO ESPECIAL: AES E RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS 5.1. O Projeto Poltico Pedaggico e o AEE 5.1.1. A Organizao e a Oferta do AEE 5.1.2. A Formao de Professores para o AEE 6. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 6.1. Conhecendo Alguns Recursos Acessveis CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS PARA SABER MAIS ANEXOS

1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENAS NA ESCOLA A incluso rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixao de modelos ideais, a normalizao de perfis especficos de alunos e a seleo dos eleitos para freqentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenas, insero e/ou excluso. O poder institucional que preside a produo das identidades e das diferenas define como normais e especiais no apenas os alunos, como tambm as suas escolas. Os alunos das escolas comuns so normais e positivamente valorados. Os alunos das escolas especiais so os negativamente concebidos e diferenciados. Os sistemas educacionais constitudos a partir da oposio alunos normais e alunos especiais sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educao, pois no s criaram espaos educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade especfica, como tambm esses espaos esto organizados pedagogicamente para manter tal separao, definindo as atribuies de seus professores, currculos, programas, avaliaes e promoes dos que fazem parte de cada um desses espaos. Os que tm o poder de dividir so os que classificam, formam conjuntos, escolhem os atributos que definem os alunos e demarcam os espaos, decidem quem fica e quem sai destes, quem includo ou excludo dos agrupamentos escolares. Ambientes escolares inclusivos so fundamentados em uma concepo de identidade e diferenas, em que as relaes entre ambas no se ordenam em torno de oposies binrias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles no se elege uma identidade como norma privilegiada em relao s demais. Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal tida sempre como natural, generalizada e positiva em relao s demais, e sua definio provm do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade especfica atravs da qual as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais prximos ou mais distantes das escolas, perde a sua fora diante dos princpios educacionais inclusivos, nos quais a identidade no entendida como natural, estvel, permanente, acabada, homognea, generalizada, universal. Na perspectiva da incluso escolar, as identidades so transitrias, instveis, inacabadas e, portanto, os alunos no so categorizveis, no podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas caractersticas arbitrariamente escolhidas.

 incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantm nos grupos de excludos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades educacionais especiais, portadores de deficincias, com problemas de aprendizagem e outros tais. incabvel fixar no outro uma identidade normal, que no s justifica a excluso dos demais, como igualmente determina alguns privilegiados. A educao inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenas como resultantes da multiplicidade, e no da diversidade, como comumente se proclama. Trata-se de uma educao que garante o direito diferena e no diversidade, pois assegurar o direito diversidade continuar na mesma, ou seja, seguir reafirmando o idntico.
[...] a diferena (vem) do mltiplo e no do diverso. Tal como ocorre na aritmtica, o mltiplo sempre um processo, uma operao, uma ao. A diversidade esttica, um estado, estril. A multiplicidade ativa, fluxo, produtiva. A multiplicidade uma mquina de produzir diferenas diferenas que so irredutveis identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade um dado da natureza ou da cultura. A multiplicidade um movimento. A diversidade reafirma o idntico. A multiplicidade estimula a diferena que se recusa a se fundir com o idntico (Silva, 2000, p.100-101).

De fato, a diversidade na escola comporta a criao de grupos de idnticos, formados por alunos que tm uma mesma caracterstica, selecionada para reuni-los e separ-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a incluso escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identific-los por uma de suas caractersticas (por exemplo, a deficincia), valorizando alguns em detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais. Ateno, pois, ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas de toda ordem direcionadas incluso. Insistimos nesse aspecto, dado que somos ns mesmos quem atribumos significado, pela escolha das palavras que utilizamos para express-lo. por meio da representao que a diferena e a identidade passam a existir e temos, dessa forma, ao representar, o poder de definir identidades, currculos e prticas escolares. 2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENAS? A educao inclusiva concebe a escola como um espao de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas idias livremente,

participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidados, nas suas diferenas. Nas escolas inclusivas, ningum se conforma a padres, que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenas! A incluso escolar impe uma escola em que todos os alunos esto inseridos sem quaisquer condies pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciao que os excluir das suas turmas. Como garantir o direito diferena nas escolas que ainda entendem que as diferenas esto apenas em alguns alunos, naqueles que so negativamente compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejveis e a maioria sem volta? O questionamento constante dos processos de diferenciao entre escolas e alunos, que decorre da oposio entre a identidade normal de alguns e especial de outros, uma das garantias permanentes do direito diferena. Os alvos desse questionamento devem recair diretamente sobre as prticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir. Os encaminhamentos dos alunos s classes e escolas especiais, os currculos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade especfica dos nveis de ensino e outras solues precisam ser indagados em suas razes de adoo, interrogados em seus benefcios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgncia. So essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade as escolas comuns e que instituem as escolas para os alunos que no cabem nesse grupo as escolas especiais. Ambas so escolas dos diferentes, que no se alinham aos propsitos de uma escola para todos. Quando entendemos esses processos de diferenciao pela deficincia ou por outras caractersticas que elegemos para excluir, percebemos as discrepncias que nos faziam defender as escolas dos diferentes como soluo privilegiada para atender s necessidades dos alunos. Acordamos, ento, para o sentido includente das escolas das diferenas. Essas escolas renem, em seus espaos educacionais, os alunos tais quais eles so: nicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras, que no conseguimos conter em conjuntos definidos por um nico atributo, o qual elegemos para diferenci-las.

3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA A escola das diferenas a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como mote questionar, colocar em dvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as prticas que, at ento, tm mantido a excluso por institurem uma organizao dos processos de ensino e de aprendizagem incontestveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de excluso dos diferentes, medida que estes so direcionados para ambientes educacionais parte. A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenas dos alunos diante do processo educativo e busca a participao e o progresso de todos, adotando novas prticas pedaggicas. No fcil e imediata a adoo dessas novas prticas, pois ela depende de mudanas que vo alm da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, patente a necessidade de atualizao e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinio e a aplicao de alternativas e prticas pedaggicas e educacionais compatveis com a incluso. Um ensino para todos os alunos h que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de faz-lo acontecer nas salas de aulas uma tarefa a ser assumida por todos os que compem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provm de iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compem uma rede educacional em torno de uma proposta que comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, construda por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades. O Projeto Poltico Pedaggico o instrumento por excelncia para melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades. Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino no se confunde com o que ministrado nas escolas-padro, consideradas como as que melhor conseguem expressar um ideal pedaggico inquestionvel, medido e definido objetivamente e que se apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padro cabem na mesma lgica que define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento de outras. Cada escola nica e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas suas diferenas.

3.1. Mudanas na Escola Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraar esse trabalho, ter de encontrar solues prprias para os seus problemas. As mudanas necessrias no acontecem por acaso e nem por decreto, mas fazem parte da vontade poltica do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Poltico Pedaggico PPP e vividas a partir de uma gesto escolar democrtica. ingenuidade pensar que situaes isoladas so suficientes para definir a incluso como opo de todos os membros da escola e configurar o perfil da instituio. No se desconsideram aqui os esforos de pessoas bem intencionadas, mas preciso ficar claro que os desafios das mudanas devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar. A organizao de uma sala de aula atravessada por decises da escola que afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horrios e rotinas escolares no dependem apenas de uma nica sala de aula; o uso dos espaos da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas de estudo dos professores devem coincidir para que a formao continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organizao do Atendimento Educacional Especializado AEE no pode ser um mero apndice na vida escolar ou da competncia do professor que nele atua. Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funes, diretrizes, orientaes curriculares e metodolgicas, oriundo das diversas instncias burocrtico-legais do sistema educacional, constitui o arcabouo pedaggico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que est INSTITUDO e do que Libneo e outros autores (2003) analisaram pormenorizadamente. Nesse INSTITUDO, esto os parmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das polticas, os regimentos e demais normas do sistema. Em contrapartida, existe um espao e um tempo a serem construdos por todas as pessoas que fazem parte de uma instituio escolar, porque a escola no uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e reproduzida de gerao em gerao. Trata-se do INSTITUINTE. A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espao de realizao pessoal e profissional que confere equipe escolar a possibilidade de definir o seu horrio escolar, organizar projetos, mdulos de estudo e outros, conforme deciso colegiada. Assim,

confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educao. 3.2. O Projeto Poltico Pedaggico, Autonomia e Gesto Democrtica A constatao de que a realidade escolar dinmica e depende de todos d fora e sentido elaborao do PPP, entendido no apenas como um mero documento exigido pela burocracia e administrao escolar, mas como registro de significados a serem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem, que demanda tomada de decises e acompanhamento de aes conseqentes. O PPP no pode ser um documento paralelo que no diz respeito, que no atravessa o cotidiano escolar e fica restrito categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de carter residual. Ele altera a estrutura escolar e escrev-lo e arquiv-lo nos registros da escola s serve para acomodar a conscincia dos que no tm um verdadeiro compromisso com uma escola de todos, por todos e para todos. Nossa legislao educacional clara no que toca exigncia de a escola ter o seu PPP; ela no pode se furtar ao compromisso assumido com a sociedade de formao e de desenvolvimento do processo de educao, devidamente planejado. A exigncia legal do PPP est expressa na LDBEN Lei N. 9.394/96 que, em seu artigo 12, define, entre as atribuies de uma escola, a tarefa de [...] elaborar e executar sua proposta pedaggica, deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que quer e colocar em execuo esse querer, no ficando apenas nas promessas ou nas intenes expostas no papel. Ao sistematizar estas escolhas e decises, o PPP, a partir de um estudo da demanda da realidade escolar, cria as condies necessrias para a elaborao do planejamento e o desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da avaliao processual das etapas e metas propostas. Para Gadotti e Romo (1997), o Projeto Poltico Pedaggico deve ser entendido como um horizonte de possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma direo nos caminhos a serem percorridos pela escola. Ele se prope a responder a um feixe de indagaes de seus membros, tais como: qual educao se quer e qual tipo de cidado se deseja, para qual projeto de sociedade? O PPP prope uma organizao que se funda no entendimento compartilhado dos professores, alunos e demais interessados em educao.

Todas as intenes da escola, reunidas no Projeto Poltico Pedaggico, conferem-lhe o carter POLTICO, porque ele representa a escolha de prioridades de cidadania em funo das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGGICO ao organizar e sistematizar essas intenes em aes educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas. O carter coletivo e a necessidade de participao de todos inerente ao PPP, pois ele no se resume a um mero plano ou projeto burocrtico, que cumpre as exigncias da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um documento norteador das aes da escola que, ao mesmo tempo, oportuniza um exerccio reflexivo do processo para tomada de decises no seu mbito. O professor, portanto, ao contribuir para a elaborao do PPP, bem como ao participar de sua execuo no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar um ensino democrtico, necessrio para garantir acesso e permanncia dos alunos nas escolas e para assegurar a incluso, o ensino de qualidade e a considerao das diferenas dos alunos nas salas de aula. Exercer esse papel como um dos mentores do PPP no uma obrigao formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse sentido, vem antes a sua disposio de participar, porque contribuir reconhecer a importncia de sua colaborao para que o projeto se execute. A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como um dos princpios para a educao no Brasil, [...] a gesto democrtica do ensino pblico. Essa preocupao reiterada na LDBEN (lei 9394/96), no artigo 3, ao assinalar que a gesto democrtica, alm de estar em conformidade com a Lei, deve estar consoante legislao dos sistemas de ensino, pois, como Lei que detalha a educao nacional, acrescenta a caracterstica das variaes dos sistemas nas esferas federal, estadual e municipal. Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avana, no seu artigo 14, afirmando que:
[...] os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Nos textos legais, fica clara a nfase dada ao Projeto Poltico Pedaggico de cada escola, bem como a reiterao de que a proposta seja construda e administrada luz de uma gesto democrtica. Outra legislao que vem corroborar nesse sentido o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei N. 8.069/90), que, no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da

educao nacional, repetindo os princpios constitucionais e os da LDBEN, mas deixando claro em seu pargrafo nico que [...] direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. Evidencia-se na legislao o carter da comunidade escolar participativa e ampliada para alm dos muros escolares, com compromisso conjunto nos rumos da educao dos cidados. A gesto democrtica ampliada nos contornos da comunidade ganha, por meio do texto legal, condies de ser exercida com autonomia. Embora a escola no seja independente de seu sistema de ensino, ela pode se articular e interagir com autonomia como parte desse sistema que a sustenta, tomando decises prprias relativas s particularidades de seu estabelecimento de ensino e da sua comunidade. Entretanto, mesmo outorgada por lei, a autonomia escolar construda aos poucos e cotidianamente. Do ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas experincias de construo da autonomia e do cultivo de hbitos democrticos. A democracia, freqentemente proclamada, mas nem sempre vivenciada nas redes de ensino, tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade no pode ser perdida, para que consiga espalhar-se por toda a instituio. Gadotti e Romo (1997) manifestam suas posies sobre a construo da democracia na escola e afirmam que esse tipo de gesto constitui um passo relevante no aprendizado da democracia. Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar por meio de pequenos detalhes da organizao da prtica pedaggica. Nesse sentido, fazem a diferena: o modo de trabalhar os contedos com os alunos; a forma de sugerir a realizao de atividades na sala de aula; o controle disciplinar; a interao dos alunos nas tarefas escolares; a sistematizao do AEE no contra-turno; a diviso do horrio; a forma de planejar com os alunos; a avaliao da execuo das atividades de forma interativa. Embora j tenhamos uma Constituio, estatutos, legislao, polticas educacionais e decretos que propem e viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas escolas, ainda atendemos a alunos em espaos escolares semi ou totalmente segregados, tais como as classes especiais, as turmas de acelerao, as escolas especiais, as aulas de reforo, entre outros. O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenas demanda conhecimento, determinao, deciso. As propostas de mudana variam e dependero de disposio, discusses, estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus membros, enfim, de gestes democrticas das escolas, que favoream essa mudana.

Muitas decises precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem seus Projetos Poltico Pedaggicos, entre as quais destacamos algumas, que esto diretamente relacionadas com as mudanas que se alinham aos propsitos da incluso: fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo necessrio para que todos possam aprender; reprovar a repetncia; abrir espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam praticados por seus professores, gestores, funcionrios e alunos, pois essas so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania; valorizar e formar continuamente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade. freqente a escola seguir outros caminhos, adotando prticas excludentes e paliativas, que as impedem de dar o salto qualitativo que a incluso demanda. Elas se apropriam de solues utilitrias, prontas para o uso, alheias realidade de cada instituio educacional. Essas prticas admitem: ensino individualizado para os alunos com deficincia e/ ou problemas de aprendizagem; currculos adaptados; terminalidade especfica; mtodos especiais para ensino de pessoas com deficincia; avaliao diferenciada; categorizao e diferenciao dos alunos; formao de turmas escolares buscando a homogeneizao dos alunos. No nvel da sala de aula e das prticas de ensino, a mobilizao do professor e/ou de uma equipe escolar em torno de uma mudana educacional como a incluso no acontece de modo semelhante em todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto Poltico Pedaggico que oriente as aes educativas da escola, h que existir uma entrega, uma disposio individual ou grupal de sua equipe de se expor a uma experincia educacional diferente das que esto habituados a viver. Para que qualquer transformao ou mudana seja verdadeira, as pessoas tm de ser tocadas pela experincia. Precisam ser receptivas, disponveis e abertas a viv-la, baixando suas guardas, submetendo-se, entregando-se experincia [...] sem resistncias, sem segurana, poder, firmeza, garantias. (BONDA, 2002). As mudanas no ocorrem pela mera adoo de prticas diferentes de ensinar. Elas dependem da elaborao dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer da experincia educacional inclusiva que eles se propuseram a viver. O que vem dos livros e o que transmitido aos professores nem sempre penetram em suas prticas. A experincia a que nos referimos no est relacionada com o tempo dedicado ao magistrio, ao saber acumulado pela repetio de uma mesma atividade utilitria, instrumental. Estamos nos referindo ao saber da experincia, que subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasies em que entendemos e atribumos sentidos ao que nos acontece, ao que nos passa, ao que nos sucede ao viver a experincia (BONDA, 2002).

O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades no surge de uma hora para a outra, s porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenas ter sentido para o professor e far com que ele rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho escolar padronizado e homogneo dos alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo essas variaes, ao se submeter a uma experincia que lhe perpassa a existncia. O professor, ento, desempenhar o seu papel formador, que no se restringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente. O carter de imprevisibilidade da aprendizagem constatado por professores que aproveitam as ocasies para observar, abertamente e sem idias pr-concebidas, a curiosidade do aluno que vai atrs do que quer conhecer, que questiona, duvida, que se detm diante do que leu, do que lhe respondemos, procurando resolver e encontrar a soluo para o que lhe perturba e desafia com avidez, possudo pelo desejo de chegar ao que pretende. Ao se deixar levar por uma experincia de ensinar dessa natureza, querendo entender o que ela revela e compartilhando-a com seus colegas, o professor poder deduzir que certas prticas e aparatos pedaggicos, como os mtodos especiais e o ensino adaptado para alguns alunos, no correspondem ao que se espera deles. Ambos provm do controle externo da aprendizagem, de opinies que circulam e se firmam entre os professores, que so creditadas pelo conhecimento livresco e generalizado e pelas informaes equivocadas que se naturalizam nas escolas e fora delas. Opor-se a inovaes educacionais, resguardando-se no despreparo para adot-las, resistir e refut-las simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de se transformar pela experincia. Oposies e contraposies incluso incondicional so freqentes entre os professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na insero das diferenas nas escolas. nos bancos escolares que se aprende a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, a repartir tarefas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperao e a produo em grupo com base nas diferenas e talentos de cada um e na valorizao da contribuio individual para a consecuo de objetivos comuns de um mesmo grupo. A interao entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre alunos e entre estes e o professor devem ser estimuladas. Os professores, quando buscam obter o apoio dos alunos e propem trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem formas de compartilhamento e difuso dos conhecimentos nas salas de aula.

A formao de turmas tidas como homogneas um dos argumentos de defesa dos professores, gestores e especialistas em favor da qualidade do ensino, que precisa ser refutado, porque se trata de uma iluso que compromete o ensino e exclui alunos. A avaliao de carter classificatrio, por meio de notas, provas e outros instrumentos similares, mantm a repetncia e a excluso nas escolas. A avaliao contnua e qualitativa da aprendizagem, com a participao do aluno, tendo, inclusive, a inteno de avaliar o ensino oferecido e torn-lo cada vez mais adequado aprendizagem de todos os alunos conduz a outros resultados. A adoo desse modo de avaliar com base na qualidade do ensino e da aprendizagem j diminuiria substancialmente o nmero de alunos que so indevidamente avaliados e categorizados como deficientes nas escolas comuns. Os professores em geral concordam com novas alternativas de se avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e admitem que as turmas so naturalmente heterogneas. Sentem-se, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas em sala de aula e inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organizao pedaggica prestabelecida. Ao contrrio do que se pensa e se faz, as prticas escolares inclusivas no implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham condies de aprender, segundo suas prprias capacidades, sem discriminaes e adaptaes. A idia do currculo adaptado est associada excluso na incluso dos alunos que no conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currculos adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada. O ensino escolar coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um nico currculo. o aluno que se adapta ao currculo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas e os diferentes nveis de conhecimento de cada um. A aprovao e a certificao por terminalidade especfica, como prope a LDBEN/1996, no faz sentido, quando se entende que a aprendizagem diferenciada de aluno para aluno, constituindo-se em um processo que no pode obedecer a uma terminalidade prefixada com base na condio intelectual de alguns. Outra prtica usual nas escolas o ensino dos contedos das reas disciplinares (Matemtica, Lngua Portuguesa, Geografia, Cincias, etc.) como fins em si mesmos e tratados de modo fragmentado nas salas de aulas.

A afirmao da interdisciplinaridade a afirmao, em ltima instncia, da disciplinarizao: s poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso de vrias disciplinas. [...] A interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalizao, mas no significaria, de forma alguma, o avano para um currculo no disciplinar. (GALLO, 2002, pp. 28-29).

Um currculo no disciplinar implica um ensino sem as gavetas das disciplinas, em que se reconhece a multiplicidade das reas do conhecimento e o trnsito livre entre elas. O ensino no disciplinar no deve ser confundido com os Temas Transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais, os quais no superam a disciplinarizao, continuando a organizar o currculo em disciplinas, pelas quais perpassam assuntos de interesse social, como o meio ambiente, sexualidade, tica e outros. Segundo Gallo (2002), transversalidade em educao e currculo no disciplinar tem a ver com processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes escolares, integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem parecer caticas, mas que refletem o modo como aprendemos e damos sentido ao novo. As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnia, de gnero, de cultura. Elas partem das vidas e experincias dos alunos e vo sendo tramadas em redes de conhecimento, que superam a to decantada sistematizao do saber. O questionamento dessas peculiaridades e a viso crtica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o entendimento das diferenas, a qual foge da tolerncia e da aceitao, atitudes estas to carregadas de preconceito e desigualdade. O multiculturalismo crtico, segundo Hall (2003), um estudioso das questes da psmodernidade e das diferenas na atualidade, uma das concepes do multiculturalismo. Essa concepo questiona a excluso social e demais formas de privilgios e de hierarquias das sociedades contemporneas, indagando sobre as diferenas e apoiando movimentos de resistncia dos dominados. O multiculturalismo crtico toma como referncia a liberdade e a emancipao e defende que a justia, a democracia e a equidade no so dadas, mas conquistadas. Difere do multiculturalismo conservador, em que os dominantes buscam assimilar as minorias aos costumes e tradies da maioria. Outras prticas educacionais inclusivas, que derivam dos propsitos de se ensinar turma toda, sem discriminaes, por vezes so refutadas pelos professores ou aceitas com parcimnia, desconfiana e sob condies. Motivos no faltam para que eles se comportem

desse modo. Muitos receberam sua prpria formao dentro do modelo conservador, que foi sendo reforado dentro das escolas. 4. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE Uma das inovaes trazidas pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) o Atendimento Educacional Especializado AEE, um servio da educao especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas" (SEESP/MEC, 2008). O AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria pelos sistemas de ensino. realizado, de preferncia, nas escolas comuns, em um espao fsico denominado Sala de Recursos Multifuncional. Portanto, parte integrante do projeto poltico pedaggico da escola. So atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos pblico-alvo da educao especial, conforme estabelecido na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008. Alunos com deficincia: aqueles [...] que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas (ONU, 2006). Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008). Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).

A matrcula no AEE condicionada matrcula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica (MEC/SEESP, 2009). Na perspectiva da educao inclusiva, o processo de reorientao de escolas especiais e centros especializados requer a construo de uma proposta pedaggica que institua nestes espaos, principalmente, servios de apoio s escolas para a organizao das salas de recursos multifuncionais e para a formao continuada dos professores do AEE. Os conselhos de educao tm atuao primordial no credenciamento, autorizao de funcionamento e organizao destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislao, a Poltica e as Diretrizes orientam. No entanto, a preferncia pela escola comum como o local do servio de AEE, j definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Poltica, e existem razes para que esse atendimento ocorra na escola comum. O motivo principal de o AEE ser realizado na prpria escola do aluno est na possibilidade de que suas necessidades educacionais especficas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educao especial, aproximando esses alunos dos ambientes de formao comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstncias, propicia-lhes viver uma experincia inclusiva de desenvolvimento e de escolarizao de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores escola. 5. ARTICULAO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAO ESPECIAL: AES E RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da incluso, a Educao Especial muda seu rumo, refazendo caminhos que foram abertos tempos atrs, quando se propunha a substituir a escola comum para alguns alunos que no correspondiam s exigncias do ensino regular. A mudana de rumos implica uma articulao de propsitos entre a escola comum e a Educao Especial, ao contrrio do que acontece quando tanto a escola comum como a especial constituem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e

estabelecendo uma ciso entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais excludentes. A escola das diferenas aproxima a escola comum da Educao Especial, porque, na concepo inclusiva, os alunos esto juntos, em uma mesma sala de aula. A articulao entre Educao Especial e escola comum, na perspectiva da incluso, ocorre em todos os nveis e etapas do ensino bsico e do superior. Sem substituir nenhum desses nveis, a integrao entre ambas no dever descaracterizar o que prprio de cada uma delas, estabelecendo um espao de interseco de competncias resguardado pelos limites de atuao que as especifica. Para oferecer as melhores condies possveis de insero no processo educativo formal, o AEE ofertado preferencialmente na mesma escola comum em que o aluno estuda. Uma aproximao do ensino comum com a educao especial vai se constituindo medida que as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experincias e a busca de condies favorveis ao desempenho escolar desses alunos. a Os professores comuns e os da Educao Especial precisam se envolver para que seus objetivos especficos de ensino sejam alcanados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor so distintas. Ao professor da sala de aula comum, atribudo o ensino das reas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a formao do aluno com conhecimentos e recursos especficos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participao com autonomia e independncia nas turmas comuns do ensino regular. As funes do professor de Educao Especial so abertas articulao com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedaggicos, supervisores e gestores das escolas comuns, tendo em vista o benefcio dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino. So eixos privilegiados de articulao: a elaborao conjunta de planos de trabalho durante a construo do Projeto Pedaggico, em que a Educao Especial no um tpico parte da programao escolar; o estudo e a identificao do problema pelo qual um aluno encaminhado Educao Especial; a discusso dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar;

o desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didticos para o atendimento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilizao dos recursos e do progresso do aluno no processo de aprendizagem;

a formao continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, entremeando tpicos do ensino especial e comum, como condio da melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das diferenas e do que pode promover a excluso escolar.

No caso do atendimento educacional especializado AEE, por exemplo, as dimenses do INSTITUDO podem ser identificadas na existncia de leis, polticas, decretos, diretrizes curriculares que chegam escola definidas nos documentos oficiais, dando contornos sistematizao da oferta desse servio na escola comum. Na dimenso do INSTITUINTE, muito pode ser criado nesse sentido: parcerias com setores da comunidade para a implementao de Planos de AEE; organizao dos horrios de oferta do AEE no horrio oposto ao perodo escolar do aluno; projetos escolares interdisciplinares que incluam a necessidade da tecnologia assistiva TA; planejamento para alteraes na acessibilidade fsica da escola e assim por diante. Do ponto de vista intra-escolar, essas articulaes mostram o impacto, os efeitos, a pertinncia, os limites e mesmo as distores dos atendimentos que esto sendo oferecidos aos alunos nas turmas comuns de ensino regular e nos servios de Educao Especial, entre os quais o atendimento educacional especializado - AEE. No plano extra-escolar, quando a escola se articula a outros servios da comunidade, os efeitos dessas articulaes se irradiam e se fazem sentir junto s famlias e demais profissionais que atendem aos alunos, dando destaque escola no seu entorno e na rede de ensino, pois fortalece a sua posio e representatividade no conjunto das demais unidades e instituies filiadas educao. H ainda certa dificuldade de se articular servios dentro da escola. O que se entende equivocadamente por articulao entre a Educao Especial e a escola comum tem descaracterizado a interlocuo entre ambas. Na perspectiva da educao inclusiva, os professores itinerantes, o reforo escolar e outras aes no constituem formas de articulao, mas uma justaposio de servios, que continua incidindo sobre a fragmentao entre a Educao Especial e o ensino comum.

A efetivao dessa articulao ensejada pela insero do AEE no Projeto Poltico Pedaggico das escolas. Uma vez considerado esse servio da Educao Especial como parte constituinte do Projeto, os demais eixos de articulao entre ensino comum e especial sero envolvidos e contemplados, e o ensino comum e especial tero seus propsitos fundidos em uma viso inclusiva de educao. O PPP j contm em si as premissas dessa articulao, que podemos apreciar no que ocorre quando o AEE torna-se um de seus tpicos. 5.1. O Projeto Poltico Pedaggico e o AEE De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, publicada pela Secretaria de Educao Especial SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Poltico Pedaggico da Escola deve contemplar o AEE como uma das dimenses da escola das diferenas. Nesse sentido, preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e aes traadas, em articulao com as demais propostas da escola comum. A democracia se exercita e toma forma nas decises conjuntas do coletivo da escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gesto democrtica da escola. No PPP, devem ser previstos a organizao e recursos para o AEE: sala de recursos multifuncional; matrcula do aluno no AEE; aquisio de equipamentos; indicao de professor para o AEE; articulao entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio internos e externos escola. No caso da inexistncia de uma sala de recursos multifuncional na escola, os alunos no podem ficar sem este servio, e o PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra escola mais prxima ou centro de atendimento educacional especializado, no contra-turno do horrio escolar. O AEE, quando realizado em outra instituio, deve ser acordado com a famlia do aluno, e o transporte, se necessrio, providenciado. Em tal situao, destaca-se, a articulao com os professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no processo de desenvolvimento dos alunos. O PPP prev aes de acompanhamento e articulao entre o trabalho do professor do AEE e os professores das salas comuns, aes de monitoramento da produo de materiais didticos especializados, bem como recursos necessrios para a confeco destes. Alm das condies para manter, melhorar e ampliar o espao das salas de recursos multifuncionais, inclui-se no PPP a previso de outros tipos de recursos, equipamentos e suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.

O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialistas, funcionrios e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendimento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos escolares, o PPP insere os calendrios, os horrios de turnos e contraturnos na organizao pedaggica escolar, atendendo s diferentes demandas, de acordo com os espaos e os recursos fsicos, humanos e financeiros de que a escola dispe. No caso do AEE, por fazer parte desta organizao, o PPP estipular o horrio dos alunos, oposto ao que freqentam a escola comum e proporcional s necessidades indicadas no plano de AEE; e o horrio do professor, previsto para que possa realizar o atendimento dos alunos, preparar material didtico, receber as famlias dos alunos, os professores da sala comum e os demais profissionais que estejam envolvidos. Enquanto servio oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou centro de atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de alterar prticas, de inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramento desse servio. Na operacionalizao do processo de avaliao institucional, caber gesto zelar para que o AEE no seja descaracterizado das suas funes e para que os alunos no sejam categorizados, discriminados e excludos do processo avaliativo utilizado pela escola. O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os propsitos de uma educao que acolhe as diferenas e, sendo assim, no poder manter seu carter excludente e prprio das escolas dos diferentes. 5.1.1. A Organizao e a Oferta do AEE O Decreto N. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica FUNDEB ao AEE de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular, admitindo o cmputo duplo da matrcula desses alunos em classes comuns de ensino regular pblico e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar. Esse Decreto possibilita s redes de ensino o investimento na formao continuada de professores, na acessibilidade do espao fsico e do mobilirio escolar, na aquisio de novos recursos de tecnologia assistiva, entre outras aes previstas na manuteno e desenvolvimento do ensino para a organizao e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais.

As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em centro de atendimento educacional especializado pblico ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, a oferta conste tambm do PPP do referido centro. Eles devem seguir as normativas estabelecidas pelo Conselho de Educao do respectivo sistema de ensino para autorizao de funcionamento e seguir as orientaes preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE nas escolas comuns. Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE so exigidas as seguintes condies:
a) matrcula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola pblica; b) matrcula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pblica; c) matrcula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializado pblico; d) matrcula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado privado sem fins lucrativos.

A organizao do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficincia podem necessitar de atendimentos diferenciados. Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento no saber as causas, diagnsticos, prognstico da suposta deficincia do aluno. Antes da deficincia, vem a pessoa, o aluno, com sua histria de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenas. H alunos que freqentaro o AEE mais vezes na semana e outros, menos. No existe um roteiro, um guia, uma frmula de atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada aluno ter um tipo de recurso a ser utilizado, uma durao de atendimento, um plano de ao que garanta sua participao e aprendizagem nas atividades escolares. Na organizao do AEE, possvel atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. possvel, por exemplo, atender a um grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Lngua Portuguesa escrita.

Foto 1 Mostra uma sala de recursos multifuncional e a professora ensinando Lngua Portuguesa escrita para crianas com surdez. Esse ambiente apresenta recursos visuais fixados na parede.

Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos recursos, equipamentos, apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno de ter acesso ao que lhe ensinado na sua turma da escola comum, garantindo-lhe a participao no processo escolar e na vida social em geral, segundo suas capacidades. Esse atendimento tem funes prprias do ensino especial, as quais no se destinam a substituir o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptaes aos currculos, s avaliaes de desempenho e a outros. importante salientar que o AEE no se confunde com reforo escolar. O professor de AEE acompanha a trajetria acadmica de seus alunos, no ensino regular, para atuar com autonomia na escola e em outros espaos de sua vida social. Para tanto, imprescindvel uma articulao entre o professor de AEE e os do ensino comum. Na perspectiva da incluso escolar, o professor da Educao Especial no mais um especialista em uma rea especfica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos, pblicoalvo da educao especial, as seguintes atribuies: a) identificar,elaborar,produzireorganizarservios,recursospedaggicos,deacessibilidade eestratgias,considerandoasnecessidadesespecficasdosalunosdeformaaconstruirum planodeatuaoparaeliminlas(MEC/SEESP,2009).

Foto 2 Mostra equipamentos e materiais pedaggicos para alunos com deficincia visual.

b)Reconhecerasnecessidadesehabilidadesdoaluno.Aoidentificarcertasnecessidadesdo aluno,oprofessordeAEEreconhecetambmassuashabilidadese,apartirdeambas,traao seuplanodeatendimento.Seeleidentificanecessidadedecomunicaoalternativaparao aluno,indicarecursoscomoapranchadecomunicao,porexemplo;seobservaqueoaluno movimentaacabea,consegueapontarcomodedo,pisca,essashabilidadessoconsideradas poreleparaaseleoeorganizaoderecursoseducacionaisedeacessibilidade. Com base nesses dados, o professor elaborar o plano de AEE, definindo o tipo de atendimentoparaoaluno,osmateriaisquedeveroserproduzidos,afreqnciadoalunoao atendimento, entre outros elementos constituintes desse plano. Outros dados podero ser coletadospeloprofessoremarticulaocomoprofessordasaladeaulaedemaiscolegasda escola.

Foto 3 Mostra um aluno com deficincia visual, utilizando os recursos da informtica acessvel.

c)Produzirmateriaistaiscomotextostranscritos,materiaisdidticopedaggicosadequados, textosampliados,gravados,como,tambm,poder indicarautilizaodesoftwareseoutros recursostecnolgicosdisponveis.

Foto 4 Mostra uma aluna com paralisia cerebral em sala de aula comum, fazendo uso da prancha de comunicao alternativa.

d)ElaborareexecutaroplanodeAEE,avaliandoafuncionalidadeeaaplicabilidadedos recursoseducacionaisedeacessibilidade (MEC/SEESP,2009). Naexecuodoplano de AEE,oprofessorter condiesdesaberseorecursodeacessibilidadepropostopromove participaodoalunonasatividadesescolares.Oplano,portanto,dever serconstantemente revisadoeatualizado,buscandosesempreomelhorparaoalunoeconsiderandoquecadaum deveseratendidoemsuasparticularidades. e)Organizarotipoeonmerodeatendimentos(MEC/SEESP,2009).Oprofessorselecionao tipodoatendimento,organizando,quandonecessrios,materiaiserecursosdemodoqueo alunopossaaprenderautilizlossegundosuashabilidadesefuncionalidades.Onmerode atendimentossemanais/mensaisvariadecasoparacaso.Oprofessorvaiprolongarotempoou anteciparodesligamentodoalunodoAEE,conformeaevoluodoaluno. f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidadenasaladeaulacomumdoensinoregular,bemcomoemoutrosambientesda escola(MEC/SEESP,2009). OprofessordoAEEobservaafuncionalidadeeaplicabilidade dosrecursosnasaladeaula,asdistores,apertinncia,oslimitesdessesrecursosnesseeem

outrosambientesescolares,orientando,tambm,asfamliaseoscolegasdeturmaquantoao usodosrecursos. O professordesaladeaulainformaeavalia juntamente comoprofessordoAEEse os servioserecursosdoAtendimentoestogarantindoparticipaodoalunonasatividades escolares.Combasenessasinformaes,soreformuladas asaeseestabelecidasnovas estratgiaserecursos,bemcomorefeitooplanodeAEEparaoaluno.

Foto 5 Exibe materiais produzidos com papel carto para o ensino de LIBRAS. Cada imagem acompanhada do sinal de Libras e da palavra em Lngua Portuguesa.

g)EnsinareusarrecursosdeTecnologiaAssistiva,taiscomo:astecnologiasdainformaoe comunicao,acomunicaoalternativaeaumentativa,ainformticaacessvel,osoroban,os recursos pticos e no pticos, os softwares especficos, os cdigos e linguagens, as atividadesdeorientaoemobilidade(MEC/SEESP,2009).

Foto 6 Mostra aluno no AEE aprendendo o uso do leitor de tela.

h)Promoveratividadeseespaosdeparticipaodafamliaeainterfacecomosserviosde sade,assistnciasocialeoutros (MEC/SEESP,2009). OpapeldoprofessordoAEEno deve ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento clnico, embora suas atribuies possam ter articulaes com profissionais das reas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. Tambm estabelece interlocues com os profissionaisdaarquitetura,engenharia,informtica. No decorrer da elaborao e desenvolvimento dos planos de atendimento para cada aluno, o professor de AEE se apropria de novos contedos e recursos que ampliam seu conhecimento para a atuao na Sala de Recursos Multifuncional. So contedos do AEE: Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e LIBRAS ttil; Alfabeto digital; Tadoma; Lngua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orientao e mobilidade; Informtica acessvel; Sorob (baco); Estimulao visual; Comunicao alternativa e aumentativa CAA; Desenvolvimento de processos educativos que favoream a atividade cognitiva. So recursos do AEE: Materiais didticos e pedaggicos acessveis (livros, desenhos, mapas, grficos e jogos tteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter ampliado, com contraste visual, imagticos, digitais, entre outros); Tecnologias de informao e de comunicao (TICS) acessveis (mouses e acionadores, teclados com colmias, sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); e Recursos pticos; pranchas de CAA, engrossadores de lpis, ponteira de cabea, plano inclinado, tesouras acessveis, quadro magntico com letras imantadas, entre outros.

O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem favorecido pela participao da famlia dos alunos. Para elaborar e realizar os Planos de AEE, o professor necessita dessa parceria em todos os momentos. Reunies, visitas e entrevistas fazem parte das etapas pelas quais os professores de AEE estabelecem contatos com as famlias de seus alunos, colhendo informaes, repassando outras e estabelecendo laos de cooperao e de compromissos. As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escola est inserida esto entre as prioridades do Projeto Poltico Pedaggico, pois a educao no apenas uma rea restrita aos rgos do sistema educacional. Elas aparecem nas aes integradas da escola com todos os segmentos da sociedade civil e da sociedade poltica dos Municpios e Estados com as escolas. Indicadores importantes das parcerias intersetoriais so as aes desenvolvidas entre as escolas e as Secretarias de Educao, de Sade, Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judicirio, Ministrio Pblico, instituies, empresas e demais segmentos sociais. O PPP, ao propor essas parcerias, est consubstanciado em uma viso de complementao e de alinhamento da educao escolar com outras instituies sociais. No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previso, desenvolvimento e avaliao de aes sincronizadas com a Sade, Assistncia Social, Esporte, Cultura e demais segmentos. As parcerias fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder o foco no AEE, na medida em que a participao de outros atores amplia o carter interdisciplinar do servio. 5.1.2. A Formao de Professores para o AEE Para atuar no AEE, os professores devem ter formao especfica para este exerccio, que atenda aos objetivos da educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Nos cursos de formao continuada, de aperfeioamento ou de especializao, indicados para essa formao, os professores atualizaro e ampliaro seus conhecimentos em contedos especficos do AEE, para melhor atender a seus alunos. A formao de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais a preocupao com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na escola e tambm dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se as aes de formao, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades especficas dos alunos com deficincia, transtornos globais

de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Este estudo perpassa o cotidiano da escola e no exclusivo do professores que atuam no AEE. gesto escolar compete implementar aes que garantam a formao das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formaes em nvel de aperfeioamento e especializao para os professores que atuam ou atuaro no AEE. As palestras informativas devem envolver o maior nmero de pessoas possvel: professores do ensino comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De carter mais amplo, essas palestras tm por objetivo esclarecer o que o AEE, como ele est sendo realizado e qual a poltica que o fundamenta, alm de tirar dvidas sobre este servio e promover aes conjuntas para fazer encaminhamentos, quando necessrios. Para a formao em nvel de aperfeioamento e especializao, a proposta que sejam realizadas aes de formao fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras. Essas metodologias trazem novas formas de produo e organizao do conhecimento e colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da identificao e anlise dos problemas e da capacidade para formular questes e buscar informaes para responder a estas questes, ampliando conhecimentos. Tradicionalmente os cursos de formao continuada so centrados nos contedos, classificados de acordo com o critrio de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organizao curricular pautada num perfil ideal de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formao esto sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e algumas metodologias comeam a surgir com a finalidade de romper com esta organizao e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de formao, considerando as diferenas entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de organizao curricular. Zabala (1995) defende uma perspectiva de organizao curricular globalizadora, na qual os contedos de aprendizagem e as unidades temticas do currculo so relevantes em funo de sua capacidade de compreender uma realidade global. Para Hernandez (1998), o conceito de conhecimento global e relacional permite superar o sentido da mera acumulao

de saberes em torno de um tema. Ele prope estabelecer um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referncia para onde confluem os conhecimentos. neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudana de atitude do docente. Uma delas refere-se flexibilidade diante das questes que surgiro e dos conhecimentos que se construiro durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as relaes estabelecidas a partir de informaes obtidas sobre determinado assunto e demonstra respeito s diferentes formas e procedimentos de organizao do conhecimento. Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo aos contedos da formao. Os contedos no se tornam finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem tm como caracterstica o fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opinies, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das solues, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as informaes relevantes, considerando que cada problema um problema e que no existem receitas para solucionlos. Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes ACR, construda a partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formao continuada a distncia de professores de AEE. Seu foco a aprendizagem colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na realidade do aprendiz. A ACR composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem a apresentao, a descrio e a discusso do problema; pesquisas em fontes bibliogrficas para favorecer a compreenso do problema; apresentao de propostas de solues para o problema em foco; elaborao do plano de atendimento; socializao; reelaborao da soluo do problema e do plano de atendimento; avaliao. A proposta de formao ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles. Nesse sentido, a formao no termina com o curso, visto que a atuao do professor requer estudo e reflexes diante de cada novo desafio. Finalizada a formao, importante que os professores constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dvidas e socializar os conhecimentos adquiridos a partir da prtica cotidiana. Para contribuir com estas aes, a internet disponibiliza vrias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.

As tecnologias de informao e comunicao TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usurios o acesso s informaes de forma rpida e constante. Elas permitem a participao ativa do usurio na grande rede de computadores e invertem o papel de usurio consumidor para usurio produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades dos programas de formao pautados em metodologias ativas de aprendizagem. Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construo coletiva do conhecimento em torno das prticas de incluso e, o mais importante, socializar estas prticas e fazer delas um objeto de pesquisa.

6. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS AsSalasdeRecursosMultifuncionaissoespaoslocalizadosnasescolasdeeducao bsica, ondeserealizaoAtendimento Educacional EspecializadoAEE.Essassalasso organizadascommobilirios,materiaisdidticosepedaggicos,recursosdeacessibilidadee equipamentosespecficosparaoatendimentoaosalunospblicoalvodaeducaoespecial, emturnocontrrioescolarizao. OMinistriodaEducao,comoobjetivodeapoiarasredespblicasdeensinona organizaoenaofertadoAEEecontribuircomofortalecimentodoprocessodeincluso educacionalnasclassescomunsdeensino,instituiuoProgramadeImplantaodeSalasde RecursosMultifuncionais,pormeiodaPortariaN.13,de24deabrilde2007. Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas pblicas que possuem matrculas de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou superdotados/altashabilidades,disponibilizandoassalasderecursosmultifuncionais,TipoIe TipoII.Paratanto,necessrioqueogestordomunicpio,doestadooudoDistritoFederal garantaprofessorparaoAEE,bemcomooespaoparaasuaimplantao. AsSalasdeRecursosMultifuncionaisTipoIsoconstitudasdemicrocomputadores, monitores,fonesdeouvidoemicrofones,scanner,impressoralaser,tecladoecolmia,mouse e acionador de presso, laptop, materiais e jogos pedaggicos acessveis, software para comunicaoalternativa,lupasmanuaiselupaeletrnica,planoinclinado,mesas,cadeiras, armrio,quadromelannico.

Foto 7 Mostra um aluno com deficincia fsica utilizando vocalizador em sala de aula comum.

AsSalasdeRecursosMultifuncionaisTipoIIsoconstitudasdosrecursosdasala TipoI,acrescidosdeoutrosrecursosespecficosparaoatendimentodealunoscomcegueira, tais como impressora Braille, mquina de datilografia Braille, reglete de mesa, puno, soroban,guiadeassinatura,globoterrestreacessvel,kitdedesenhogeomtricoacessvel, calculadorasonora,softwareparaproduodedesenhosgrficosetteis.

Foto 8 Mostra materiais didtico-pedaggicos integrantes das salas de recursos multifuncionais.

6.1. Conhecendo Alguns Recursos Acessveis a) Jogo Cara aCara: Oobjetivo dojogo encontrar a outracara igual aqueo outro participantetememmos.Crianascomcegueiratmapossibilidadedeencontrarospares emfunodastexturas,ecrianascombaixaviso,emfunodascorescontrastantes.Ojogo

foifeitoemborrachaecomretngulosemtamanhograndeparapermitirquecrianascom dificuldadesmotoraspossamjogar.Dessaforma,ojogopermiteaparticipaodetodos.

Foto 9 Mostra o jogo acessvel cara a cara, feito de borracha recortada em retngulos.

b)Maquetedaplantabaixa: Umamaquetedeplantabaixapodeserconfeccionadacom diferentes materiais, como o papel carto, o papel camura e outros. Esse material proporcionaapercepodoambiente,aorientaoespacialeamobilidade.

Foto 10 Mostra maquete da planta baixa de uma escola da rede pblica de ensino. A maquete foi feita com material simples, como o papel carto e o papel camura. Ela est sobre uma mesa. Trs pessoas esto sentadas e uma delas tateia a maquete.

c)MquinaBraille

Foto 11 Mostra a professora do AEE ensinando o aluno com cegueira a usar a mquina de datilografia Braille.

d)Jogodavelhaedomin:Estesjogossoconstitudosdepeasetabuleiroemdiferentes materiais,texturas,coreseformasgeomtricasquepermitemacessibilidadeparaalunoscom cegueiraoucombaixaviso.

Foto 12 Mostra o jogo da velha e de domin feito de madeira, em cores contrastantes.

e) Teclado com colmia: A colmia um recurso da tecnologia assistiva feita em acrlico transparente com furos coincidentes s teclas do teclado comum. A colmia facilita a digitao do aluno com dificuldade motora.

Foto 13 Mostra um teclado com colmia para uso do aluno com dificuldades motoras.

f) Mouse e acionador de presso: O acionador de presso, conectado ao mouse, utilizado por alunos com deficincia fsica. Por exemplo, em casos em que os alunos apresentam amputao de braos, o acionador poder ser ativado com o queixo ou, se o aluno apresenta dificuldades motoras nas mos, o acionador poder ser ativado com o movimento do cotovelo.

Foto 14 Mostra um mouse com o acionador de presso conectado.

g) Aranha-mola: O recurso da tecnologia assistiva denominado Aranha-mola produzido com um arame revestido, onde os dedos e a caneta so encaixados. O objetivo deste recurso estabilizar ou auxiliar nos movimentos de pessoas com deficincia fsica nas atividades em que utilizam lpis, caneta ou pincel.

Foto 15 Mostra um aluno escrevendo com caneta encaixada na aranha-mola.

CONSIDERAES FINAIS A garantia de acesso, participao e aprendizagem de todos os alunos nas escolas contribui para a construo de uma nova cultura de valorizao das diferenas. Este fascculo destacou em seus tpicos a importncia de se rever a organizao pedaggica e administrativa das escolas para que estas possam tornar-se espaos inclusivos. Do ponto de vista da escola comum, ressaltou-se o papel do Projeto Poltico Pedaggico como instrumento orientador desses espaos e a participao e comprometimento dos professores na elaborao e execuo desse Projeto. Quanto Educao Especial, reiteramos a necessidade de esta modalidade de ensino ser parte integrante do PPP, para que seus servios possam ser implementados na perspectiva da educao inclusiva, como prev a Poltica Nacional da Educao Especial. O entrelaamento dos servios de Educao Especial, entre os quais o Atendimento Educacional Especializado, conjuga igualdade e diferenas como valores indissociveis e como condio de acolher a todos nas escolas. As aes para consolidao do AEE exigem firmeza e envolvimento de todos os que esto se empenhando para que as escolas se tornem ambientes educacionais plenamente inclusivos. Nessa caminhada em favor de uma escola para todos, a educao especial brasileira tem tomado decises e iniciativas que surpreendem pela ousadia de suas propostas e coerncia de seus posicionamentos com o que nossa Constituio de 1988 prescreve como direito educao. A possibilidade de inventar o cotidiano (CERTEAU, 1994) tem sido a sada adotada pelos que colocam sua capacidade criadora para inovar, romper velhos acordos, resistncias e lugares eternizados na educao. a determinao e um forte compromisso com a melhoria da qualidade da educao brasileira que est subjacente a todas essas mudanas que esto propostas pela Poltica atual da Educao Especial.

REFERNCIAS AZANHA, J.M.P. Autonomia da escola: um reexame. In: Srie Idias, n.16, So Paulo: FDE, 1993. BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. In: Revista Brasileira de Educao, Jan/Fev/Mar/Abr 2002, no. 19, pp20/28 BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil, So Paulo: Editora Saraiva, 1998. BRASIL, Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, n 248, 23/12/1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Incluso: revista da educao especial, v. 4, n 1, janeiro/junho 2008. Braslia: MEC/SEESP, 2008. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2009. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. GADOTTI, M. Uma escola, muitas culturas. In: GADOTTI, M. & ROMO.J.E. (org.) Autonomia da escola: princpios e propostas. So Paulo: Cortez, 1997. GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao no disciplinar. In: ALVES, N. e LEITE GARCIA, R. (orgs.). O sentido da escola. 3.ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2002. HALL, S. A identidade na ps-modernidade. Belo Horizonte: Autntica, 2003. HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998. LIBNEO, J.C., OLIVEIRA J.F.; TOSCHI, M.S. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. MINISTRIO DA EDUCAO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm [acessado em 10/05/2009] ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS - ONU. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Nova Yorque, 2006. PEREIRA, S.M. Polticas de Estado e organizao poltico-pedaggica da escola: entre o institudo e o instituinte. Ensaio: avaliao de polticas pblicas educacionais, v. 16, Rio de Janeiro, jul/set.2008, pp.337-358.

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BERSCH, Rita; SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no processo educacional. IN.: BRASIL. Ministrio da Educao. Ensaios pedaggicos - construindo escolas inclusivas: 1 ed. Braslia: MEC, SEESP, 2005. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico para a educao, capacitao e recreao para a pessoa com deficincia fsica - recursos pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/SEESP, 2006. ______________________. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico para a educao, capacitao e recreao para a pessoa com deficincia fsica - recursos para a comunicao alternativa. Braslia: MEC/SEESP, 2006. DISCHINGER, Marta; BINS, Vera ELY M. B.; MACHADO, Rosngela. Desenho universal nas escolas: acessibilidade na rede municipal de ensino de Florianpolis. SME, Florianpolis: Prelo, 2004. FVERO, Eugnia A.G. Direito das pessoas com deficincia: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004. FVERO, Eugenia A. G., PANTOJA, Luisa de Marillac & MANTOAN, Maria Teresa E. O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular. Ed. rev. e atual., Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004 FERRE, Nuria Prez de Lara. Identidade, diferena e diversidade: manter viva a pergunta. IN.: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2001. GUATEMALA. Assemblia Geral, 29 perodo ordinrio de sesses, tema 34 da agenda. Conveno interamericana para a eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia, 1999. MACHADO, Rosngela. Educao especial na escola inclusiva: polticas, paradigmas e prticas. So Paulo: Cortez, 2009. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. O direito de ser, sendo diferente, na escola . IN: Revista de Estudos Jurdicos, Braslia, n.26, jul./set. 2004. ______. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. MITTLER, Peter. Educao inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz B. Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003. SANTOS, Boaventura Souza. Entrevista com o professor Boaventura de Souza Santos. Disponvel em: http://www.dhi.uem.br/jurandir/jurandir-boaven1.htm, 1995. Acessado em 20 de novembro de 2005. SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.

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ANEXOS Anexo I Etapas de um Estudo de Caso Neste anexo, apresentamos as etapas de um estudo de um caso, partindo da Prop osio do Caso elaborao do Plano de AEE. Vamos ilustr-lo, em seguida, como caso do aluno Roberto. Para realizar esse estudo e elaborar o Plano de AEE desse aluno, o professor do AEE segue as etapas: Etapa 1: Proposio do caso (ver anexo II Roteiro para Proposio do caso) O professor do AEE: Ouve as razes que motivaram o encaminhamento do aluno para o Atendimento Educacional Especializado; Anota a queixa trazida pelo professor do aluno, pelo prprio aluno e pela famlia; Faz observao na sala de aula do aluno para avaliar sua interao com os colegas, com a professora e com a demanda pedaggica em sala de aula, alm da organizao e gesto da classe pela professora de sala de aula. Observa o aluno nos demais espaos da escola, recreio, biblioteca, refeitrio e outros. Realiza entrevista com a professora do aluno e com a famlia. Faz avaliao do aluno na Sala de Recurso Multifuncional.

Etapa 2: Anlise e clarificao do problema Nesta etapa, o professor do AEE deve identificar: O tipo do problema: cognitivo, de linguagem; de contexto (ambiente escolar, familiar e cultural); de sade e desenvolvimento fsico; afetivo; social; de aprendizagem. A origem do problema: se da escola; da sala de aula comum; da relao com o professor; relacionado famlia; de material pedaggico; de aprendizagem; de afetividade e sociabilidade; de cognio; de comunicao; de locomoo, outros.

O professor se pergunta, ainda, quem so as pessoas envolvidas no problema. Para responder a estas questes, necessrio fazer relaes entre as informaes coletadas sobre as caractersticas do aluno e do seu meio e da relao entre os dois, apoiando-se sobre diferentes aspectos, destacando os pontos fortes e as dificuldades referentes a: desenvolvimento e funcionamento cognitivo; linguagem; ambiente: escolar ( colegas e professores, ambiente na turma, gesto da classe, abordagens pedaggicas, avaliao das aprendizagens);

familiar ( caractersticas da famlia e do ambiente social); aprendizagens escolares; estilos e ritmos de aprendizagem; desenvolvimento afetivo-social e interaes sociais; comportamentos e atitudes do aluno em situao de aprendizagem (centrado na tarefa, respeito pela tarefa); desenvolvimento psicomotor e sade.

As observaes em sala de aula, as trocas com o aluno, com o professor responsvel pela sala, entrevista com os pais e avaliao do aluno na sala de recursos multifuncional so relacionadas entre si, para que o professor compreenda melhor as causas do problema do aluno, no mbito do AEE. Nesta etapa, o professor do AEE pode necessitar de fazer pesquisa bibliogrfica para enriquecer seus conhecimentos sobre a problemtica do aluno. Etapa 3: Estudo e identificao do problema Nesta etapa, o professor j capaz de identificar o tipo e a natureza do problema, a partir das informaes obtidas com o aluno, por meio de avaliao efetuada na Sala de Recurso Multifuncional e no meio escolar e familiar na etapa 1. Ele analisa o conjunto dos dados e as relaes entre eles, estabelecidas na etapa 2. O professor estuda o que provoca a situao problemtica vivida por seu aluno. Nesse momento, o professor formula suas hipteses sobre a natureza do problema. Se a situao for complexa a ponto de dificultar a elaborao de uma hiptese explicativa satisfatria, ento o professor deve aprofundar sua pesquisa em busca de elementos que possam esclarecer melhor a situao-problema do aluno. Esta busca de informao poder requerer uma avaliao mais precisa em diferentes aspectos.

O professor avalia se os conhecimentos de que dispe so suficientes para entender o problema e prope uma hiptese para solucionar o problema. Em caso afirmativo, ele deve escrever suas concluses sobre os fatores que podem provocar os comportamentos que impedem o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade. O professor deve indicar os aspectos que considera positivos no aluno ou em seu ambiente, os quais podem favorecer a aprendizagem e a interao dele na classe. Etapa 4: Soluo do problema Aps a construo de uma hiptese explicativa, o professor inicia o processo de soluo do problema. O professor questiona: que recursos humanos e materiais so necessrios para atender ao problema? Onde encontr-los? Eles esto disponveis na sua comunidade? Quais os parceiros e colaboradores que podem contribuir? Onde encontr-los? Que potencialidades do aluno e do seu meio social e familiar podem ajudar na soluo do problema? Nesta etapa, o professor do AEE levanta possibilidades que podem facilitar a elaborao e enriquecer o seu plano de Atendimento Educacional Especializado. Etapa 5: Elaborao do plano de AEE (ver anexo III - Roteiro para plano de Atendimento Educacional Especializado) Para elaborao do plano de Atendimento Educacional Especializado o professor deve definir com clareza os objetivos a serem alcanados tanto na sala de recurso quanto na sala de aula. Ele prope aes em parceria com o professor da sala de aula e planeja atividades a serem desenvolvidas na sala de recursos multifuncionais. Alm disso, ele estabelece o perodo para o desenvolvimento do plano e os resultados esperados. Aps a elaborao do Plano de AEE, o professor avalia se este coerente com a soluo proposta para o problema, se exeqvel na sua realidade e se os conhecimentos aprendidos foram suficientes para a sua elaborao. O professor deve, periodicamente, reavaliar o Plano de AEE, verificando se ele est surtindo os efeitos esperados e se precisa de ajustamentos.

Anexo II ROTEIRO PARA PROPOSIO DE UM CASO As questes abaixo tm por objetivo orientar o professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE para propor um caso. Trata-se de um roteiro e, portanto, o professor ir utiliz-lo sem a preocupao de responder pontualmente s perguntas e nem mesmo limitar-se a elas. A proposio do caso no dever abordar apenas a queixa da professora e o tipo de deficincia do aluno, ou dados clnicos a seu respeito. Ele dever conhecer e descrever o contexto educacional ao qual est inserido o aluno, abordando suas dificuldades, habilidades, desejos, preferncias, entre outras questes relacionadas ao seu cotidiano escolar. A coleta de dados para a descrio do caso pode ser feita por meio de observaes diretas, entrevistas, gravaes, avaliao escrita, anlise de documentos, pareceres pedaggicos e clnicos, entre outros. Esse material tambm importante para a 2. Etapa do estudo de caso: anlise e clarificao do problema. O roteiro no deve ser respondido como um questionrio. As questes abaixo tm por objetivo orientar o professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE para propor um caso. Trata-se de um roteiro e, portanto, o professor ir utiliz-lo sem a preocupao de responder pontualmente s perguntas e nem mesmo limitar-se a elas. A proposio do caso no dever abordar apenas a queixa da professora e o tipo de deficincia do aluno, ou dados clnicos a seu respeito. Ele dever conhecer e descrever o contexto educacional ao qual est inserido o aluno, abordando suas dificuldades, habilidades, desejos, preferncias, entre outras questes relacionadas ao seu cotidiano escolar. A coleta de dados para a descrio do caso pode ser feita por meio de observaes diretas, entrevistas, gravaes, avaliao escrita, anlise de documentos, pareceres pedaggicos e clnicos, entre outros. Esse material tambm importante para a 2. Etapa do estudo de caso: anlise e clarificao do problema. O roteiro no deve ser respondido como um questionrio. A Informaes referentes ao aluno: idade, srie, escolaridade, tipo de deficincia, outros. B Informaes coletados do/sobre o aluno: O aluno gosta da escola?

Tem amigos? Tem um colega predileto? Quais as atividades que ele gosta mais de fazer? Para ele, que tarefas so mais difceis? Por qu? O aluno capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses? De que maneira? O aluno costuma pedir ajuda aos professores? Por qu? Qual a opinio do aluno sobre seus professores? Por que ele acha importante vir escola e estudar nela? Est satisfeito com os apoios (material pedaggico especializado, equipamentos, informtica acessvel, intrprete, outros atendimentos) que dispe no momento? Desejaria ter outros? Quais?*

C Informaes coletas da/sobre a escola: O aluno participa de todas as atividades e interage em todos os espaos da escola? Como? Se no participa, por qu? Das atividades propostas para a turma, quais ele realiza com facilidade e quais ele no realiza ou realiza com dificuldades? Por qu? Como a participao do aluno nas atividades propostas sua turma? Participa das atividades integralmente, parcialmente ou no participa? Quais so as necessidades especficas do aluno, decorrentes da deficincia? Quais so as barreiras impostas pelo ambiente escolar? Que tipo de atendimento educacional e/ou clnico o aluno j recebe e quais so os profissionais envolvidos? O que os professores pensam sobre interesses e expectativas do aluno em relao sua formao escolar? Como esse aluno do ponto de vista social, afetivo, cognitivo, motor, familiar e outros? Qual a avaliao que o professor de sala de aula faz sobre o desempenho escolar desse aluno? Quais as preocupaes apontadas pelo professor de sala de aula e quais os apoios que ele sugere para que o aluno atinja os objetivos educacionais traados para sua turma?

Como a comunidade escolar percebe a interao do aluno com seus colegas de turma? Quais as expectativas escolares do professor em relao a esse aluno? Quais so as principais habilidades e potencialidades do aluno, segundo os professores? Qual o motivo que levou o professor de sala de aula solicitar os servios do AEE para esse aluno? A escola dispe de recursos de acessibilidade para o aluno, tais como: mobilirio, materiais pedaggicos, informtica acessvel, outros? Quais os recursos humanos e materiais de que a escola no dispe e que so necessrios para esse aluno?

Quem avaliou os recursos utilizados por esse aluno? Eles atendem s suas necessidades? Como o envolvimento afetivo, social da turma com o aluno? Qual a opinio da escola (equipe pedaggica, diretor, professores, colegas de turma) sobre seu desenvolvimento escolar?

D. Informaes coletadas da/sobre a famlia: Qual a opinio da famlia sobre a vida escolar do aluno? A famlia se envolve com a escola? Participa de reunies, de comemoraes entre outras atividades da escola? Tem conscincia dos direitos de seu filho educao inclusiva? Exige a garantia de seus direitos? A famlia identifica habilidades, necessidades e dificuldades na vida pessoal e escolar do aluno? Quais? Quais as expectativas da famlia com relao ao desenvolvimento e escolarizao de seu filho?

Anexo III ROTEIRO PARA PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO A. Plano de AEE: so as aes desenvolvidas para atender as necessidades do aluno. So especficas do AEE para que o aluno possa ter acesso ao ambiente e a conhecimentos escolares de forma a garantir com autonomia o acesso, a permanncia e a participao dele na escola. 1. Objetivos do plano: _________________________________________________________ 2. Organizao do atendimento: Perodo de atendimento: de (ms) ... a(ms) ... Freqncia (nmero de vezes por semana para atendimento ao aluno): _____________ Tempo de atendimento (em horas ou minutos): _______________________________ Composio do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo Outros: _______________________________________________________________

3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno: Consulte os fascculos desta coletnea para selecionar atividades relativas aos objetivos do Plano de AEE. 4. Seleo de materiais a serem produzidos para o aluno. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Adequaes de materiais: liste os materiais que necessitem de adequaes para atender s necessidades do aluno (exemplo: engrossadores de lpis, papel com pautas espaadas e outros). ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

6. Seleo de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos: liste os recursos materiais que precisam ser encaminhados para compra e /ou que j existem na sala de recursos multifuncionais. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 7. Tipos de parcerias necessrias para aprimoramento do atendimento e da produo de materiais: terapeuta ocupacional para criar uma tesoura adaptada, marceneiro para execut-la, costureira para fazer uma cala com enchimento para trabalhar com a criana e outros. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 8. Profissionais da escola que recebero orientao do professor de AEE sobre servios e recursos oferecidos ao aluno: Professor de sala de aula Professor da Educao Fsica Colegas de turma Diretor escolar Equipe pedaggica Outros. Quais: _________________________________________________________

B. Avaliao dos resultados: 1. Indicao de formas de registro O plano dever ser avaliado durante toda a sua execuo. O registro da avaliao do plano dever ser feito em um caderno ou ficha de acompanhamento, onde sero descritos pelo professor do AEE o uso do servio e do recurso em sala de aula, durante o AEE e no ambiente familiar. No registro, devero constar as mudanas observadas em relao ao aluno no contexto escolar: o que contribuiu para as mudanas constatadas; repercusses das aes do plano de AEE no desempenho escolar do aluno.

2.

Resultados

obtidos

diante

dos

objetivos

do

Plano

de

AEE.

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

C. Reestruturao do Plano: liste os pontos de reestruturao do Plano de AEE, caso os objetivos do Plano no tenham sido atingidos. Pesquisar e implementar outros recursos. Estabelecer novas parcerias. Outros.