Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

CURRCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO

Ano 03 Unidade 01
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : currculo inclusivo : o direito de ser alfabetizado : ano 3 : unidade 1 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-108-1 1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Educao inclusiva. 4. Avaliao da aprendizagem. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 134.158 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

CURRCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO Iniciando a conversa Aprofundando o tema

Ponto de partida: currculo no ciclo de alfabetizao  Alfabetizao: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental Avaliao para incluso: alfabetizao para todos 05 06
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Compartilhando
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao Lngua Portuguesa Fichas de acompanhamento da aprendizagem das crianas Ficha do perfil da turma

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

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CURRCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO UNIDADE 1 | ANO 3 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Ana Lcia Guedes-Pinto, Telma Ferraz Leal. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Ana Lcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros, Vernica Costa Taveira, Viviane da Silva Almeida. Leitores crticos e apoio pedaggico: Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges C. de Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Magna do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Contribuies para a produo dos quadros de direitos de aprendizagem: Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lcia Guedes; Ana Lcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mouro; Clia Maria Pessoa Guimares; Constncia Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Dbora Anunciao Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brgida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Ktia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane Manera Magalhes; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mnica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonalves da Silva; Patrcia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzan dos Santos Rodrigues; Tnia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquades de Melo; Tcia Cassiany Ferro Cavalcante; Vera Lcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa. Obs. 1: O grupo de trabalho tcnico para elaborao dos Direitos de Aprendizagem em Lngua Portuguesa / MEC participou da discusso e elaborao dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thom Veneno Batista. Ariclia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira Maciel, Lcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valria do Nascimento Querido. Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de 2012, realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes de aperfeioamento dos quadros. Obs. 3: Profissionais de secretarias de educao visitadas por profissionais da equipe pedaggica do MEC contriburam, apresentando sugestes, em encontros de debate com a equipe do Ministrio da Educao. Revisor: I Iran Ferreira de Melo. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro

Iniciando a conversa
Na primeira unidade deste curso, buscaremos, de modo compartilhado, refletir sobre alguns princpios gerais que consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente e que se expressam no ensino dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula. Sem dvida, para planejar a prtica docente, imprescindvel termos uma noo clara sobre quais so nossos compromissos com os alunos, quais so nossos princpios educativos e as estratgias a serem utilizadas para, de modo coerente com tais princpios, garantir s crianas os direitos de aprendizagem. No h como definir atividades didticas sem saber o que queremos ensinar e o que as crianas sabem sobre o que pretendemos ensinar. Em outras palavras, para iniciarmos o trabalho pedaggico importante que todos envolvidos no processo compartilhem dos mesmos objetivos. Quando alunos, professores, pais e funcionrios esto de comum acordo com o projeto de ensino da escola, os papis sociais de cada um em meio s relaes que se tranam em seu dia a dia ficam mais definidos e compreendidos. J podemos assim vislumbrar um bom comeo de jornada de trabalho.

Os objetivos dessa unidade so:

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento; aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a definio de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas reas da leitura e da escrita; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem; construir coletivamente o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.

Aprofundando o tema
Ponto de partida: currculo no ciclo de alfabetizao
Ana Lcia Guedes-Pinto Telma Ferraz Leal

Um dos autores brasileiros que tem se dedicado a pensar sobre o currculo escolar, Ferrao, alerta que a questo do conhecimento e, em particular, do currculo, no pode ser simplificada nem a textos prescritivos nem a singularidades subjetivas (2008, p. 18), ou seja, o currculo construdo na prtica diria de professores e, portanto, nem sempre reflete exatamente o que os documentos oficiais orientam, mas tambm no pode ser entendido como deciso de cada um. Precisa ser, na verdade, fruto de construes coletivas que tenham como norte princpios partilhados. Desse modo, importante que em cada unidade escolar sejam firmados compromissos que garantam os direitos de aprendizagem dos estudantes. Murta (2004) tambm corrobora essa ideia e defende que em cada escola os educadores deveriam eleger:

[...] um conjunto de intenes educativas e um conjunto de diretrizes pedaggicas que se articulem para orientar a organizao e o desenvolvimento da sua prtica educativa. Referenciais mais amplos - de natureza poltico-filosfica, epistemolgica e didtico-pedaggica - definidos conjuntamente, oferecero as bases para a anlise da realidade atual da escola e o planejamento da interveno sobre ela. (MURTA, 2004, p. 21)
No entanto, importante reconhecer que, embora exista uma busca para a garantia de que no cotidiano de uma escola haja

diretrizes coletivas entre suas comunidades e crenas partilhadas por aqueles que a protagonizem, importante no se esquecer de que o currculo em ao se d por meio de negociaes constantes. H sempre uma correlao de foras de poder em jogo, em que os consensos precisam ser construdos entre os grupos dentro de cada escola. Por outro lado, necessrio reconhecer, tambm, a existncia de grandes acordos concretizados em documentos oficiais que possam dar uma homogeneidade aos sistemas de ensino brasileiros. H, por exemplo, no momento atual, uma discusso premente no que concerne ao direito alfabetizao e ao acesso cultura escrita nos primeiros anos de escolaridade. Desse modo, pode-se, hoje, afirmar que necessrio um compromisso dos educadores em torno do pressuposto de que at oito anos de idade as crianas tenham se apropriado dos conhecimentos necessrios escrita e leitura de textos que circulam socialmente. A necessidade de tal defesa decorre da constatao de que, no Brasil, h um conjunto de objetos culturais que so desigualmente distribudos na sociedade, tais como a escrita e seus diferentes suportes. No entanto, apesar de existirem grandes disparidades quanto ao domnio de ferramentas culturais poderosas, pode-se dizer que h um discurso comum de que dever da escola dar acesso cultura escrita a todos que a frequentam.

Ao analisarem 14 documentos curriculares de secretarias estaduais de educao e 12 de secretarias municipais de capitais brasileiras, Leal e Brando (2012) evidenciaram que todos os documentos explicitavam a necessidade de favorecer, desde o incio da escolarizao, a aprendizagem de leitura e produo de textos. Isto , os documentos priorizam, logo nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o trabalho voltado para a insero dos estudantes em situaes de contato com a leitura e a escrita, embora alguns documentos enfatizem mais aspectos relacionados estrutura dos textos e menos os aspectos relativos aos processos de interao por meio deles. A pesquisa sugere que haja maior ateno s discusses acerca da articulao entre anlise lingustica, leitura e produo de textos, de modo sensvel s caractersticas dos gneros textuais, tanto em relao a aspectos sociodiscursivos (finalidades, destinatrios, portadores de textos, espaos de circulao dos textos), quanto os relativos s formas composicionais e estilsticas. Apesar dessa ressalva, como foi dito, o trabalho precoce com os textos que circulam na sociedade (diferentes gneros), com foco na diversidade deles, reincidente nos documentos. com base no reconhecimento dessas semelhanas entre o que est presente em propostas curriculares elaboradas em diferentes partes do pas, que se pode afirmar que alguns conhecimentos e algumas capacidades cognitivas possam fazer parte

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Os direitos de aprendizagem de crianas com necessidades educacionais especiais so discutidos no Caderno de Educao Especial - a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva.

dos acordos firmados nas escolas pblicas que tenham como finalidade a construo de situaes favorveis de aprendizagem, em uma perspectiva inclusiva, isto , em uma perspectiva de garantia de aprendizagem para todos. A busca por um currculo inclusivo rompe com os valores relativos competitividade, ao individualismo, busca de vantagens individuais. Os princpios de um currculo inclusivo supem a definio de alguns conhecimentos a serem apropriados por todos os estudantes, respeitando-se as singularidades, diferenas individuais e de grupos sociais. Em funo dessa premissa da incluso, deparamo-nos com uma pergunta que no quer calar: Como garantir aprendizagem a todos? Desde os tempos de Comnio, quando escreveu sua Didtica Magna no sculo XVII, h propostas de ensinar tudo a todos. Embora tenhamos conscincia de que no possvel ensinar tudo a todos e que a escola uma das esferas sociais em que o ensino ocorre, mas no a nica, concebemos que h conhecimentos que podem ser vistos como fundamentais na Educao Bsica. frente a essa constatao que investimos na busca de garantir alguns direitos de aprendizagem a todos e favorecermos condies de aprendizagens coletivas, singulares a cada comunidade, a cada grupo social. Os princpios da incluso, tendo em vista a realizao de um currculo calcado no reconhecimento das diferenas entre os sujeitos

e no esforo conjunto de todos os envolvidos no processo para a consecuo de um fim, podem nos ajudar no trabalho pedaggico. O termo esforo neste texto bastante apropriado uma vez que a tarefa de trabalhar a favor da incluso de todos no processo de ensino-aprendizagem requer do professor uma ao cuidadosamente planejada e que precisa ser constantemente retro-informada, ou seja, necessita de avaliao frequente para que seja possvel re-encaminhamentos que propiciem a incluso juntamente garantia do ensino da leitura e da escrita. sobre tais necessidades que a professora Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2 ano da Escola Municipal Nova Santana, Camaragibe PE, trata no depoimento abaixo:

A avaliao diagnstica importante, pois possibilita elaborar o planejamento, atendendo s necessidades gerais da turma e s individuais das crianas. Sabemos que no existe turma homognea, cada estudante tem suas especificidades, as quais precisam ser atentamente observadas, a fim de que possamos desenvolver atividades, ajudando-os a ganhar autonomia em leitura e produo de texto. Sabemos que no to simples. Atender a todos os estudantes implica provocar, desafiar,

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levar a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, entender os textos que l. Ensinar uma provocao e s ensina quem aprende; sem esta concientizao, no atingiremos o objetivo desejado: as aprendizagens dos estudantes, em todas as reas do conhecimento.
Reafirmamos, portanto, que o acesso e a compreenso de alguns direitos de aprendizagem a serem garantidos para todos uma forma de auxiliar cada escola a ter uma ao mais inclusiva. importante que essa difuso seja feita de modo que tambm sejam consideradas as singularidades de cada local, levando-se em conta os valores culturais das comunidades, rumo valorizao de identidades de grupos sociais. Para que sejam ao mesmo tempo garantidas algumas aprendizagens comuns s escolas de todo o pas e a apropriao de conhecimentos singulares dos espaos sociais onde as escolas se inserem necessrio planejar a organizao do tempo escolar o que significa tambm considerar os tempos de aprendizagem dos alunos. Nessa organizao do tempo definimos quais so as prioridades, de modo a favorecer aprendizagens significativas, rompendo com as tendncias que impem excesso de contedo e pouca profundidade, bem

como a ideia de atividade nica a todos, ao mesmo tempo, em todas as aes propostas aos alunos. A escolha de temas relevantes ao convvio das crianas na sociedade precisa ser compatvel com o princpio de que todas as reas de conhecimento precisam ser mobilizadas para fortalecer as capacidades de ao social dos estudantes. Esse um dos pontos que tornam visveis as contribuies trazidas por uma perspectiva de trabalho interdisciplinar, em que as reas do conhecimento so tratadas de forma articulada. Paulo Freire, um dos educadores brasileiros mais conhecidos internacionalmente e reconhecido por sua contribuio educao brasileira, apresentou princpios de trabalho que tomam como pressuposto a articulao entre os diversos campos do conhecimento. Em seus princpios vemos a importncia que as palavras geradoras assumem no processo alfabetizador. Essas palavras geradoras, escolhidas pelo grupo alunos e professores, so geradas aps uma ampla pesquisa em torno de seu cotidiano e de suas demandas de vida. Elas tm em comum o fato de conterem significados importantes para os sujeitos envolvidos na empreitada do ensino-aprendizagem da lngua. Por exemplo, uma professora, depois de conversar com sua turma sobre suas preocupaes em torno de seu cotidiano, chega a um conjunto de palavras tais como trabalho, salrio, entrevista, emprego, demisso e greve, que renem sentidos especficos para eles. A partir, portanto, dos centros

Na unidade 2 h reflexo sobre o planejamento no ciclo de alfabetizao.

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de interesse que essas palavras indicam, a professora pode lanar bases para um trabalho de leitura e de escrita de diversos textos que remetem aos sentidos por eles compartilhados. interessante notar que o que colocado em foco so os interesses e as motivaes que aparecem no grupo. No relevante verificar se as palavras so formadas por slabas simples ou por grafemas que pertencem a uma mesma famlia morfossinttica. Em funo do encaminhamento dos trabalhos de aprofundamento do estudo provocado pelas palavras geradoras, chega-se a temas geradores que podem, ento, definir novas pesquisas para o grupo, integrando novos conceitos e teorias construdos no campo da cincia, em diferentes reas de conhecimento, e em outros campos da atividade humana. Ainda no exemplo citado, pode-se inferir que um dos temas que podem ser desdobrados, relativos ao que as palavras inferem, pode se voltar aos desafios do trabalhador no mundo urbano ou ainda ao ingresso no mercado de trabalho. Dito de outra forma, podemos depreender que a proposta alfabetizadora de Paulo Freire baseia-se na perspectiva da interdisciplinaridade, em que os interesses e as curiosidades que mobilizam o grupo de educandos tornam-se os grandes propulsores do ensino, e no uma diviso esttica de contedos por componente curricular. Um mesmo fenmeno pode ser abordado de modo a mobilizar conhecimentos gerados em diferentes campos da cincia. A ligao do ensino da leitura e da escrita com os

centros de interesse que existem na vida real permite que a alfabetizao seja algo mais concreto para os sujeitos que esto engajados em tal processo. Freire e Faundez (1985, p. 49) explicam seu posicionamento: preciso que o educando v descobrindo a relao dinmica, forte, viva, entre palavra e ao, entre palavra-ao-reflexo. Os autores sempre defenderam a relao direta entre o ensino na escola e o contedo da vida concreta e material de cada sujeito. A alfabetizao se caracteriza, assumindo-se uma perspectiva interdisciplinar, por uma forma de trabalho em que o ensino da leitura e da escrita articula-se necessariamente a demandas objetivas formuladas a partir de desafios reais. O contedo da alfabetizao, portanto, se define pela necessidade de se registrar conversas, observaes feitas no grupo, que precisam ser gravadas, ou seja, como forma de produzir memrias, documentos a respeito do que se discute e do que se aprende na escola. Assim, a leitura, a escrita, a fala e a escuta assumem centralidade por se constiturem como atividades em que os conhecimentos emergentes de diferentes campos do saber so mobilizados e medeiam as interaes sociais. Por esse motivo, fundamental que as crianas se sintam ativas. O sentimento de sujeito ativo sobre o qual comentamos no pargrafo anterior aparece na fala de uma professora da educao infantil da cidade de Campinas, estado de So Paulo, ao contar sobre um projeto

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de correspondncia entre escolas desenvolvido por ela. Ao redigir junto com seus alunos uma carta em que eles explicam o que fazem na escola, ela diz:

Fui escrever hoje a cartinha com eles. Pra voc ter ideia, eu estava com as crianas escrevendo e eles tinham que falar o que eles faziam na escola. A primeira coisa que eles lembraram foi assim: A gente l muita histria. O que eu achei muito legal ter vindo deles que eles disseram A gente l, isto , no a professora que l, mas : A gente que l. Eles fizeram uma relao de um monte de histrias que eu li, que nem eu lembrava que tinha lido pra essa turma1 .
Percebemos nesse relato o grau de envolvimento das crianas nos trabalhos na escola e o quanto elas se reconhecem como sujeitos ativos do processo de ensino. Ao optarem por escrever na carta a gente l, incluem-se como leitores. Tal afirmativa revela no s a relao democrtica de en1Fragmento de uma entrevista do banco de dados do projeto temtico Fapesp intitulado Formao do professor: processos de retextualizao e prticas de letramento, com coordenao geral da Prof. Dra. Angela Kleiman (processo n. 2002/09775/0).

sino vivida com a professora como tambm a importncia que atribuem atividade da leitura na escola, ao escolherem relat-la ao destinatrio e, alm disso, listarem todas as histrias lidas. Acreditamos que esse exemplo tambm estampa o que vem a ser os contedos da alfabetizao. Eles se constituem a partir daquilo que cada grupo decide estudar a partir das problematizaes levantadas pelo professor. No se reduzem apenas estrutura morfossinttica da lngua. Assim, a alfabetizao se define e se desenha tendo em conta as necessidades trazidas pela anlise das preocupaes de cada turma de alunos com seu professor. Arajo (1998, p. 94) ressalta que a apropriao da linguagem nos primeiros anos escolares deve possibilitar vivncias com a leitura e a escrita que tenham relevncia e significado para a vida da criana, algo que se torne uma necessidade para ela e que lhe permita refletir sobre sua realidade e compreend-la. A perspectiva de trabalho interdisciplinar, que entende o dilogo mtuo entre os diversos campos de conhecimento, possibilita que os problemas tratados na escola se convertam em necessidades em relao ao conhecimento, repletas de significados para os alunos, quando estes se reconhecem como agentes corresponsveis pelas tarefas que desempenham, o que faz com que aquilo que se aprende na escola esteja estreitamente relacionado com o que se vive na sociedade.

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Referncias

ARAJO, Mairce Teresa. Alfabetizao tem contedos? In GARCIA, Regina Leite (org.) A formao da professora-alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. 2 Ed. So Paulo: Cortez, 1998. FERRAO, Carlos Eduardo. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. 2 Ed. So Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. 2 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. LEAL, Telma F; BRANDO, Ana Carolina P. A. Alfabetizao e ensino da Lngua Portuguesa: investigando o currculo no Brasil. Relatrio de Pesquisa: CNPq, 2012. MURTA, Marinez. O Projeto Pedaggico da escola e o currculo como instrumento de sua concretizao. Revista Educao e Tecnologia. Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, jan./jun. 2004.

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Alfabetizao: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental

Telma Ferraz Leal Ana Lcia Guedes-Pinto

Alfabetizar crianas, jovens ou adultos uma tarefa complexa, mas pode, e esperamos que seja, prazerosa. possvel, sim, aprender a escrever e ler por meio de brincadeiras, por meio de reflexo, por meio de um trabalho solidrio. H que se perceber, no entanto, que isso no significa dizer que as aprendizagens so simples ou que so fceis, ou que no exigem esforo do aprendiz. Diferentes autores, como Piaget (1973, 1987), Vygotsky (1989a, 1989b), dentre outros, defendem que a aprendizagem ocorre por meio da atividade do sujeito aprendiz. Segundo Piaget, o indivduo no poderia organizar suas operaes num todo coerente se ele no se engajasse nas trocas e cooperao com o outro (1973, p. 163). Desse modo, o aprendiz ativo, pois constri aprendizagens, tendo, para isso, a participao de outras pessoas, com as quais interage. Vygotsky (1989a), assim como Piaget, tambm destaca o papel da interao do aprendiz com o outro no processo de aprendizagem, mas enfatiza a dimenso da cultura nessa interao. Segun-

do Vygotsky (1989a, p. 101), a linguagem, por exemplo, se desenvolve em funo da necessidade externa do indivduo para se comunicar com seus interlocutores, isto , o desenvolvimento cognitivo se realiza por demandas externas ao organismo: A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicao entre a criana e as pessoas em seu ambiente. Para o autor, o desenvolvimento psquico acontece de fora para dentro, isto , ele disparado a partir das interaes sociais que cada sujeito tem com os outros. Segundo Piaget (1987), existem quatro determinantes bsicos do desenvolvimento: maturao, estimulao do ambiente fsico, aprendizagem social e tendncia ao equilbrio (organizao). Na perspectiva de Vygotsky, no entanto, destaca-se o fator social, fazendo distino entre experincia pessoal e experincia da humanidade, que vivenciada pelo indivduo por meio dos instrumentos culturais e da linguagem. Desse modo, a linguagem tem, na teoria desse autor, um papel de destaque. com essa perspectiva que podemos retomar a

Na unidade 4 discutida a ludicidade na alfabetizao.

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ideia de que a ampliao das capacidades de leitura, escrita, fala e escuta so direitos de aprendizagem fundamentais e tais domnios so importantes no somente para a constituio dos sujeitos como seres de linguagem, mas tambm para a aprendizagem dos conceitos e teorias relativos aos diferentes componentes que compem o currculo da Educao Bsica. A atividade do aprendiz tambm destacada na teoria de Ferreiro e Teberosky (1985), que evidenciaram que, no percurso da aprendizagem, as crianas elaboram hipteses sobre como a escrita funciona, ou seja, em lugar de apenas memorizar as relaes entre letras e sons, elas tentam compreender as regularidades do nosso sistema de escrita. Desse modo, podemos dizer que quanto mais motivado estiver o aprendiz, mais concentrado na busca de desvendar os mistrios da escrita ele estar.

Um estudo interessante que abordou tal questo foi desenvolvido por Bernardin (2003), que realizou entrevistas individuais e em grupo com crianas durante o ano em que estavam se alfabetizando (no incio do ano, durante o ano letivo e no final), e identificou que existiam diferenas nos modos como as crianas encaravam o processo de alfabetizao. Esse autor descreveu que algumas crianas destacavam-se como ativas pesquisadoras, pois agiam como se soubessem que a aprendizagem requer vrias estratgias (prestar ateno nas palavras, analisar e perguntar quando tem dvidas), aceitavam a incompletude momentnea, ou seja, tinham conscincia que no se aprende de uma vez, mas aos pouquinhos. Essas crianas eram capazes de nomear alguns objetos de saber (nome das letras, como elas se juntavam), nomeavam alguns suportes textuais que iriam estudar na escola (livros, revistas...). Outras crianas tendiam a ser mais passivas

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receptoras, pois no conseguiam explicar o que tinham que fazer para aprender, achavam que tudo dependia do professor; tinham medo de errar, tinham dificuldades de nomear objetos de aprendizagem e suportes textuais. Esse autor discute que tais diferenas no grupo resultam de que para algumas crianas h uma concepo de escola apartada do mundo, indiferente s prticas sociais de referncia. Faltaria a tais estudantes a oportunidade de se interrogar sobre os usos sociais da escrita e sobre a prpria lgica de funcionamento de seu sistema. O autor mostrou que as crianas que apresentavam atitudes ativas de pesquisadoras tiveram mais facilidade na alfabetizao, descobriram mais rapidamente como se organizava a escrita e desenvolveram leitura e escrita autnomas mais cedo que as crianas que eram mais passivas pesquisadoras. Neste caso, o pesquisador alerta para a necessidade de a escola garantir situaes favorveis de aproximao entre a cultura escolar e a cultura prpria de outras esferas de interao social, assim como seria tambm dever da escola propiciar condies de aprendizagem saudveis, em que as crianas no se sentissem ameaadas e que pudessem ter assegurado o direito de errar e tentar fazer descobertas, com a proteo do professor. No Quadro em que so exemplificados direitos de aprendizagem relativos alfa-

betizao (na seo Compartilhando), podemos verificar que, para compreender como funciona nosso sistema de escrita, so muitos os conhecimentos necessrios, que precisam ser compreendidos e articulados. Para que isso ocorra, preciso que as crianas sejam participantes de situaes em que coletivamente possam discutir sobre o que esto percebendo ao serem solicitadas a vencer os desafios de desvendar os mistrios da escrita. Aps compreenderem a lgica do nosso sistema de escrita, ou seja, aps dominarem os princpios do sistema alfabtico, as crianas tambm precisam ter condies favorveis para desenvolver a fluncia de leitura e de escrita com autonomia (sem mediao de escriba ou ledor). Paralelamente ao domnio do sistema de escrita, o desenvolvimento de capacidades de compreenso e produo de textos orais e escritos, de diferentes gneros textuais, tambm requer a participao em situaes favorveis de aprendizagem, das quais as crianas participem de modo ativo, construindo imagens positivas de si. Para isso, precisam participar de situaes em que faa sentido falar/escutar, ler/escrever, alm de ser encorajadas a ler e a escrever os textos, valorizadas em suas tentativas, auxiliadas pelos professores e colegas, em situaes de aprendizagem colaborativas. Os quadros em que so descritos os direitos de aprendizagem evidenciam que h, nos

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dias atuais, diferentes demandas de ensino, em que diversas dimenses da alfabetizao so explicitadas: dimenses relativas ao eixo da anlise lingustica, contemplando o domnio do Sistema de Escrita Alfabtica; dimenses relativas insero das crianas nas prticas sociais em que a escrita faz-se presente; dimenses relativas ampliao dos usos da oralidade. Todas essas dimenses, de forma articulada, representam, na realidade, a defesa de uma alfabetizao na perspectiva do letramento, ou seja, um processo em que, ao mesmo tempo, as crianas possam aprender como o funcionamento do sistema de escrita (relacionar unidades grficas, as letras individualmente ou os dgrafos, s unidades sonoras, os fonemas), de modo articulado e simultneo s aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade. Como foi discutido anteriormente, considerando as tendncias histricas atuais e o que est delimitado em documentos curriculares de vrias redes de ensino (Leal e Brando, 2012), h, hoje, a defesa de que seja garantido que o domnio autnomo da leitura e da escrita ocorra por cada criana at os oito anos de idade, ou seja, que ela consiga ler e escrever sem precisar da ajuda de um escriba ou de um ledor. Em pesquisa j citada, em que foram analisados 14 documentos curriculares de secretarias estaduais de educao e 12 de secretarias municipais de capitais brasileiras, Leal e Brando (2012) mostraram que nesses textos de orientao s escolas est

previsto o trabalho de leitura e de escrita autnoma desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o que corrobora a ideia de que as crianas precisam ser alfabetizadas logo no incio da Educao Bsica. Nas partes relativas indicao das aprendizagens a serem garantidas nesses anos de escolarizao, so expostos conhecimentos acerca do Sistema de Escrita Alfabtica, embora sejam encontradas poucas orientaes explcitas sobre o que necessrio, do ponto de vista dos princpios didticos, para que se garantam tais aprendizagens. Tal resultado, segundo as autoras, pode decorrer de uma busca intensa, sobretudo na dcada de 1990, de contrapor-se s perspectivas tradicionais de alfabetizao. Para muitos pesquisadores e educadores, qualquer trabalho sistemtico de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita caracterizaria um trabalho tradicional. Desse modo, como apontou Soares (2003), muitos professores deixaram de dedicar tempo a ajudar as crianas a refletir e compreender a lgica do sistema de escrita. A ateno especial aos problemas de ensino do sistema de escrita passou a ser vista como algo associado a uma pedagogia tradicional. Consideramos, no entanto, que necessrio, no momento atual em que nos encontramos, assumir posies mais claras e esse respeito, de modo a auxiliarmos as crianas no processo de alfabetizao. Acreditamos, que:

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Para que, de fato, as crianas estejam alfabetizadas aos oito anos de idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos s correspondncias grafofnicas sejam consolidados nos dois anos seguintes. Assim, importante que no planejamento didtico possibilitemos a reflexo sobre conhecimentos do nosso sistema de escrita, situaes de leitura autnoma dos estudantes e situaes de leitura compartilhada em que os meninos e as meninas possam desenvolver estratgias de compreenso de textos. Aos oito anos de idade, os alunos precisam, portanto, ter a compreenso do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica; o domnio das correspondncias grafofnicas, mesmo que dominem poucas convenes ortogrficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfolgicos mais complexos; a fluncia de leitura e o domnio de estratgias de compreenso e de produo de textos escritos. (Caderno de Apresentao do Programa)

No entanto, mesmo defendendo tal concepo, podemos afirmar que muitas dessas aprendizagens no so concludas em determinada etapa escolar. Por isso, importante termos clareza sobre quais direitos precisam ser consolidados e concludos em determinado perodo escolar e quais precisam ser continuamente ampliados. No caso das capacidades de produo e de compreenso de textos orais e escritos h, de fato, uma progresso, desde a Educao Infantil at todo o processo de vida escolar e ps-escolar. Sempre estamos ampliando nossas capacidades de ler e de produzir textos orais e escritos, pois sempre nos deparamos com situaes novas em que gneros textuais emergem frente a elas. Delineiam-se, assim, com finalidades diferentes relacionadas a atividades sociais diversas que, por sua vez, exigem variadas estratgias discursivas. A complexificao dos tipos de interao nas quais nos envolvemos durante nosso desenvolvimento tambm acarreta a necessidade de aprender novas formas de lidar com a escrita e com a oralidade. No apenas o mundo da escola, mas o mundo do lazer, o mundo da religio, o mundo do trabalho, dentre outros, impem a necessidade de novas aprendizagens e ampliao de habilidades de leitura, de escrita e de oralidade diversas. O uso corrente e a democratizao cada vez maior da internet um exemplo de como somos permanentemente desafiados a aprender formas novas

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de comunicao. A complexidade dos temas com os quais nos envolvemos e a complexidade da organizao dos textos com os quais nos deparamos tambm requerem aprendizagens constantes. Para chegarmos a essas aprendizagens, precisamos assegurar que o ensino ocorra de forma consistente e sistemtica. A qualidade das mediaes pedaggicas ganha uma dimenso relevante neste contexto. Desse modo, tal como pode ser visualizado nos exemplos de quadros de direitos de aprendizagem inseridos na seo Compartilhando, algumas aprendizagens podem ser introduzidas no primeiro ano, podendo ser aprofundadas em anos seguintes e continuam a ser consolidadas a cada ano escolar, como o caso das habilidades de leitura. Aprendemos desde cedo a elaborar inferncias para construir sentidos implcitos nos textos, mas dependendo do texto a ser lido (gnero, tema, complexidade na organizao estrutural e sinttica, vocabulrio, dentre outros), podemos ser bem sucedidos nessa tarefa ou no. Uma propriedade de todo texto que auxilia o leitor em sua compreenso a intertextualidade, isto , o significado se constri a partir da interconexo de um texto com outros textos.

alidade para favorecer o processo de seu entendimento. A leitura de um texto, portanto, se caracteriza por um processo de integrao de conhecimentos (KLEIMAN e MORAES, 1999). Assim, estamos sempre ampliando tal aprendizagem. O mesmo pode ser dito em relao s outras capacidades de leitura, de escrita e de oralidade. O professor, nesta perspectiva, assume um papel fundamental na medida em que ajuda os alunos a reconhecer as relaes entre textos e os explora evidenciando os pontos de contato com outros textos que circulam em variados grupos sociais. Em relao ao domnio do sistema alfabtico, ocorre algo diferente. Alguns conhecimentos precisam ser dominados logo no incio da escolarizao, pois so de natureza mais restrita, embora no simples. Soares (2003) alerta que a falta de ateno a essa delimitao pode acarretar consequncias perigosas para o processo educativo. Ela afirma que existem duas tendncias acerca da delimitao do que se definiria como alfabetizao:

[...] ou se atribui alfabetizao um conceito demasiado Como diz Bakhtin (1997), todo texto reme- amplo (muitas vezes at meste a outro anterior e sempre remeter a um mo ultrapassando os limites do prximo. Quando o professor explora junto mundo da escrita), ou, ao contrrio, atribui-se a ela um cona seus alunos os aspectos que constituem ceito excessivamente restrito (a cada texto, pode fazer uso da intertextu-

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mera decodificao de fonemas e decodificao de grafemas). Tendncias, como disse, igualmente perigosas: no primeiro caso, a qualidade da alfabetizao constituda de to numerosos e variados atributos, que ela, sendo tudo, torna-se nada; no segundo caso, a qualidade da alfabetizao constituda de to limitados e modestos atributos que ela, sendo pouco, torna-se tambm nada. (SOARES, 2003, p. 53)
Segundo ressalta a pesquisadora, preciso delimitar claramente o que precisa ser ensinado para que a ao pedaggica seja consistente e a aprendizagem seja garantida dentro do tempo escolar previsto. Como est proposto nos exemplos de quadros de direitos de aprendizagem, os conhecimentos e habilidades relativos aprendizagem da base alfabtica so de natureza diferente dos conhecimentos e habilidades relativos aos eixos de produo e compreenso de textos, pois podem ser aprendidos em um tempo relativamente curto. Conhecer as letras do alfabeto, saber que as palavras so segmentadas em slabas, perceber que existem relaes entre o uso das unidades grficas (letras) e unidades sonoras (fonemas), ou mesmo saber comparar

palavras quanto s semelhanas sonoras e grficas, dentre outros, so aprendizagens que podem ser consolidadas logo no incio do Ensino Fundamental. Se as crianas concluem o primeiro ano do Ensino Fundamental compreendendo os princpios bsicos do sistema de escrita, ser muito mais provvel que consigam consolidar a fluncia de leitura e de produo de textos nos anos seguintes, que possam ganhar autonomia e lidar com os textos de modo mais seguro. Assim, no terceiro ano, podemos nos dedicar a ajudar as crianas a ganhar mais fluncia de leitura e desenvoltura na escrita, alm de inseri-las em

Na unidade 3 sero aprofundadas reflexes sobre o Sistema de Escrita Alfabtica.

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situaes de leitura e de produo de textos mais complexas que as que elas se depararam nos anos anteriores. No entanto, caso algumas crianas ainda no tenham alcanado o domnio da base alfabtica, necessrio favorecer tambm essas aprendizagens. Desse modo, em relao leitura e escrita, no terceiro ano, preciso organizar o tempo de modo que:

1. sejam planejadas situaes de aprendizagem acerca do funcionamento do sistema de escrita, caso algumas crianas ainda no compreendam os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica; 2. sejam planejadas situaes de aprendizagem que ajudem as crianas a consolidar as correspondncias grafofnicas (relaes entre letras e fonemas), seja na leitura ou na escrita; 3. sejam planejadas situaes de aprendizagem da leitura e de produo de textos, individuais e coletivas, de modo articulado ao eixo de anlise lingustica; 4. sejam planejadas situaes de aprendizagem da oralidade, sobretudo em situaes mais formais, de modo articulado ao eixo de anlise lingustica.

Com base na pesquisa de Bernardin (2003) citada anteriormente e de outras experincias que temos vivenciado, sugerimos que o professor realize:
1. explorao do que os alunos j conhecem, por meio de conversa; 2. leitura e discusso coletiva de textos variados, para atender a diferentes propsitos previamente combinados com as crianas; 3. produo coletiva de textos, com discusso sobre o que est dito e o como est dito; 4. atividades de anlise lingustica, com foco em diferentes unidades da lngua (letras / fonemas, slabas, palavras, textos, dentre outros...), seja para o ensino do sistema alfabtico, seja para o ensino de outros contedos curriculares relativos lngua; 5. atividades de reconhecimento das prticas culturais de escrita, com reflexes sobre os gneros textuais (reconhecimento, caracterizao quanto a aspectos sociodiscursivos, composicionais e estilsticos), por meio da comparao de textos de um mesmo gnero ou de gneros diferentes, inseridas em projetos didticos e sequncias didticas; 6. atividades individuais ou em duplas de leitura e produo de textos, inseridas em situaes significativas de interlocuo com outras pessoas; 7. atividades de reflexo sobre temas e conceitos de outras reas de conhecimento, por meio da leitura e produo de textos inseridos em projetos didticos ou em sequncias didticas.

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Para que tudo isso seja realizado, necessrio acompanhar o desenvolvimento das crianas e traar um perfil da turma, conforme trataremos no prximo texto. Nesse contexto, a avaliao do percurso pode ajudar ao andamento do trabalho pedaggico, favorecendo escolhas mais adequadas ao processo de interveno do professor.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BERNARDIN, Jacques. As crianas e a cultura escrita. Trad. Patrcia C. R. Reuillard. Porto Alegre: ArtMed, 2003. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985. KLEIMAN, Angela e MORAES, Slvia. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. LEAL, Telma F; BRANDO, Ana Carolina P. A. Alfabetizao e ensino de lngua portuguesa: investigando o currculo no Brasil. Relatrio de Pesquisa: CNPq, 2012.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1987. PIAGET, Jean. Problemas gerais da investigao interdisciplinar e mecanismos comuns. Lisboa: Bertrand, 1973. SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003. VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989a. VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989b.

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Avaliao para incluso: alfabetizao para todos

Ana Lcia Guedes-Pinto Telma Ferraz Leal

Tal como foi discutido no primeiro texto deste caderno, partimos de um princpio fundamental da ao pedaggica: o princpio da incluso. Uma primeira implicao desse princpio que avaliamos para favorecer aprendizagens e no para legitimar as desigualdades perversas que servem, na maior parte das vezes, para promover a excluso e a competitividade. Assim, a avaliao precisa ser encarada como uma forma de compreender o que os estudantes j sabem ou ainda no sabem sobre determinados conhecimentos escolares, quais so suas concepes, para planejar uma ao educativa que possa ajud-los a aprender mais e avanar no processo de apropriao de conhecimento. Assim,

Outra implicao de uma perspectiva avaliativa para incluso a defesa da no repetncia. O objetivo de avaliar, nessa abordagem, no reter as crianas em uma mesma etapa escolar, mas, sim, garantir que as aprendizagens no consolidadas em uma determinada etapa escolar, que pode corresponder a um ms, a um semestre, ou a um ano de escolaridade, sejam garantidas em outra etapa posterior de escolaridade. Essa recomendao decorre, sobretudo, da constatao de que a reprovao provoca, via de regra, a construo de uma auto imagem negativa de si que, em lugar de estimular o aluno a querer aprender, faz com que se sinta fracassado. Tal alerta serve tambm para refletirmos sobre os erros dos estudantes. Se a avaliao usada para ressaltar o erro de modo punitivo, ela no serve para ajudar a criana a agir no processo de aprendizagem, pois ela desenvolve o medo de ousar e sem ousar, a aprendizagem comprometida. Como diz Bernardin (2003, p. 138), preciso criar condies propcias de aprendizagem:

[...] a avaliao cruza o trabalho pedaggico desde seu planejamento at a execuo, coletando dados para melhor compreenso da relao entre o planejamento, o ensino e a aprendizagem e poder orientar a interveno didtica para que seja qualitativa e contextualizada. (SILVA, 2003, p.14)

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Se esse procedimento atua por meio da apropriao patrimonial (de saberes, de instrumentos, e significaes), ele serve auto-socioconstruo do sujeito. um espao de colocao em jogo, de desafio cognitivo por trs do qual se perfila um desafio identitrio (arriscar a imagem de si atravs do abandono de suas certezas antigas), que s pode ser aceito na liberdade intelectual e na segurana afetiva, onde o erro no aceito (por compaixo caridosa), mas plenamente integrado, como ponto de apoio e testemunha do pensamento.
Uma terceira implicao do princpio da avaliao para incluso que no apenas o estudante que precisa ser avaliado. Ferreira e Leal (2006, p. 14) destacam que

mentos de avaliao o primeiro passo para pensar sobre os procedimentos didticos que usamos no nosso cotidiano.
A avaliao pelas crianas, sem dvida, pode favorecer bastante a possibilidade de rever estratgias didticas e posturas que assumimos em sala de aula. Incluir as prprias crianas nos processos de avaliao tambm uma forma de lev-las a desenvolver compromissos com suas prprias aprendizagens. Downing e Fijalkow (1984), ao discutirem sobre a importncia de os estudantes participarem de diferentes etapas do processo educativo, afirmam que a criana encontra-se na clareza cognitiva quando sabe que aprende, quando sabe o que aprende, por que aprende e como aprende (In: BERNARDIN, 2003, p. 132).

[...] avaliar as prprias estratgias didticas fundamental para que possamos redimensionar o ensino, tendo como norte a avaliao do que os alunos fazem e dizem. Ou seja, ouvir o aluno e tentar entender as respostas que eles nos do a partir dos instru-

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permita conhecer qual a situao da partida, em funo de determinados objetivos gerais bem definidos (avaliao inicial); um planejamento de interveno fundamentado e, ao mesmo Desse modo, concebemos que a avaliao tempo, flexvel, entendido como precisa ser realizada no incio de etapas uma hiptese de interveno; escolares, de projetos didticos ou de sequncias didticas; durante um determi- uma atuao na sala de aula, em nado perodo, para investigar se as apren- que as atividades e tarefas e os dizagens esto sendo efetivadas; e no final, prprios contedos de trabalho para avaliar os resultados obtidos e se se adequaro constantemente necessrio retomar o que foi trabalhado. (avaliao reguladora) s necesAssim: sidades que vo se apresentando [...] a avaliao sempre tem que para chegar a determinados reser formativa, de maneira que o sultados (avaliao final) e a uma processo avaliador independen- compreenso e valorao sobre o processo seguido, que permita te de seu objeto de estudo, tem que observar as diferentes fases estabelecer novas propostas de interveno (avaliao integrade uma interveno que dever dora). (Zabala, 1998, p. 201) ser estratgica. Quer dizer, que
As prticas avaliativas que estimulam a criana a analisar seus prprios percursos, como, por exemplo, ao analisarem portflios, pode ajudar bastante a desenvolver tais capacidades. Construir instrumentos de avaliao adequados para cada um desses momentos requer conhecimento acerca do que se deseja ensinar. Por exemplo, para iniciar uma sequncia didtica, pode-se avaliar quais conhecimentos as crianas possuem. Ao final da sequncia, importante realizar outra avaliao, que possa servir de instrumento para comparar quais foram os conhecimentos agregados, tal como relatado pela professora Ana Lcia Martins Maturano, que atua no 2 ano do Ensino

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dios para estratgias que tinham como objetivo envolver a turma na proposta. Com as observaes feitas e registradas na situao inicial foi possvel um acompaInicio o relato dizendo que foi um desafio realizar uma sequn- nhamento do desempenho da turma, passando pelos mdulos cia didtica com carta do leitor. at chegar situao final. Isso Comecei avaliando os alunos, porque comparei os resultados por meio de uma situao iniobtidos no decorrer dos mdulos cial, momento no qual percebi questes que contriburam para com os momentos iniciais. Percebi os avanos significativos e o planejamento dos mdulos as necessidades de mudanas no e situao final da sequncia. planejamento. Tambm obserA situao inicial foi de suma vei o comportamento do grupo importncia, pois propiciou a desde o momento da apreseninterao dos estudantes com tao do gnero, na proposta de o gnero, uma vez que a turma trabalho, at a situao final. ainda no havia tido o contato com cartas de leitores. Parti, ento, das hipteses por eles necessrio, ao se optar por uma prtica apresentadas. Li para os aluavaliativa sistemtica, como a citada por nos algumas cartas de leitores, Ana Lcia, atentar para diferentes cuidados discutimos sobre quais so as que devem ser tomados nesses processos de finalidades das cartas e pedi que avaliao. Para a avaliao da leitura, funeles escrevessem uma carta. Os damental selecionar bem o texto, buscando resultados apontaram as adapta- um material que trate de um tema sobre o es necessrias para a faixa et- qual os estudantes tenham familiaridade e ria em relao s ideias iniciais um gnero que seja de uso frequente no seu do planejamento, no tocante cotidiano ou tenha feito parte de interlinguagem e rotina da turma, veno didtica sistemtica. As questes assim como ao cuidado em utili- tambm precisam ser bem elaboradas, e zar recursos atrativos para a exe- destinadas a avaliar conhecimentos e habilicuo das atividades. A situao dades pertinentes ao currculo vivenciado. inicial tambm ofereceu subsFundamental na Escolas Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) e na Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE).

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Quanto ao domnio do Sistema de Escrita Alfabtica e da ortografia, sem dvida a produo de textos escritos nos d muitas informaes sobre o processo de apropriao da lngua, mas podemos tambm estruturar instrumentos com objetivos especficos. Por exemplo, se precisarmos saber quais crianas ainda no dominam determinadas convenes ortogrficas, podemos realizar alguma atividade com tal objetivo, como as tarefas de completar lacunas em palavras. Quanto oralidade, necessrio, aps delimitar claramente o que se pretende ensinar, criar situaes favorveis fala e escuta, tanto entre o professor e as crianas quanto entre elas mesmas e criar critrios para anlise de como interagiram nas situaes. Por exemplo, ao trabalhar com o gnero debate, pode-se registrar, durante um momento de debate, se as crianas respeitam o tempo de fala combinado, se respeitam o ponto de vista defendido pelo colega, se esperam a vez de falar, se escutam atentamente a interveno dos colegas, se expem seus pontos de vista claramente, se justificam seus pontos de vista, se contra-argumentam os pontos de vista dos colegas. O professor pode, em um debate, escolher algumas crianas para observar mais atentamente e registrar o que observou. Em outra aula, faria o mesmo com outras crianas. Tais critrios de avaliao foram utilizados pelas professoras de escolas pblicas

Vernica Costa Taveira, que atuava no 3 ano do primeiro ciclo, e Viviane da Silva Almeida, que trabalhava no 2 ano do 2 ciclo. As docentes desenvolveram uma sequncia didtica envolvendo o gnero debate2 , por meio do qual aprofundaram conhecimentos acerca de questes relativas s relaes sociais com foco no gnero. As crianas desenvolveram vrias atividades com o propsito de discutir se meninos e meninas devem participar das mesmas brincadeiras e, ao mesmo tempo, aprenderam o que um debate, como se caracteriza, quais so seus propsitos, alm de terem desenvolvido capacidades importantes, como expor suas ideias de forma clara, com controle do tempo, contra-argumentar os pontos de vista opostos, reformular seu prprio discurso, dentre outras. A avaliao no desenvolvimento dessa sequncia serviu para orientar o planejamento e para avaliar quais aprendizagens foram efetivadas. Assim como preciso planejar bem a situao de avaliao e elaborar instrumentos de avaliao adequados aos nossos propsitos pedaggicos, registrar os resultados das crianas e acompanhar suas aprendizagens tambm uma tarefa de fulcral importncia. No exemplo de instrumento de acompanhamento da aprendizagem
2 Situaes vivenciadas no mbito do Projeto de Pesquisa Argumentao na escola: do diagnstico s prticas produtivas, coordenado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brando, e financiado pelo CNPq.

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exposto na seo Compartilhando possvel visualizar o desenvolvimento de cada criana e suas dificuldades, o que favorece a tomada de decises acerca de como ajudar cada uma a progredir. Ao construir o quadro de perfil da turma, por outro lado, o docente pode investigar quais conhecimentos ou capacidades a turma j construiu e se preciso retomar com todos ou com alguns e o que o grupo no consolidou. Tal anlise pode servir de dados para investigao pelo professor para as possveis causas das dificuldades. A professora Sheila Cristina da Silva Barros, do 2 ano da Escola Municipal Ubaldino Figueira, Jaboato-PE, ajuda-nos a concluir as reflexes que vnhamos realizando:

e no o medo; a solidariedade, e no o individualismo; o prazer, e no o sofrimento so os pilares de um currculo inclusivo.

Referncias

BERNARDIN, Jacques. As Crianas e a cultura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003. DOWNING, John; FIJALKOW, Jacques. Lire et raisonner. Toulouse: Privat, 1984. FERREIRA, Andra Tereza Brito e LEAL, Telma Ferraz. Avaliao na escola e ensino da Lngua Portuguesa: introduo ao tema. In: MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lvia (org.) Avaliao em lngua portuguesa: contribuies prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. SILVA, Janssen Felipe da. Avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, Janssen F.; HOFFMANN, Jussara & ESTEBAN, Maria Teresa. Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Dimenso, 2003. ZABALA, Antnio. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Diante de turmas compostas por alunos com diferentes nveis de aprendizagem nos diversos componentes curriculares, a realizao de avaliaes nos possibilita planejar de forma mais segura, visando o avano de todos no processo de ensino aprendizagem no decorrer do ano letivo.
Enfim, o relato de Sheila reafirma o que vimos assumindo como princpio fundamental do processo pedaggico: ensinamos para que todos possam aprender. A ousadia,

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao Lngua Portuguesa
O direito Educao Bsica garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22). Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, prioritrio o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32:

Artigo 32
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Para atender s exigncias previstas nas Diretrizes, torna-se necessrio delimitar os diferentes conhecimentos e as capacidades bsicas que esto subjacentes aos direitos. Nos quadros a seguir, alguns conhecimentos e capacidades esto descritos e podem ser postos como pontos de partida para o estabelecimento do debate. So descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ao pedaggica e depois so expostos quadros com conhecimentos e capacidades especficos organizados por eixo de ensino da Lngua Portuguesa: Leitura, Produo de textos Escritos, Oralidade, Anlise Lingustica. O eixo Anlise Lingustica foi dividido em dois quadros, com o objetivo de destacar as especificidades do ensino do Sistema de Escrita Alfabtica, necessrio para que as crianas tenham autonomia na leitura e produo de textos, separando tais direitos de outros aspectos da anlise lingustica, tambm fundamentais para a ampliao das capacidades para lidar com as situaes de produo e compreenso de textos orais e escritos.
Ler e escrever com autonomia, neste documento, significa ler e escrever sem precisar de ledor ou escriba, o que s possvel nos casos em que as crianas dominam o Sistema de Escrita Alfabtica.

Em todos os quadros so expostas sugestes acerca de como tratar a progresso de conhecimento ou capacidade durante o ciclo de alfabetizao. A letra I ser utilizada para indicar que determinado conhecimento ou capacidade deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra A, indicar que a ao educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C, indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado. Como poder ser observado, um determinado conhecimento ou capacidade pode ser introduzido em um ano e aprofundado em anos seguintes. A consolidao tambm pode ocorrer em mais de um ano escolar, dado que h aprendizagens que exigem um tempo maior para a apropriao. Nos eixos de produo e compreenso de textos, por exemplo, so muitas e variadas as situaes sociais que demandam aes de escrita/ fala/escuta/leitura. Cada uma tem caractersticas prprias em que determinados gneros textuais circulam. Desse modo, possvel dizer que determinados gneros podem ser introduzidos em um determinado ano, demandando capacidades e conhecimentos relativos a ele que podem ser aprofundados e consolidados naquele mesmo ano, e, no ano seguinte, outro gnero pode exigir que as mesmas capacidades, com maior nvel de complexidade, sejam retomadas. Por exemplo, podem ser realizadas situaes didticas para desenvolver nas crianas a capacidade de elaborar inferncias, utilizando, para isso, textos de determinado gnero, com determinado tipo

A Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8.

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de vocabulrio e de complexidade sinttica; a criana pode consolidar tal capacidade naquele mesmo ano. No entanto, no outro ano de escolaridade, podem ser realizadas outras situaes didticas em que se busca desenvolver a capacidade de elaborar inferncias mais complexas, na leitura de textos mais longos, com vocabulrio mais rebuscado, com estruturas sintticas mais complexas. Desse modo, naquele ano, tal capacidade vai ser aprofundada e consolidada. Concebe-se, portanto, que h aprendizagens que podem ser aprofundadas e consolidadas durante toda a vida das pessoas. importante tambm salientar que o nvel de aprofundamento de um determinado conhecimento que se busca ao lidar com

crianas de seis anos, no o mesmo que se busca com crianas de oito anos. O professor, sem dvidas, precisa estar atento s experincias e conhecimentos prvios de seu grupo classe, seus interesses e modos de lidar com os saberes escolares.
Em todos os anos de escolarizao, as crianas devem ser convidadas a ler, produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes esferas sociais de interlocuo, mas alguns podem ser considerados prioritrios, como os gneros da esfera literria; esfera acadmica/escolar e esfera miditica, destinada a discutir temas sociais relevantes.

Direitos gerais de aprendizagem: Lngua Portuguesa

Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propsitos comunicativos, considerando as condies em que os discursos so criados e recebidos. Apreciar e compreender textos do universo literrio (contos, fbulas, crnicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. Apreciar e usar em situaes significativas os gneros literrios do patrimnio cultural da infncia, como parlendas, cantigas, trava lnguas. Compreender e produzir textos destinados organizao e socializao do saber escolar/cientfico (textos didticos, notas de enciclopdia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e organizao do cotidiano escolar e no escolar (agendas, cronogramas, calendrios, cadernos de notas...). Participar de situaes de leitura/escuta e produo oral e escrita de textos destinados reflexo e discusso acerca de temas sociais relevantes (notcias, reportagens, artigos de opinio, cartas de leitores, debates, documentrios...). Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexo sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situaes de combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias (preconceito racial, de gnero, preconceito a grupos sexuais, preconceito lingustico, dentre outros).

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Leitura
Ler textos no-verbais, em diferentes suportes. Ler textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia. Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros e com diferentes propsitos. Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas. Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianas. Ler em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes. Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos com autonomia. Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos com autonomia. Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelecer relao de intertextualidade entre textos. Relacionar textos verbais e no-verbais, construindo sentidos. Saber procurar no dicionrio os significados das palavras e a acepo mais adequada ao contexto de uso. I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

Ano 1 I/A I/A I/A I/A I/A I I/A I I/A I I/A I I/A I I/A I/A I I/A

Ano 2 A/C A/C A/C A/C A/C A A/C A/C A/C I/A A/C A A/C A A/C A/C I/A A/C I

Ano 3 A/C C A/C A/C A/C C C A/C A/C A/C A/C A/C C A/C A/C A/C C A/C A

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Produo de textos escritos

Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. Produzir textos de diferentes gneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. Gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. Organizar o texto, dividindo-o em tpicos e pargrafos. Pontuar os textos, favorecendo a compreenso do leitor. Utilizar vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas. Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor escriba, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes. Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes. Revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de modo a aperfeioar as estratgias discursivas.

Ano 1 I/A

Ano 2 A/C

Ano 3 A/C

I I/A I I

A A/C I/A I/A I I

A/C C A/C A/C A/C A/C A/C A/C A/C A

I/A I/A

A/C A I/A I

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unidade 01

Oralidade
Participar de interaes orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. Escutar com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente. Planejar intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral, debate, contao de histria. Produzir textos orais de diferentes gneros, com diferentes propsitos, sobretudo os mais formais comuns em instncias pblicas (debate, entrevista, exposio, notcia, propaganda, relato de experincias orais, dentre outros). Analisar a pertinncia e a consistncia de textos orais, considerando as finalidades e caractersticas dos gneros. Reconhecer a diversidade lingustica, valorizando as diferenas culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etria, de gnero dentre outras. Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais. Valorizar os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais.

Ano 1 I/A I/A I I I I I I/A/C

Ano 2 A/C A/C A/C I/A A A A A/C

Ano 3 C A/C C A/C A/C A/C C A/C

unidade 01

33

Anlise lingustica: discursividade, textualidade e normatividade

Analisar a adequao de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina. Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema, forma de composio, estilo, etc. Reconhecer gneros textuais e seus contextos de produo. Conhecer e usar palavras ou expresses que estabelecem a coeso como: progresso do tempo, marcao do espao e relaes de causalidades. Conhecer e usar palavras ou expresses que retomam coesivamente o que j foi escrito (pronomes pessoais, sinnimos e equivalentes). Usar adequadamente a concordncia e reconhecer violaes de concordncia nominal e verbal. Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em incio de palavra; JA/JO/ JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em slaba final; M e N nasalizando final de slaba; NH; e O em final de substantivos e adjetivos). Conhecer e fazer uso de palavras com correspondncias irregulares, mas de uso frequente. Saber usar o dicionrio, compreendendo sua funo e organizao. Saber procurar no dicionrio a grafia correta de palavras. Identificar e fazer uso de letra maiscula e minscula nos textos produzidos, segundo as convenes. Pontuar o texto. Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gneros e situaes de uso. Segmentar palavras em textos.

Ano 1 I/A I/A/C I/A/C I I

Ano 2 A/C A/C I/A/C A A I

Ano 3 A/C C I/A/C A/C A/C A/C C

I/A

A/C

I I I I A I I I A A/C

A A/C A/C A/C A/C C

34

unidade 01

Anlise lingustica: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

Escrever o prprio nome. Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos. Conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros. Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gneros e suportes textuais. Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita de palavras e textos. Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras. Segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho. Identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas. Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies. Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas. Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

Ano 1 I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A I I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A I/A

Ano 2

Ano 3

A/C A/C C

A/C A/C

C C

unidade 01

35

Fichas de acompanhamento da aprendizagem das crianas

ESCOLA: __________________________________________________________ NOME: ___________________________________________________________ Anlise lingustica: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica
Escreve o prprio nome. Reconhece e nomeia as letras do alfabeto. Diferencia letras de nmeros e outros smbolos. Conhece a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros. Reconhece diferentes tipos de letras em textos de diferentes gneros e suportes textuais. Usa diferentes tipos de letras em situaes de escrita de palavras e textos. Compreende que palavras diferentes compartilham certas letras. Percebe que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras. Segmenta oralmente as slabas de palavras e compara as palavras quanto ao tamanho. Identifica semelhanas sonoras em slabas e em rimas. Reconhece que as slabas variam quanto s suas composies. Percebe que as vogais esto presentes em todas as slabas. L, ajustando a pauta sonora ao escrito. Domina as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Domina as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

36

unidade 01

Compreenso de convenes ortogrficas regulares diretas e contextuais

Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de C antes de A, O, U / QU antes de E, I. Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de G antes de A, O, U / QU antes de E, I. Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de R/RR em diferentes posies nas palavras. Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de SA/SO/SU em incio de palavra. Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de G, X e J antes da A, O, U. Domina as convenes ortogrficas relativas ao uso de Z inicial. Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de O ou U em slaba final. Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de E ou I em slaba final. Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de M e N nasalizando final de slaba. Domina as convenes ortogrficas relativas aos usos de e O, em final de substantivos e adjetivos, e NH.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

unidade 01

37

Leitura
L textos no-verbais, em diferentes suportes. L textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia. Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros e com diferentes propsitos. Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas. Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianas. L em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes. Localiza informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Localiza informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos com autonomia. Realiza inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Realiza inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelece relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelece relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos com autonomia. Interpreta frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpreta frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelece relao de intertextualidade entre textos. Relaciona textos verbais e no-verbais, construindo sentidos. Sabe procurar no dicionrio os significados das palavras e a acepo mais adequada ao contexto de uso.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

38

unidade 01

Produo de textos escritos

Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produo: organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produo: organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. Produz textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. Produz textos de diferentes gneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. Gera e organiza o contedo textual, estruturando os perodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. Organiza o texto, dividindo-o em tpicos e pargrafos. Pontua os textos, favorecendo a compreenso do leitor. Utiliza vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas. Revisa coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor escriba, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes. Revisa autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes. Revisa os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de modo a aperfeioar as estratgias discursivas.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

unidade 01

39

Oralidade
Participa de interaes orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. Escuta com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente. Planeja intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral, debate, contao de histria. Produz textos orais de diferentes gneros, com diferentes propsitos, sobretudo os mais formais comuns em instncias pblicas (debate, entrevista, exposio, notcia, propaganda, relato de experincias orais, dentre outros). Analisa a pertinncia e a consistncia de textos orais, considerando as finalidades e caractersticas dos gneros. Reconhece a diversidade lingustica, valorizando as diferenas culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etria, de gnero dentre outras. Relaciona fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais. Valoriza os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

40

unidade 01

Anlise lingustica: discursividade, textualidade e normatividade

Analisa a adequao de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina. Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista suas caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema, forma de composio, estilo, etc. Reconhece gneros textuais e seus contextos de produo. Conhece e usa palavras ou expresses que estabelecem a coeso como: progresso do tempo, marcao do espao e relaes de causalidades. Conhece e usa palavras ou expresses que retomam coesivamente o que j foi escrito (pronomes pessoais, sinnimos e equivalentes). Usa adequadamente a concordncia e reconhece violaes de concordncia nominal e verbal. Sabe usar o dicionrio, compreendendo sua funo e organizao. Sabe procurar no dicionrio a grafia correta de palavras. Identifica e faz uso de letra maiscula e minscula nos textos produzidos, segundo as convenes. Pontua o texto. Reconhece diferentes variantes de registro de acordo com os gneros e situaes de uso. Segmenta palavras em textos.

Fev.

Jun.

Ago.

Dez.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

unidade 01

41

Ficha do perfil da turma

ESCOLA: ________________________________________________________________________ PROFESSOR/A: ___________________________________________________________________ Conhecimento / Capacidade

Escreve o prprio nome. Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes. Diferencia letras de nmeros e outros smbolos. Utiliza letras na escrita das palavras. Escreve palavras estabelecendo algumas correspondncias entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem ou trocando letras. Escreve palavras com diferentes estruturas silbicas, atendendo a algumas convenes ortogrficas. L palavras formadas por diferentes estruturas silbicas. L textos de gneros e temticas familiares em voz alta. Compreende textos de gneros, temticas e vocabulrio familiares. Produz textos escritos de gnero, temtica e vocabulrio familiares. Participa de situaes produzindo e compreendendo textos orais de gneros e temas familiares. Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianas que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de crianas que domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianas que no domina (No).

Sim

Parcialmente

No

42

unidade 01

Sugestes de leitura
O processo de alfabetizao no contexto do ensino fundamental de nove anos.

1.

SILVA, Ceris Salete Ribas. O processo de alfabetizao no contexto do ensino fundamental de nove anos. In RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena R. Lngua Portuguesa: ensino fundamental (Coleo Explorando o Ensino, Volume 19). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. (Disponvel em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais. html?categoria=117).

O texto O processo de alfabetizao no contexto do ensino fundamental de nove anos o segundo captulo do livro Lngua Portuguesa: ensino fundamental, da Coleo Explorando o Ensino. O livro traz reflexes sobre o ensino da Lngua Portuguesa, com nfase no uso de materiais didtico e, mais enfaticamente, os livros didticos. A autora discute, no captulo citado, sobre a organizao escolar do ciclo de alfabetizao, refletindo sobre os conhecimentos a serem apropriados nessa etapa de escolarizao, enfocando, tanto a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica quanto o desenvolvimento da leitura e da produo de textos. Defende, portanto, que essas duas dimenses precisam ser contempladas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Considerando tais conhecimentos, h no texto, uma discusso sobre procedimentos didticos e uso de recursos didticos na alfabetizao.

2.

Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.

KLEIMAN, Angela e MORAES, Slvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

Tendo em vista que na escola existe cada vez mais a preocupao em se investir em projetos de trabalho interdisciplinares, as autoras propem ideias para os professores que podem ser facilmente desenvolvidas. Tomando a leitura como uma prtica que perpassa todos os contedos e que faz parte de todas as frentes de atuao do professor, Kleiman e Moraes apostam na leitura como uma fonte rica de possibilidades para o incio de qualquer projeto. Elas pontuam que a leitura uma atividade que, por sua natureza, integradora de saberes e constitutiva da construo de novos saberes. As autoras apresentam variadas sugestes de uso de textos como os jornais, as revistas, os gibis. Propem, a partir da prtica de leitura, a construo de projetos integradores, em que as vrias reas do conhecimento precisam interagir. Para se ter acesso a diversas propostas de trabalho que privilegiam o olhar interdisciplinar na escola, o livro apresenta um material consistente e que oferece indicaes valiosas para o professor.

3.

Ciclos, seriao e avaliao

FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, seriao e avaliao. Confronto de lgicas. So Paulo: Moderna, 2003.

Com uma linguagem simples, o autor discute a avaliao na escola, a progresso continuada e os ciclos. Antes, porm, de comear a abordar a temtica da avaliao, o autor opta por, inicialmente, olhar para dentro da escola e prestar ateno a como ela funciona. Toma, portanto, para reflexo a organizao do tempo e do espao no ambiente escolar. importante dizer que, nesse livro, h uma preocupao em recuperar o contexto sociopoltico e histrico para que sejam efetuadas as anlises que o autor desenvolve. Em seguida, volta-se para a proposta da progresso continuada, procurando ressaltar seus aspectos positivos e negativos. Os ciclos tambm so problematizados tendo em vista sua funo e em que medida ele pode favorecer a aprendizagem dos alunos. Freitas assume a postura de discutir as propostas de organizao dos sistemas de ensino sempre dentro da perspectiva das polticas pblicas que tem desempenhado um papel fundamental na forma de as escolas lidarem com a avaliao escolar e o ensino-aprendizagem dos alunos. Vale a pena ler o livro para se ter uma opinio melhor fundamentada em relao aos ciclos no ensino fundamental.

44

unidade 01

4.

Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo.

LEAL, Telma. Ferraz, ALBUQUERQUE, Eliana Borges, MORAIS, Artur Gomes. Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo. In: Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. 2a ed.Braslia : FNDE, Estao Grfica, 2007, v.1, p. 97-107. (Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf).

No livro Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade so encontrados vrios textos que discutem sobre o ingresso das crianas no Ensino Fundamental aos seis anos. Temticas diversas so tratadas com o objetivo de defender princpios pedaggicos que garantam ao mesmo tempo as aprendizagens escolares e as experincias das crianas no mundo infantil. atendendo a esse princpio fundamental que Telma Leal, Eliana Albuquerque e Artur Morais apresentam reflexes sobre a avaliao em uma perspectiva inclusiva, que busca assegurar aprendizagem de qualidade a todos. Os autores discutem sobre princpios da avaliao no ciclo de alfabetizao, sobre procedimentos e instrumentos de avaliao, assim como sobre a importncia dos registros de acompanhamento da aprendizagem.

unidade 01

45

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Fazer dinmica de apresentao do grupo; discutir sobre as expectativas e os conhecimentos e opinies sobre o Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa. 2 Discutir sobre as informaes gerais do Programa / explorar o material. 3 Fazer contrato didtico. 4 Ler texto para deleite: Abrindo caminho, de Ana Maria Machado. So Paulo: tica, 2006. 5 Ler a seo Iniciando a conversa. 6 Ler o texto 1 (Ponto de partida: currculo no ciclo de alfabetizao); discutir sobre a questo: que aes/atitudes so necessrias para que o ciclo de alfabetizao se organize pautado pelos princpios da incluso? Tais aes/atitudes foram comuns nas experincias vivenciadas pelo grupo em seus tempos de estudante? Tm sido comuns em suas experincias como professoras?

7 - Analisar livros didticos; selecionar algumas atividades e relacionar aos direitos de aprendizagem descritos nos quadros da seo Compartilhando. (Livro didtico)

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unidade 01

2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Ou isto ou aquilo, de Ceclia Meireles. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977. (acervo do PNBE 2010)

2 Ler o texto 2 (Alfabetizao: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental); fazer um esquema com as ideias principais. 3 Ler em grupo os quadros de direitos de aprendizagem em Lngua Portuguesa; analisar o instrumento de avaliao disponvel no Portal, para identificar quais direitos de aprendizagem esto contemplados no instrumento. 4 Discutir sobre o quadro de acompanhamento de aprendizagem e o quadro de perfil da turma. 5 - Assistir ao Programa Leitura e produo de textos na alfabetizao (disponvel em www.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepo de alfabetizao subjacente ao Programa.

Tarefas (para casa e escola) - Comparar os quadros de Direitos de aprendizagem de Lngua Portuguesa e o documento curricular da sua Rede de Ensino. - Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal, preencher o quadro de Acompanhamento de aprendizagem e o quadro de perfil da turma. - Escolher um dos textos sugeridos na seo Sugestes de leitura e elaborar uma questo a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto a ser discutido).

unidade 01

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3 Momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Rpido como gafanhoto, de Audrey Wood. So Paulo: Brinque-Book, 1999.

2 Discutir sobre as semelhanas e diferenas entre o documento curricular da secretaria e a proposta de Direitos de aprendizagem inserida na seo Compartilhando. 3 Ler o texto 3 (Avaliao para incluso: alfabetizao para todos), elaborar uma questo sobre o texto para debater com a turma.

4 Socializar os resultados obtidos no instrumento de avaliao em pequenos grupos; planejar uma aula que contemple a principal dificuldade identificada na avaliao; usar um livro do PNLD - Obras Complementares. (Acervo PNLD Obras complementares).

5 - Discutir sobre as questes elaboradas com base nas sugestes de leitura.

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unidade 01