Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E A DIVERSIFICAO DAS ATIVIDADES

Ano 03 Unidade 07
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : a heterogeneidade em sala de aula e a diversificao das atividades : ano 02, unidade 07 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-102-9 1. Alfabetizao. 2. Direito educao. 3. Classe heterognea. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 134.158 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E A DIVERSIFICAO DAS ATIVIDADES Iniciando a conversa Aprofundando o tema
Direitos de aprendizagem, heterogeneidade dos aprendizes e atendimento diversidade, no final do ciclo de alfabetizao: diagnosticando e organizando as crianas na sala de aula  Atendendo diversidade: o trabalho com todas as crianas no dia a dia, usando diferentes recursos didticos 05 06

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte A colaborao de todos os atores da escola e a participao das famlias dos aprendizes no atendimento s crianas ainda no alfabetizadas. Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura  Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

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A HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA E A DIVERSIFICAO DAS ATIVIDADES UNIDADE 7 | Ano 3 Autores dos textos da seo Aprofundando o tema: Artur Gomes de Morais, Tnia Maria S.B. Rios Leite. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Cynthia Cybelle Rodrigues Porto. Leitores crticos e apoio pedaggico: Adelma Barros-Mendes, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Mrcia Luna Monteiro, Cynthia Cybelle Rodrigues Porto, Edijane Ferreira de Andrade, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Jlia Teixeira de Souza, Magna do Carmo Silva Cruz, Priscila Angelina Silva da Costa Santos, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma Ferraz Leal, Tcia Cassiany Ferro Cavalcante, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Revisor: Adriana de Oliveira Gibbon. Projeto grfico e diagramao: Airton Santos, Ana Carla Silva, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade.

Iniciando a conversa
O cuidado em garantir o atendimento diversidade dos alunos, desde o primeiro ano, fundamental para evitarmos que, no terceiro ano, encontremos um grande contingente de crianas com dificuldades em dominar o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA) e, portanto, sem poder usar suas convenes de forma autnoma e exercer a produo de textos, a leitura e compreenso de textos escritos variados, competncias que hoje vemos como necessrias para considerar algum alfabetizado. Assim, nessa stima unidade, discutiremos o tratamento da heterogeneidade em nossas turmas de final do primeiro ciclo, assim como a necessidade de praticarmos um ensino ajustado, que atenda as necessidades dos alunos, para ajud-los a avanar na rea de lngua. Analisaremos, tambm, as contribuies do diagnstico como recurso para a identificao dos saberes que os alunos com dificuldades em se alfabetizar j construram e em que ainda precisam ser ajudados a consolidar. Refletiremos sobre diferentes alternativas didticas para a consolidao da escrita alfabtica e para a compreenso e produo de textos, com uso de distintos recursos didtico-pedaggicos e discutiremos como os demais atores da escola podem criar projetos de atendimento aos alunos com mais dificuldades e envolver mais as famlias dessas crianas no acompanhamento de suas aprendizagens.

Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos contribuir para:

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, considerando o fenmeno da heterogeneidade como intrnseco aos processos educativos; criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem, considerando a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetizao; compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, considerando a heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organizao da turma aos objetivos pretendidos; planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento, adequando-as s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos; analisar e planejar projetos didticos e sequncias didticas para turmas de alfabetizao, contemplando crianas que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, refletindo sobre a funo do diagnstico no acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re)organizao do ensino a eles proposto; conhecer e explorar os recursos didticos distribuidos pelo Ministrio da Educao; planejar situaes didticas em que o uso dos materiais didticos sejam recursos.

Aprofundando o tema
Direitos de aprendizagem, heterogeneidade dos aprendizes e atendimento diversidade, no final do ciclo de alfabetizao: diagnosticando e organizando as crianas na sala de aula
Artur Gomes de Morais Tnia Maria S.B. Rios Leite

O importante, na democratizao do ensino, no fazer como se cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender. Quando no se consegue isso, a soluo no esconder a cabea na areia, mas reconhecer um fracasso, que , primeiramente, o da escola, para melhor retomar o trabalho. A est a verdadeira clivagem: frente a desigualdades de aquisies e de nveis escolares devidamente constatados, uns baixam os braos e invocam a fatalidade e os limites da natureza humana, outros buscam novas estratgias (PERRENOUD, 1995).

 inevitvel encontrarmos heterogeneidade nos nveis de conhecimento dos estudantes, no s no primeiro ciclo, como em todas as etapas da escolarizao. Exatamente porque as pessoas humanas so nicas, mesmo que crissemos, artificialmente, uma turma de alfabetizandos comeando o ano letivo com nveis de conhecimento muito semelhantes (no que diz respeito lngua escrita e sua notao), pouco tempo depois iramos nos defrontar com a visvel diferenciao nos conhecimentos agregados por aqueles alunos, na mesma rea de linguagem. O grande problema que, historicamente, em todos os continentes, a universalizao do acesso escola foi instituda com base na padronizao das formas de ensinar e no desrespeito s diferenas individuais dos alunos e de seus percursos e experincias de vida. Sim, pense no prottipo de ensino tradicional, muitas vezes praticado, ainda hoje, por muitos colgios privados e pblicos. Imediatamente nos vem mente a cena em que um grande grupo de alunos, que constituem uma turma, e esto enfileirados nas bancas de uma mesma sala, recebe a mesmssima explicao da professora, para resolver, em seguida, os mesmos exerccios. Noutra ocasio, todos respondem s mesmas questes numa prova que decide pela aprovao ou reprovao de cada indivduo, sem levar em conta o que cada um agregou, de fato, de novos conhecimentos, ao longo do perodo.

Aos definitivamente excludos isto , reprovados , resta a sina de, no ano seguinte, serem submetidos ao mesmo ensino padronizado de tipo idntico, que de nenhum modo se ajusta a suas necessidades. s vezes, para aumentar a tragdia, tm que, no ano seguinte, rever o mesmo livro, as mesmas lies, as mesmas explicaes... que nunca levam em conta quais conhecimentos aqueles alunos j conseguiram construir e quais, especificamente, precisam ser ajudados a elaborar ou consolidar. O atendimento adequado heterogeneidade, em nossas salas de aula, pressupe a necessidade de ressignificao dos espaos escolares e o redimensionamento do tempo pedaggico dedicado aos estudantes. Assim, precisamos ter conscincia que aquele modelo de ensino, geralmente organizado em sries, cada uma durando um ano letivo, tem uma lgica excludente, exatamente porque trata como iguais os diferentes, dando-lhes a mesma dieta e ignorando suas necessidades especficas.

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A proposta de ensino organizado em ciclos, em seus princpios, visa a superar esse perverso processo de excluso. O grande mote o respeito diversidade de percursos de vida e estilos de aprendizagem como compromisso que a escola precisa assumir para evitar os mecanismos de excluso que sempre praticou, ao longo dos sculos. Para deixar de ser mero discurso, precisamos pensar: que atividades e formas de organizao dos alfabetizandos devemos praticar, para garantir que, ao final do primeiro ciclo, os que mais precisam sejam atendidos em suas urgentes necessidades, ao mesmo tempo em que seus colegas podem progredir ainda mais? Infelizmente, na prtica, nem sempre o ensino praticado nas redes organizadas em ciclos tem dado conta dessas questes. Acompanhando, durante um semestre letivo, trs turmas de terceiro ano de uma rede pblica de ensino, Oliveira (2010) constatou um predomnio de atividades padronizadas, realizadas simultaneamente com todos os alunos. Embora em duas daquelas turmas houvesse muitos meninos e meninas que no tinham ainda compreendido o SEA direito de aprendizagem previsto para o primeiro ano do ciclo , s numa delas a mestra investia em atividades que ajudassem os alunos a avanar nesse sentido. Foi constatado que a dificuldade de desenvolver atividades que se ajustassem aos alunos em diferentes nveis estava certamente ligada ausncia de um

planejamento, por parte daquelas mestras, do que iria ser feito a cada dia. Nas trs turmas, a maioria das tarefas era proposta para ser respondida de forma individual ou coletiva. Eram muito raros os momentos em que as crianas podiam trabalhar em duplas ou em pequenos grupos. Ficou evidente, tambm, que as trs professoras pouco estimulavam os alunos mais avanados a ajudar seus colegas que ainda no tinham compreendido como a escrita funciona. Assim, era frequente os alunos com dificuldades simplesmente desistirem de ler ou escrever qualquer coisa nas situaes de tarefas individuais padronizadas e ficarem apenas esperando, ociosos, para copiar a resoluo das tarefas, colocada no quadro. Acrescida a essas dificuldades exercidas pelas prticas homogeneizadoras, pensamos tambm na presena dos alunos com deficincia nas salas regulares, que acabam realizando atividades de carter executivo, como rabiscar, no sendo garantidos os seus direitos de aprendizagem. Devemos lembrar que, em decorrncia das peculiaridades impostas pela deficincia, alguns alunos no podero aprender o SEA da mesma forma e pelas mesmas vias dos alunos sem deficincia. outro tipo de especificidade que o professor alfabetizador precisa considerar que transcende a questo da heterogeneidade prpria de todos os alunos. Ante tanta dificuldade de ajustar o ensino

No Caderno de Educao Especial - a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva so abordadas as especificidades sobre a alfabetizao de crianas com deficincia.

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aos diferentes nveis dos alunos, Oliveira (2010) e Cunha (2007) nos alertam ainda para outro risco: o de se atribuir, justamente aos alunos que mais precisam de ajuda, atividades que so pouco desafiadoras ou promotoras de aprendizagem. De fato e infelizmente, todos ns j presenciamos ou ouvimos falar de situaes em que os alunos ainda no alfabetizados eram ocupados com tarefas de cpia (de letras ou palavras), atividades repetitivas que mais serviam para exclu-los, naquele momento, do processo de ensino-aprendizagem que seus colegas estavam vivenciando... e evitar que eles, os alunos com mais dificuldade, pudessem expressar sua insatisfao, atravs de atos de indisciplina. Como assinala Perrenoud (1995), tais tarefas pouco desafiadoras resultam, essencialmente, de uma lgica de controle disciplinar. No caso da alfabetizao, a retomada e a difuso dos regimes de ciclos, a partir dos

anos 1980, ocorreram, em nosso pas, ao mesmo tempo em que era disseminada, entre ns, a teoria da psicognese da escrita, formulada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1986). Passamos a compreender, ento, que a aprendizagem do SEA era um processo evolutivo, no qual a criana, progressivamente, formulava em sua mente respostas que a aproximavam da compreenso que os adultos ou colegas j alfabetizados tinham sobre a escrita. Isto , se ela, de incio, tinha uma hiptese pr-silbica, esta evolua para silbica, para silbico-alfabtica e, finalmente, tornava-se alfabtica, quando, a sim, podia vir a dominar as correspondncias letra-som de nossa lngua. Aquelas explicaes de tipo construtivista se afinavam, portanto, com a lgica de um ensino que respeita os alfabetizandos, porque demonstra que precisamos ver em que o aluno j avanou, diagnosticar o que j aprendeu, para decidir o que precisa aprender. Como no processo de apropriao da lngua escrita e de sua notao aquela perspectiva terica demonstra que o aluno no um ser passivo, que acumularia informaes que a professora transmite prontas, aprendemos que nem os mtodos uniformizados, usados no primeiro ano, nem os pacotes padronizados (como aqueles que visam correo de fluxo das crianas que no se alfabetizaram aps 3 anos) nos ajudariam a ajustar o ensino s necessidades de nossos alunos. Se considerarmos o

No caderno da Unidade 3, ano 1, so discutidos aspectos relativos ao ensino do SEA, de modo mais aprofundado.

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Direito de Aprendizagem das crianas brasileiras alfabetizarem-se at oito anos de idade, vemos que ao final do terceiro ano do primeiro ciclo, todas as crianas deveriam ter recebido um ensino que permitisse:

usar de forma autnoma o SEA, dominando suas convenes grafema-fonema na leitura e, ao escrever, notando corretamente convenes regulares diretas e comeando a dominar algumas outras questes ortogrficas de tipo regular; ler textos de gneros escritos variados, conseguindo exercer certas habilidades de compreenso leitora como as capacidades de extrair informaes explcitas de um texto, reconhecer sua finalidade e o assunto de que trata e realizar inferncias; produzir textos de gneros praticados na escola, ajustando-os ao contexto e situao comunicativa onde so gerados.

Sabemos que alguns alunos chegam ao 3 ano ainda apresentando hipteses iniciais de escrita. Outros, apesar de j terem compreendido como o SEA funciona, ainda esto com pouco domnio das correspondncias som-grafia, de modo que tm muita dificuldade ao ler ou escrever. Em ambos os casos, precisamos agir na urgncia, assegurando todas as situaes possveis que permitam quelas crianas concluir o primeiro ciclo dominando, de fato, o sistema de escrita. Dentre as habilidades que precisam ser desenvolvidas pelos(as) professores(as), uma das mais relevantes e difceis, a de identificar as necessidades de cada aluno e atuar com todos ao mesmo tempo. Para Leal (2005, p.91), se entendermos o que

cada aluno j sabe e soubermos escolher as melhores opes didticas para cada um deles, teremos percorrido um longo caminho na nossa profissionalizao. Se, alm disso, soubermos atuar com todos ao mesmo tempo, atendendo s diferentes demandas e auxiliando-os, teremos construdo um belo perfil de professor(a) alfabetizador(a). Propomos, portanto, que o professor, logo no incio do ano, busque avaliar os conhecimentos que os alunos j possuem, para diagnosticar suas aprendizagens e organizar boas situaes didticas. A professora Cynthia Cybelle Rodrigues Porto nos relatou como ela fez o diagnstico inicial de sua turma e como acompanhava os progressos de seus alunos:

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Para avaliar as crianas de minha turma de 3 ano, quanto ao nvel de escrita, fiz uma atividade de escrita de palavras, cujo campo conceitual era animais. Escolhi 10 palavras com diferentes quantidades de slabas e algumas variaes quanto s estruturas silbicas: LEO GIRAFA CACHORRO FOCA BALEIA GOLFINHO GATO ELEFANTE FORMIGA HIPOPTAMO. A partir do ditado e de outras observaes constru um mapa, identificando os grupos de crianas em diferentes nveis. Os 16 alunos ficaram assim distribudos: Pr-silbico (1): Stanley (aluno com necessidades especiais). Silbico quantitativo: (nenhum). Silbico qualitativo (3): Joyce, Maria Graziela, Jadyson. Silbico- alfabtico (2): Pedro e Salete. Alfabtico com muitas trocas de letras (4): Lvia, Raylan, Richard, Danilo. Alfabtico com dificuldade em slabas complexas (4): Ana Carolina, Gerson, Jos Ryan, Paulo. Alfabtico consolidado, porque l e compreende textos, produz pequenos textos, apresentando dificuldades com ortografia (2): Guilherme e Sammerson. Para acompanhar a progresso das crianas, procuro avali-las, sobretudo nos momentos em que trabalho atividades de apropriao do SEA. Na rotina semanal, a escrita de palavras uma atividade frequente: trabalho duas vezes por semana, s vezes, at trs. Durante a correo da atividade, solicito que as crianas escrevam a forma convencional, ao lado das palavras em que cometeram erro (ou que no escreveram sequer conforme uma hiptese alfabtica). Assim elas podem refletir sobre a escrita de cada palavra. Procuro, tambm, chamar algumas crianas para escreverem as palavras no quadro, motivando-as a participar da correo. A atividade de escrita de palavras bastante aceita pela maioria das crianas. Entretanto, algumas delas, justamente com dificuldades, apresentaram resistncia no incio, at compreenderem a dinmica da situao. Como eu tenho uma turma bastante heterognea quanto ao nvel de escrita, frequentemente, proponho tambm a leitura de textos curtos como poemas, cantigas e trava-lnguas, os quais eu reproduzo no quadro ou entrego em fichas fotocopiadas. A partir da leitura coletiva dos textos, exploro a localizao de palavras e frases, de pares de palavras que rimam e de palavras com slabas iniciais semelhantes e fao com eles a comparao de palavras quanto quantidade de letras e slabas. A leitura de textos proporciona a aproximao das crianas aos textos literrios e com isto consigo explorar vrias competncias relativas no s apropriao do sistema de escrita, mas, tambm, habilidades de leitura. As atividades de apropriao tm proporcionado avanos significativos no grupo de alunos com dificuldades na escrita. Durante as atividades de escrita de palavras, leitura de textos, jogos de alfabetizao, fichas

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de atividades de alfabetizao, esses alunos tm revelado mais autonomia e compromisso com o aprendizado. Eles passaram a reconhecer a necessidade de se apropriar da escrita e de chegar ao nvel dos demais colegas de turma. comum relatos do tipo: Acertei mais do que ontem! ou, Errei por besteira!. Em algumas situaes possvel perceber a satisfao dos colegas de turma ante o avano e o aprendizado daqueles que tinham dificuldade. Para mim, a melhor resposta que eles poderiam dar o compromisso e esforo em avanar.

Como uma alternativa de atendimento heterogeneidade, verificamos que a professora costumava trabalhar coletivamente, diversificando a forma de atendimento dos alunos, procurando atender um grupo especfico de crianas que esto com mais dificuldade, enquanto aqueles que esto em hipteses de escrita mais avanadas so beneficiados com a realizao da tarefa no coletivo. Isso ilustra bem que a professora reservaria momentos em que estaria mais voltada para as crianas com mais dificuldades, mantendo uma mediao direta com aquele grupo. Desse modo, a socializao das dificuldades e a interveno da professora, a partir de um atendimento especfico, seria mais influente que a realizao de uma atividade solitria.
Na Unidade 5, so realizadas reflexes sobre o uso de textos na alfabetizao.

O fato tambm da professora estabelecer uma rotina de atividades com os outros eixos da lngua oportunizava s crianas se beneficiarem das situaes em que a resoluo de tarefas no coletivo fonte de aprendizagem. Por exemplo, aps a leitura de uma histria, em que os mais avanados

puderam fazer a leitura silenciosa, a mestra leu o texto em voz alta, o que permitiu que todos se beneficiassem com atividades que explorem a compreenso do texto lido. Conversando com a turma, em tais situaes so exercitadas estratgias de compreenso variadas (reconhecimento do assunto do texto, identificao de sua finalidade, extrao de informaes apresentadas explicitamente na superfcie do texto, realizao de pequenas inferncias etc.). De modo semelhante, ao se engajar nas atividades de produo coletiva de textos, as crianas que ainda no dominaram o SEA podem aprender muito sobre a linguagem que se usa ao escrever e sobre os cuidados que devemos ter ao escolher o qu e como escrevemos, sempre tendo em mente a finalidade da situao de produo do texto e os efeitos que queremos provocar em quem vai l-lo. Entretanto, nunca devemos esquecer que preciso assegurar situaes em que o que ensinado leva em conta as necessidades especficas dos diferentes alunos. Numa

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perspectiva construtivista, para ser mais eficiente, o ensino deve, como j dito, levar em conta o que os alunos j sabem e o que precisam ser ajudados a aprender. Esse princpio de ensino ajustado (ONRUBIA, 1996) pressupe, ento, que os professores diagnostiquem os conhecimentos prvios dos alunos e formulem atividades que constituam desafios adequados. Isto , no caso da alfabetizao, para poder avanar no domnio da lngua escrita ou de suas convenes, uma atividade no deve ser fcil, ao ponto de o aluno poder resolv-la, sem

ter que reconstruir seus saberes prvios. Por outro lado, no pode ser to complexa que se torne um desafio impossvel. Inspirados em Vygotsky (1984) e nos tericos da cognio social, sabemos que as crianas se beneficiam quando desenvolvem, conjuntamente, uma atividade com algum que sabe mais que elas e que o fato de poder compartilhar com seus pares pontos de vista e solues diferentes (das que adotariam sozinhas) um grande motor de desenvolvimento.

O que Vygotsky e os tericos da cognio social nos ensinam sobre as vantagens de estimular as crianas a trabalharem em duplas ou grupos maiores? Com o seu j bem divulgado conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky nos ensinou que a resoluo conjunta de situaes-problema, em que um aprendiz atua junto a um colega ou adulto mais competente que ele, catalisa o desenvolvimento daqueles conhecimentos que estavam ainda em estado embrionrio ou que o sujeito menos experiente ainda no conseguia mobilizar sozinho. Nas diversas interaes em sala de aula, vemos o quanto os alunos se beneficiam com dicas que seus pares do, usando uma linguagem e esquemas s vezes bem mais ajustados que os que um adulto no-professor utilizaria para explicar/ajudar a resolver o problema (TEBEROSKY, 1987). Quando uma criana diz a outra que quer escrever a palavra manteiga, que esta comea com o MA de Maria, pode estar oferecendo uma ajuda bem eficaz, porque seu par com mais dificuldades pode ter memorizado o nome da coleguinha ou buscar a forma daquele nome no cartaz afixado na parede da sala. Os tericos da cognio social (Anne-Nelly Perret-Clermont e outros) demonstraram, por sua vez, que, ao resolver questes em grupo, as crianas se beneficiam pelo confronto de diferentes pontos de vista e pela necessidade de explicitarem, verbalmente, o que esto pensando, a fim de negociarem uma soluo conjunta. Claro que o confronto de perspectivas no deveria ser to grande, razo pela qual a professora deve buscar pr para trabalhar juntas crianas com nveis de conhecimento no to disparatados, quando for objetivo da atividade desafiar as crianas a descobrir a lgica de funcionamento do sistema de escrita.

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A favor de um ensino que priorize o atendimento heterogeneidade, Perrenoud (1995) aposta nas atividades promotoras de interaes que desafiem os educandos a construir novos conhecimentos. Essa alternativa, segundo o autor, alcanada por meio de uma prtica que considere os percursos individuais de cada aprendiz, sem confundir esse caminho com a elaborao de programas especiais, vinculados s necessidades educativas de cada aluno, por um lado, ou a adeso de um ensino em que todos, sempre e ao mesmo tempo, estejam expostos s mesmas atividades e contedos. Para tal, propomos que no s existam diferentes estratgias didticas para cada um dos

alunos em sala de aula, mas tambm momentos em que diferentes atividades estejam sendo conduzidas pelos professores de forma paralela. Podemos pensar em modos diferentes de organizao das atividades: (1) situaes didticas em grande grupo; (2) situaes didticas em pequenos grupos e em duplas; (3) situaes didticas em que as atividades so realizadas individualmente. As situaes didticas em grande grupo so variadas e podem ter mltiplas finalidades. Alm das que j mencionamos h pouco, todos podem aprender, tambm, por exemplo, participando da reviso coletiva de um texto. Segundo Leal (2005, p. 92), o docente pode ter como:

objetivo didtico que os alunos desenvolvam atitudes de reviso; que desenvolvam estratgias apropriadas, como a de voltar continuamente ao j escrito para dar continuidade ao texto, planejando o trecho a seguir; que aprendam sobre caractersticas de um determinado gnero textual; que aprendam a pontuar um texto; que aprendam a usar articuladores textuais, deixando os textos mais coesos; dentre outros. Outras vezes, embora o(a) professor(a) esteja realizando uma atividade nica com o grande grupo, ele(a) tem clareza de que os alunos esto aprendendo coisas diferentes naquela atividade. Por exemplo, quando temos um grupo heterogneo quanto aos conhecimentos sobre a escrita alfabtica, as atividades levam os alunos a apreenderem diferentes princpios do sistema, dependendo do que eles j sabem e dos conflitos que esto vivenciando. Uma atividade de reflexo fonolgica pode, para alguns alunos, ajud-los a entender que a escrita tem propriedades do significante (palavra) e no do objeto representado; para outros, pode servir para ajud-los a superar dificuldades ortogrficas de trocas entre pares mnimos (p/b, t/d, f/v); para outros, pode servir para que percebam que existe uma unidade sonora menor que a slaba (fonema) e que possam identific-la; para outros, pode servir para ajud-los a se apropriarem de correspondncias grafofnicas.

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Como podemos ver, so muitas as possibilidades de atividades em grande grupo que permitem o professor atingir diferentes objetivos. Outras atividades sugeridas por Leal (2005, p.93), so as situaes didticas em pequenos grupos, Para a autora:

As atividades em pequenos grupos so especialmente importantes, por propiciarem, de modo mais ntimo, trocas de experincias entre os alunos, levando-os a compartilhar saberes, a levantar questes e respostas que os adultos escolarizados nem sempre se propem. Nesse modo de or-

ganizao, podemos realizar atividades unificadas, ou seja, cada grupo trabalhando independentemente, mas realizando a mesma tarefa; ou atividades diversificadas, em que cada grupo tem uma tarefa a ser cumprida.
Exemplos de atividade em pequenos grupos e em duplas nos foram contados pela professora Cynthia, j citada anteriormente, quando lhe perguntamos como ela fazia o trabalho em pequenos grupos para que aqueles alunos que sabem mais possam ajudar aos que sabem menos:

Na minha turma eu tenho o Samerson e o Guilherme e eles j tm uma leitura fluente. Muitas vezes, o Samerson e o Guilherme no tm muita pacincia de fazer a atividade juntos, de um dar oportunidade ao outro. Ento, muitas vezes, eu peo para que eles fiquem com alunos que esto trocando letras e com aqueles que tm um pouco mais de dificuldade, mas j esto conseguindo fazer umas relaes muito boas quanto leitura e escrita. Por exemplo, o Ryan, ele est no nvel alfabtico de escrita, mas tem dificuldade em slabas complexas. Eu chamo de slabas complexas, por exemplo, aquelas que tm consoante, consoante, vogal. Eu coloco ele com Salete que silbico-alfabtica. E ele faz assim: Salete, pensa! Tu conhece... tu num sabe escrever sapo, Salete? Sapo! Tu num sabe, Salete? A Salete diz: Sei. Ento! O sa de sapo o mesmo sa de Salete. Como que o sa de sapo, Salete? Sabe? Ele um pouco... ele bacana assim... tambm tem a questo da criana se dispor a ajudar o outro, isso muito importante!

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Como podemos observar, em grupos as crianas podem trocar informaes e comparar diferentes hipteses. Se h crianas em nveis de escrita mais avanados e outras que esto com dificuldades em algumas slabas, podemos assistir a boas discusses, quando forem decidir que slaba colocar nas palavras. Na situao acima, as crianas buscavam repetir o modelo da mestra, no momento de ajudar o colega na escrita de uma palavra. Propostas assim so boas para crianas que esto utilizando uma letra para cada slaba (alunos em hipteses silbicas e silbico-alfabticas), pois alimentam o conflito de que no possvel escrever como quem j sabe escrever, apoiando-se nessa hiptese. Tambm pode ajudar as crianas a refletirem que a slaba no

a menor unidade de uma palavra e que ela constituda de sonzinhos menores (que os estudiosos chamam de fonemas). Para que elas percebam isso, necessrio que a professora esteja circulando pela sala e fazendo perguntas que evidenciem tal princpio do sistema. Mas, se as interaes favorecem a construo individual de saberes sobre a escrita e sobre sua notao, no basta colocar para trabalhar juntos alunos com nveis diferentes. Esta uma ideia simplista e distorcida que se divulgou nos ltimos anos e que esquece o papel da professora como mediadora tambm das interaes entre os aprendizes. A esse respeito, a professora Cynthia nos conta cuidados que adotava com sua turma de terceiro ano:

Primeiro eu tenho que administrar as relaes interpessoais dentro da sala, n? Porque tem aquele menino que no pode ficar junto do outro. o caso, por exemplo, de Raylan e Paulo. So muito amigos, mas quando ficam juntos, pra brincar, no pra estudar, n? Eles to num nvel bom, mas... justamente por isso. Eu tambm penso em juntar, por exemplo, o Raylan com Salete. Salete est silbico-alfabtica. E o Raylan, no. Sozinho, ele no consegue ler. A junto os dois pra fazer uma atividade... por exemplo, de escrever palavras com... determinada relao letra-som. Eu fao isso com vrias duplas. Eu junto Jamerson com Jadson. Jadson t apresentando um avanozinho de parar e refletir... sobre as palavras e dizer: Ah, no! e rev o que escreveu. Antes se eu ditasse a palavra cavalo, ele (es)tava naquela hiptese: /ka/ era o K mesmo do alfabeto. Trabalhando com Jamerson ele avanou. Em algumas situaes no vale mesmo a pena colocar juntos alunos do mesmo nvel... Samerson e Guilherme, como eu disse, eles tm uma leitura fluente. Muitas vezes eles no tm a pacincia de

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fazer junto, de dar oportunidade ao outro e... esperar, mesmo, uma resposta do outro. N assim no! Eu fiz assim!. Por isso muitas vezes eu procuro que eles fiquem com alunos que esto trocando letras. [...] Quando eu dou um jogo diferente (para cada grupo), eu dou as instrues, mas eles tm dvida. Por isso eu vou passando nos grupos, por exemplo, eles vo: , tia, a gente t jogando certo? assim mesmo? No geral, os alunos no eram cooperativos. Eu tenho forado essa cooperao. Eu foro mesmo. Olhe, num pra voc fazer pelo colega, eu insisto, n? Como que eu fao aqui na correo? Vamos tentar fazer da mesma forma? Pense com ele direitinho sobre a escrita daquela silabazinha que ele no t conseguindo escrever. Mostre pra ele uma palavra parecida, ou ento diga pra ele uma palavra que ele conhece [...]

Nada como aprender refletindo sobre a prtica de quem, no cotidiano, est analisando as solues que adota e os seus porqus. A partir do relato agora apresentado, recordamos que os agrupamentos no podem se basear apenas em critrios cognitivos (como os nveis de hiptese de escrita), mas precisam levar em conta afinidades (e desavenas) entre as crianas, de modo a ver que arranjos (de duplas, grupos) tendem a ser mais produtivos. Permitir que os alunos interajam e combinem as solues para as atividades exige que a professora monitore o que eles esto fazendo, que ela se alterne nas duplas ou grupos, no s ajudando a resolver dvidas, mas estimulando os alunos para que, de fato, assumam uma atitude cooperativa. Claro que esse monitoramento exige um olhar sintonizado no que est acontecendo nos diferentes agrupamentos em que a turma foi organizada.

Para conseguir que as crianas trabalhem de forma mais autnoma, sem estar a toda hora pegando na barra da saia da professora para pedirem seu aval ( assim, professora?, T certo assim, professora?) precisamos abandonar as tarefas padronizadas, que alimentam a heteronomia, porque tm sempre cobranas unificadas e respostas nicas. E precisamos permitir que as crianas discutam suas solues, que errem, no alcanando sempre as respostas que obedecem s convenes da escrita. Assim como a atitude de cooperao, a crena de que podem resolver fichas, jogos ou outras atividades, de forma mais autnoma, no algo inato, mas, sim, algo que as crianas aprendem. Como? Praticando isto, no dia a dia, elas so estimuladas a pensar assim, medida que interagem e... veem que sua professora as ajuda, mas que cabe a elas negociarem as solues em questo.

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Referncias:
CUNHA, Isabella. Bilecki. A postura docente diante dos ciclos de aprendizagem. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2007. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. A Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola. In: MORAIS, Artur Gomes.; ALBUQUERQUE, Eliana. B.; LEAL, Telma. F. (Orgs.) Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autentica, 2005. OLIVEIRA, Solange. A Progresso das Atividades de lngua portuguesa e o Tratamento dado Heterogeneidade das Aprendizagens: um estudo da prtica docente no contexto dos ciclos. Tese (Doutorado em Educao), - Universidade Federal de Pernambuco, . Recife, 2010. ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, Cesar. et al. O Construtivismo na Sala de Aula. So Paulo: Ed. tica, 1996. PERRENOUD, Philippe. La pdagogie lcole des diffrences: fragments dune sociologie de lchec. Paris: ESF, 1995. PERRENOUD, Philippe.. As novas didticas e as novas estratgias dos alunos face ao trabalho escolar. In: PERRENOUD, Philippe. O ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto Alegre: Porto Editora, 19941995. TEBEROSKY, Ana. Construo de Escritas atravs da Interao Grupal. In FERREIRO, Emilia; PALACIOS, Margarita. Os Processos de Leitura e Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1987. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

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Atendendo diversidade: o trabalho com todas as crianas no dia a dia, usando diferentes recursos didticos
Tnia Maria S. B. Rios Leite Artur Gomes de Morais

Na unidade 3, discutimos a aprendizagem dos princpios bsicos do sistema de notao alfabtica (SEA), apontando a necessidade de articular, de modo coerente, os conhecimentos sobre o objeto de ensino-aprendizagem (SEA) e os modos de apropriao do mesmo, pelos alunos. Sem que estivssemos tratando de uma novidade, ali constatamos e reafirmamos a complexidade com que se reveste nosso Sistema de Escrita Alfabtica para a aprendizagem de nossos alunos. Todos os anos, alguns alunos chegam ao 3 ano ainda apresentando hipteses iniciais de escrita. A questo importante como elaborar um projeto de ensino que atenda a todos os alunos, sem exceo, dos mais sensveis aos mais pragmticos, dos mais competitivos aos mais colaborativos, dos mais lentos aos mais rpidos. As crianas so o resultado de suas experincias. Para compreender seu desenvolvimento preciso considerar o espao em que elas

vivem, a maneira como constroem significados, as prticas culturais etc. No existe um modelo de criana. Pensar em criana-modelo discriminar. Alm de incluir os aprendizes com deficincias, precisamos atender todos os que tm dificuldades em se alfabetizar. Diante de tantas demandas educativas para o processo de ensino-aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica, colocamos as seguintes questes: Como ns, professores de 3 ano, podemos organizar nossa prtica pedaggica, de modo que todos os alunos possam aprender em seus diferentes nveis de aprendizagem considerando suas reais necessidades? Como repensar a organizao do trabalho pedaggico, de modo que o planejamento e as atividades propostas rompam com a lgica de um ensino homogeneizante, que pressupe que as crianas construiriam seus percursos e suas aprendizagens do mesmo modo, no mesmo momento, com

No Caderno de Educao Especial - a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva so abordadas as especificidades da apropriao do SEA por crianas com deficincia.

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a mesma desenvoltura? Como usar os recursos que esto na escola, para atender a diversidade? Usando recursos didticos disponveis na escola, para lidar com os alunos de diferentes nveis. A professora Cynthia, como j evidenciado no primeiro texto desse caderno, tinha uma turma de 3 ano, com alunos em vrios nveis de aprendizagem do SEA. Ao longo de seus relatos de experincia,

pudemos identificar algumas estratgias que ela encontrou para envolver todos os alunos em sua proposta e contribuir para o avano da turma. Alm do trabalho de reflexo sobre palavras, desenvolvido no coletivo com sua mediao, a professora nos relatou como ela costumava realizar atividades de leitura com o livro didtico, atendendo diversidade da turma em seus diferentes nveis de aprendizagem. Vejamos o que ela nos contou:

Sempre que proponho uma atividade de leitura de texto do livro didtico, essa leitura feita silenciosamente, por aqueles que conseguem ler de modo autnomo. Ento eu dou um tempo pra eles lerem tudo, enquanto os outros, que ainda no conseguem ler, esto nesse momento s olhando o livro. Eles realmente esto ociosos, porque no conseguem fazer a leitura daquele texto. Ento depois eu proponho a leitura coletiva e, nesse momento, eu leio pra eles. Porque os que j esto conseguindo fazer a leitura leem, conseguem fazer a leitura, mas no compreendem muitas vezes o que leram. Eles tm essa dificuldade. Dizem assim: Eita, deixa eu voltar pra ver o que eu li. Ento proveitoso ler mais ou menos umas duas, trs vezes o texto, pra poder compreender. A eu fao a leitura coletiva. Depois dessa leitura coletiva, eu proponho, por exemplo, questes para serem respondidas sobre o texto. E a, o que que eu fao? Tem momentos em que eu fao uma compreenso do texto, oralmente. Tem momentos que eu fao a compreenso do texto por escrito. Com os alunos que ainda no leem com autonomia, eu proponho um trabalho com a localizao de palavras, dentro do texto, como por exemplo, circular palavras que eles j conhecem, a partir de uma questo como: Quais so as palavras que vocs conseguem ler? Ento, geralmente, so palavras pequenas, de duas, trs slabas e no contendo slabas complexas. Ento eles sempre procuram, e quando encontram conseguem a palavra e conseguem ler ao menos a primeira slaba. Ento, dentro dessa leitura de palavras do texto, eu chego junto do grupo, das crianas que tm mais dificuldade. Porque eu no divido a turma, porque a sala muuuuito apertada e no tem nenhum espao

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na sala pra dividir. Mas eu chego junto e vamos l... digo: Leia pra mim essa daqui que voc circulou. E a... quando eles fazem a leitura, eu pergunto: ser que isso mesmo? por exemplo, vamos supor que eles circularam a palavra milho. A ficou no mi, no mi, no mi... e pergunto: Esse L, H, O, como que a gente l? e aquele aluno diz: L, H, O, CHO. Insisto: Como que a gente l? Tem C aqui? No. No tem. um L. um L. L, H, O... Alguns tm essa dificuldade de fazer essa... essa oralizao da slaba complexa. Do L, H, O. Naquele dia eu fui tentando apontar palavras semelhantes, dentro do texto, pra que eles vissem essa relao dos sons, entre as palavras.

Sem esquecer que o texto e a sua compreenso so essenciais e obrigatrios no dia a dia do primeiro ciclo, a leitura de palavras uma atividade importante no processo de alfabetizao, tanto para os alfabetizandos que j avanaram quanto compreenso do sistema de escrita e j conseguem ler com relativa autonomia, quanto para os que ainda esto no incio do processo de apropriao do SEA. Para aquelas crianas que j conseguem ler, a atividade ajuda a consolidar as correspondncias grafema-fonema, fazendo com que automatizem as informaes sobre as relaes entre as letras e fonemas, e dominem tais correspondncias. Naquela atividade de leitura, a professora Cynthia ajudou os alunos com dificuldades a entender que existem unidades menores que as slabas e que preciso pensar sobre os sons das letras, para conseguir fazer a leitura da palavra. Obviamente, para o desenvolvimento da compreenso de textos, tais atividades no so suficientes

ou adequadas, pois no auxiliam no desenvolvimento das estratgias de atribuio de sentido aos textos. Mas so parte do processo de alfabetizao, por propiciar mais fluncia no reconhecimento de palavras no texto. Para os alunos que ainda no conseguem ler, porque ainda no compreendem os princpios de fonetizao da escrita, a interveno da professora foi extremamente valiosa. Ao se deparar com uma palavra e tentar l-la, esse aprendiz mobilizava os conhecimentos que j tinha construdo e testava suas hipteses, lanando mo das correspondncias som-grafia que tinha armazenado em sua memria. Assim, o princpio de que cada letra ou grupo de letras corresponde, via de regra, a um som, pde ser mobilizado, sobretudo, pelos questionamentos e auxlio que a professora (e/ou um colega) forneceu durante a atividade. As prticas de leitura e produo de textos juntamente com as prticas de reflexo sobre palavras precisam ser mantidas duran-

Na Unidade 5, o trabalho com textos na alfabetizao debatido,

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te todo o ciclo de alfabetizao, no Ensino Fundamental. Lembramos, ademais, que o uso do livro didtico, desde os anos iniciais, uma ferramenta importante para o professor trabalhar no s as atividades de apropriao do sistema de escrita, mas tambm as dificuldades ortogrficas dos alunos. Em todos esses tipos de situao muito importante decidir sobre os agrupamentos, de modo a garantir que todos os alunos estejam pensando a respeito de aspectos do Sistema de Escrita Alfabtica. Assim, pode-se priorizar que os alunos compartilhem a tarefa com colegas que no deem prontas as respostas que eles esto precisando construir, j que fundamental que eles possam vivenciar o conflito e que tenham um problema a resolver. Leal (2005) reafirma que as situaes didticas de trabalho individual so tambm muito importantes no processo de aprendizagem, pois as crianas podem pensar sobre conceitos e arrumar o que j sabem sobre determinado tema e tomar conscincia de quais so as suas lacunas. importante que elas aprendam a refletir e a sistematizar seus prprios saberes, que aprendam a coordenar sozinhas suas aes e colocar disposio o que j sabem para resolver os problemas a serem superados. O fato de propor um trabalho individual

no implica que desconsideremos a importncia da interao em sala de aula, nem que o aluno no possa estabelecer trocas, ou fazer perguntas, ou at mesmo levantar da cadeira para falar com o professor ou com um colega. Atividades de ditado mudo so excelentes propostas para que os alunos mobilizem o que eles aprenderam para notar as palavras no papel. Nesse momento, a passagem do(a) professor(a) pelas bancas, olhando o que eles esto escrevendo e conversando com cada um, individualmente, levando-os a usar pistas para realizar a tarefa, pode ser preciosa para que os alunos ultrapassem obstculos e sintam o interesse do professor (Leal, 2005). Apesar de estarmos focando mais as atividades destinadas apropriao do SEA, faz-se necessrio salientar que

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diferentes objetivos precisam ser pensados e que a organizao dos alunos em sala no pode ser decidida apenas com base nos conhecimentos que eles tm sobre a escrita alfabtica. Para organizarmos nossos alunos precisamos ter objetivos definidos naquele momento da aula. Alm da nossa preocupao com os agrupamentos importante que estejamos a postos para levantar questes pertinentes e disponibilizar as informaes e condies necessrias para a realizao das tarefas. Dessa forma, do mesmo modo que as demais atividades j elencadas, a organizao dos espaos na sala de aula fundamental para o atendimento a heterogeneidade. A atividade de leitura pode ser incentivada pelo professor por meio da construo de um espao na sala de aula reservado para leitura e o manuseio de livros.

Nesse espao devem estar presentes, livros de literatura infantil e outros suportes de escrita, como jornais, gibis, histrias em quadrinhos etc. Assim, enquanto o professor estiver trabalhando com os alunos que ainda esto com dificuldade na leitura e escrita, aqueles que esto em nveis de escrita mais avanados podero ser incentivados a realizar a leitura como ato de fruio. Com isso no queremos dizer que no tenhamos preocupao com o ensino das estratgias de leitura. Uma ao sistematizada fundamental para ajudar os alunos a desenvolver as estratgias de leitura. O importante oportunizar momentos de ajuda s crianas do 3 ano que esto com dificuldades de aprendizagem enquanto os outros esto realizando atividades independentes. A professora Cynthia nos comentou como ela desenvolve o trabalho junto aos alunos, de forma que eles sintam prazer em receber ajuda:

Na verdade, eles j gostam de receber uma ajuda, no ? Eles tm essa necessidade de sentar junto comigo no meu bir e dizer: Tia, me ajuda. Ento eles so interessados, mesmo. Mas nem sempre eu posso estar com todos, ajudando todos ao mesmo tempo. Eu prefiro acompanhar as duplas, ou os grupos, n? Do que eles estarem ali comigo e eu no dar ateno a outros. Ento, enquanto eles esto fazendo ali aquela atividade, eu vou passando e vou interferindo. Como que isso aqui? Ento eu vou dando uma ajuda a mais. Eles j so interessados tambm porque eles gostam de atingir o nvel daqueles que esto participando muito na aula.

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Como podemos perceber no relato da professora, essa sua postura estimula os alunos a participar de situaes de aprendizagem em que seu olhar est voltado para cada um com ateno. Outra atividade bastante interessante para trabalhar com os alunos em seus diferentes nveis de aprendizagem a utilizao de jogos. Em todas as culturas, existem jogos com palavras, e as crianas gostam de brincar com as palavras e com as letras para formar as palavras que esto aprendendo a escrever. Na sala da professora Cynthia, o jogo uma atividade que faz parte da sua rotina e, como podemos perceber no seu relato, as crianas embarcaram prazerosamente na atividade, refletindo sobre as semelhanas e diferenas entre as palavras. Eis como ela trabalhou com o jogo Troca Letras:

Na Unidade 4, so expostas reflexes sobre a ludicidade na alfabetizao, com discusso sobre o uso de jogos em sala de aula.

Jogo: Troca letras

para refletir com ele lanando a seguinte pergunta: Em quais palavras voc encontra essa letra?. E Richard e os demais alunos citaram e registrei as seguintes palavras no quadro: GATO, GARRAFA, GALINHA, GOTA, GAIOLA. Em algumas atividades, tenho percebido que Richard tem dificuldades quanto s regularidades diretas, (ele troca, principalmente as letras P e B). Por isso, tenho tentando acompanhar o aluno, para sanar essas trocas, propondo-lhes atividades especficas de leitura e escrita de palavras com essas iniciais, atividades de preenchimento de lacunas nas palavras com essas letras, cruzadinhas, por exemplo. Em outro momento, solicitei que o aluno Jadyson escrevesse a palavra PENTE conforme a figura. Ele escreveu PEITE. Ento indaguei: Eu falo PEITE ou PENTE? e ele falou: PENTE. Para ajud-lo a refletir sobre os sons nasais, escrevi a palavra CATO no quadro e ele leu sem dificuldade. Quando adicionei a letra N, transformando CATO em CANTO, ele no conseguiu ler. Ento, fiz a leitura das duas palavras para que ele e os demais alunos observassem a diferena que uma letra pode provocar no som e no sentido da palavra. Enfatizei que o fato de ter colocado a letra N na palavra CATO modificou todo o seu sentido, transformando CATO em CANTO. Alm disso, sinalizei a mudana no

Jogando o Troca letras os alunos com maiores dificuldades fizeram muitas descobertas sobre a escrita, dentre elas os sons nasais nas palavras, a mudana no sentido da palavra, ao trocar apenas uma letra, a semelhana no som de algumas palavras e a diferena na escrita. Tambm escreveram autonomamente com auxlio de algumas pistas, com a troca da letra inicial, medial e final. Ao solicitar que Richard escrevesse a palavra GOLA, ele escreveu COLA. Aps a leitura da palavra, ele respondeu: Eita tia! Aqui a letra H!, mas escolheu a letra G para substituir a letra C. Ento perguntei: Qual o nome dessa letra?, ele respondeu: G. Aproveitei

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som da primeira slaba, pois, no tinha mais CA e sim CAN. Aps a reflexo, ele afirmou: Ento eu coloco um N aqui, no tia? (apontando para a letra I na palavra PEITE). Escrevi BANDA e PANDA no quadro, perguntei as crianas qual era a diferena entre as duas palavras. Um aluno respondeu: Trocou o B pelo P. Outro respondeu: Aqui eu tenho BAN (apontando para a palavra BANDA) e aqui em tenho PAN (apontando para a palavra PANDA). Para refletir sobre os sons nasais, listei algumas palavras no quadro para que os alunos fizessem a leitura. Enquanto eles liam as palavras, eu sinalizava as slabas com sons nasalizados. As palavras foram as seguintes: CANTO, PINTADA, DENTE, POMBO, PANDA, BANDA e PITOMBA. Aps a leitura, um aluno afirma: Ah tia, j sei. O som fica AN, EN, IN no ?. Ao solicitar a escrita da palavra BOLO no flanelgrafo, a aluna Graziella escreveu BOL (BOLA), parou e questionou: Tem dois O?. Ento, perguntei a ela: O que voc acha?. Ento ela foi at as letras e pegou a letra A e passando os dedos sobre as letras leu: BO LA. Ento questionei: Essa a figura de uma BOLA ou de um BOLO?. Ela respondeu: BOLO!. E como devo fazer para transformar essa palavra em BOLO?. Ela respondeu: A ltima letra O?. Ento lembrei a Graziella que muitas palavras podem ser escritas com letras e slabas repetidas como em BAB,

VOV, MALA e BALA , por exemplo. As crianas no apresentaram conflitos na escrita de palavras conhecidas como RATO, GATO, FACA, FADA, por exemplo. Elas tendiam a errar nas palavras acentuadas como em P e P, bem como nas palavras com slabas complexas como FOLHA E BOLHA. Os alunos do nvel silbico apresentaram erros na escrita dessas ltimas palavras com maior frequncia. Foram frequentes os relatos afirmando que as palavras FACA e FADA, MAPA e MALA eram palavras fceis de escrever. Quando solicitei que a aluna Joyce escrevesse a palavra GALO, lhe mostrando a figura, ela escreveu GALA. Ento fiz a seguinte pergunta: Qual a ltima letra da palavra GALO?. Ela respondeu que era O e fez a troca da letra. Tenho percebido que alguns alunos, no intuito de mostrar fluncia na escrita, acabam trocando letras e suprimindo outras. comum observar eles mesmos percebendo os seus erros. A proposta de fazer o jogo coletivamente partiu da ideia de que os alunos poderiam refletir sobre a escrita a partir dos erros dos colegas e que a interveno e reflexo poderia se tornar mais rica se fosse feita de forma coletiva, atingindo a um maior grupo. Ao finalizar o jogo com o flanelgrafo preenchido, retirei as figuras e chamei individualmente os alunos para localizar os pares de palavras que eu ditava e escrevesse no quadro: MAPA MALA GOLA COLA PINTO CINTO FADA FACA FOLHA BOLHA RATO GATO P P BOLA BOLO Aps a escrita dos alunos, fizemos a leitura coletiva da lista de pares de palavras, chamando os alunos para circularem as

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partes semelhantes (nas palavras). Como j havia relatado anteriormente, atividades com o uso de jogos so muito ricas para os alunos que aprendem com autonomia e para o professor, pois permite avaliar os meninos e as meninas a partir da atuao espontnea na brincadeira, bem como avaliar diversos aspectos que so escondidos pelos alunos por medo do erro e que podem indicar dificuldades e avanos.

A experincia relatada pela professora Cynthia exemplifica bem o quanto a atividade com jogos pode propiciar diferentes momentos de reflexo sobre a escrita de palavras. Numa perspectiva de mediao da aprendizagem, ela ajudava as crianas que estavam com dificuldades a buscar a letra que representava os sons correspondentes para formar as palavras das figuras. Os alunos, ao escolher as letras, foram levados a formular com suas prprias palavras as concluses que elaboraram sobre como certas letras mudam de valor sonoro quando assumem determinadas posies. Comparar palavras um tipo de atividade muito importante no processo de apropriao da escrita. Quando as crianas analisam duas ou mais palavras, buscando semelhanas e/ ou diferenas, elas consolidam correspondncias entre unidades sonoras (fonemas) e unidades grficas (letras). No caso do jogo Troca letras, alm de comparar, as crianas fazem um esforo para identificar o nico som (fonema) diferente entre as palavras.

Para isso, precisam segmentar palavras em pedaos e focar a ateno no interior das slabas, ou seja, alm de perceber que as palavras so constitudas de unidades silbicas, so levadas a refletir sobre as menores unidades sonoras (os fonemas) e suas relaes com as unidades grficas (as letras). Tal reflexo demanda um nvel de conhecimento sobre o Sistema de Escrita Alfabtica mais elaborado em relao a outras atividades, quando os alunos precisam apenas segmentar e contar slabas ou comparar palavras apenas quanto s semelhanas sonoras. Dada a importncia desse tipo de atividade, no toa que a professora Cynthia a tenha desenvolvido com as crianas com dificuldades de aprendizagem e que tenha obtido, segundo seu relato, resultados significativos de aprendizagem. Dentre as diversas alternativas de situaes de jogos que podero contribuir para as crianas avanarem no seu processo de aquisio da leitura e escrita, ressaltamos ainda:

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 as cruzadinhas (ou palavras cruzadas) em que as crianas tm como pistas o nmero de casas onde as letras sero escritas; o jogo stop ortogrfico ou adedonha, no qual se escolhe uma letra e, a partir do tempo determinado, todos os participantes vo procurar escrever, o mais rapidamente possvel, palavras que so nomes de pessoa, lugar, animal ou fruta, iniciadas por aquela correspondncia fonogrfica; o jogo da forca, em que as crianas, ao descobrir certas palavras a serem adivinhadas, demonstram estar exercendo um tipo de anlise consciente, que lhes permite deduzir, por exemplo, que a palavra em certa posio, contm uma slaba que no composta apenas de consoante e vogal.

A fim de ilustrar o que temos concebido como boas alternativas didticas a serem trabalhadas com as crianas com dificuldade de aprendizagem, mencionaremos uma situao em que se fez uso de um dos livros do acervo das obras complementares, coleo de obras que um importan-

te subsdio para o trabalho com a heterogeneidade na sala de aula. Vejamos como a professora Cynthia desenvolveu, em sua sala de aula do 3 ano, uma atividade com base no livro Voc Troca, de Eva Furnari:

Voc troca?

Texto e Imagem: Eva Furnari Voc troca um lobinho delicado por um chapeuzinho malvado? Voc troca um gato contente por um pato com dente? Essa e muitas outras perguntas esto colocadas na obra Voc troca? Levando o pequeno leitor a pensar em situaes ora engraadas, ora absurdas, as indagaes e trocadilhos apresentados a cada pgina mexem com a imaginao, produzindo efeitos de sentido que fazem refletir sobre o mundo e sobre a linguagem.

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Como os alunos do 3 ano gostavam das obras de Eva Furnari, optei por trabalhar com dois poemas: Assim Assado e Voc troca?. Inicialmente a escolha dos livros era para alcanar os seguintes objetivos: aproximar os alunos de textos literrios (poemas), identificar as caractersticas do gnero poema, refletir sobre os valores sonoros das palavras e suas relaes com a pauta escrita, explorar alguns recursos lingusticos do gnero poema rimado, produzir textos semelhantes, promover momentos de socializao das produes textuais por meio de apresentaes e material impresso. No primeiro momento, apresentei as obras e a biografia da autora. Questionei os alunos da seguinte forma: Agora que vocs j conhecem a autora, para quem vocs acham que ela escreve? O que ela costuma escrever nos seus livros? Pelos ttulos dos livros, d para a gente saber o que o livro vai falar? Em um segundo momento, fizemos uma votao para escolher o livro que seria trabalhado durante a semana. As crianas optaram pelo livro Voc troca?. Ento, fiz a leitura do livro, que por sinal, foi bastante divertida, pois, os alunos respondiam positivamente e negativamente s perguntas do poema. Aps a leitura, fiz algumas perguntas aos alunos: Vocs perceberam alguma coisa diferente ou interessante no texto?. Alguns alunos responderam que o livro tinha muitas rimas. Em seguida, escolhi alguns alunos para fazer a leitura de algumas estrofes em voz alta e, neste momento, um aluno percebeu outro aspecto importante do texto. Ele percebeu que as estrofes eram feitas de perguntas. Ento, aproveitei para explicar que sempre que queremos fazer alguma pergunta escrita temos que utilizar o sinal de interrogao, mas no fui a fundo na explicao. Um fato interessante que alguns alunos comearam a fazer rimas antes mesmo de serem solicitadas. Ao retornar a leitura de alguns trechos do poema que havia reproduzido no quadro, sinalizei para as crianas que em todas as estrofes dos poemas podamos encontrar rimas. Fui marcando alguns pares de palavras rimadas (molhada descascada; mimado bichado; delicado malvado etc.) e refletindo com eles sobre a relao do som e a semelhana na escrita dos pares de palavras rimados. Distribui folhas de papel A4 para as crianas e pedi que encontrassem no texto, cinco pares de palavras rimadas e registrassem na folha. Tambm era parte da tarefa, circular os pedacinhos semelhantes nos pares de palavras. Essa foi uma atividade desenvolvida por todos os grupos de alunos, tendo em vista a memorizao de alguns trechos do poema e a semelhana da escrita entre as palavras que rimam. Com isto, pude refletir com eles que palavras diferentes podem ter escrita semelhante e palavras com sons parecidos podem ser escritas diferentes. Em outro momento, distribui fichas para os alunos, contendo palavras do texto para serem analisadas quanto ao nmero de letras e slabas, slaba inicial, slaba final, comparao entre palavras. Alm disso, a ficha tambm continha questes nas quais as crianas deveriam separar as palavras

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em slabas. Para os mais avanados, pedi que escrevessem outras palavras que rimassem com aquelas, tantas quantas lembrassem. No dia seguinte levei para sala o poema reproduzido em uma cartolina com algumas lacunas no lugar das rimas. Alguns alunos deveriam preencher as lacunas com novas rimas. Optei por fazer essa atividade de forma coletiva, para que os alunos em processo de apropriao pudessem participar ativamente da construo, j que, para eles, pensar nas relaes letra-som, j era uma competncia consolidada e eles poderiam fazer sozinhos. As respostas eram reproduzidas no quadro antes de serem escritas nas tarjetas, j que algumas crianas precisaram refletir sobre a escrita correta das palavras e os ajudei, passando pelas bancas. Aps a atividade de preenchimento de lacunas, conversei com as crianas sobre a forma como o poema foi organizado no livro e na cartolina. Expliquei s crianas que no livro cada pgina continha um verso do poema, o que era diferente da organizao do poema no cartaz. Mostrei que no livro os versos eram ilustrados, explicando que a obra foi escrita para crianas que sabem e no sabem ler. Ao final da exposio, propus turma a escrita de versos parecidos com os do livro, onde cada criana iria escrever um verso bem-humorado, que deveria ser rimado e ilustrado, para compor o livro que seria reproduzido e distribudo para outras turmas da escola. Com as crianas em processo de apropriao fiz uma interveno mais direta, auxiliando na reflexo e escrita das frases elaboradas por eles. Aps a confeco dos versos ilustrados do livro, elegemos um desenho para ilustrar a capa do livro. O ttulo original do livro foi mantido por opo da maioria dos alunos e encaminhado para reproduo na secretaria da escola.

Cremos que h muitas lies a aprender com o registro da professora Cynthia. Com o propsito de desenvolver uma boa situao de aprendizagem, ela planejou, antecipadamente, as atividades, definindo os objetivos que contemplassem os eixos do trabalho com a lngua. Inicialmente criou as condies para que as crianas se familiarizassem com a autora e o estilo do texto, garantindo, assim, uma leitura esttica do poema. Em seguida, o cuidado que Cynthia teve em destacar as rimas, pro-

nunciando com mais intensidade as partes das palavras que rimavam, contribuiu para as crianas se engajarem na reflexo fonolgica das palavras, trabalhando no s a rima, mas, tambm, os sons iniciais e os tamanhos das palavras, aspectos fundamentais para a compreenso dos princpios do SEA. Como professora experiente, ela criou situaes didticas para que a reflexo sobre a palavra no ficasse s na dimenso

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do oral, mas contemplasse a dimenso escrita. O registro das unidades grficas (letras) fundamental para que as crianas se tornem conscientes sobre as unidades sonoras das palavras. A estratgia de trabalhar o texto lacunado no coletivo oportunizou que todas as crianas, em seus diferentes nveis de escrita, aprendessem coisas diferentes naquela atividade. A culminncia do seu trabalho com a produo do texto escrito e a posterior divulgao reflete como as aes executadas pela professora estavam relacionadas entre si

e faziam sentido, em funo dos objetivos que se queria alcanar. Conseguir respeitar a heterogeneidade e atender aos diferentes uma tarefa muito complexa. Com uma histria de ensino padronizado, que no considerava o que os alunos estavam compreendendo, de fato, sobre o que estava sendo trabalhado, para a escola, passar a respeitar a diversidade dos aprendizes, um grande desafio. Um desafio que precisamos enfrentar, quando assumimos que nosso dever assegurar s crianas seus direitos de aprendizagem.

Referncia:

LEAL,Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola. In: MORAIS, Artur G.;ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL,Telma.(orgs) Alfabetizao apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica.Belo Horizonte:Autntica, 2005.

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte

Na dcada de 1980, com a redemocratizao do pas, eclodiram, no cenrio nacional, as associaes de arte-educadores e cursos de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu), fazendo surgir novas reflexes sobre o ensino de arte e novas concepes para o processo de ensino-aprendizagem de arte no mbito escolar. Em 1988, foi promulgada a Constituio Brasileira, iniciando-se, logo em seguida, discusses sobre a nova LDBEN. Em trs de suas verses, foi retirada a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte-educadores protestaram, convictos da importncia da arte para a formao do aluno. Iniciou-se, a, uma longa luta poltica e conceitual dos arte-educadores brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular obrigatria, com todas as suas especificidades (objetivos de

ensino, contedos de estudos, metodologia e sistema de avaliao). Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de 1996, os arte-educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educao Bsica, atravs da promulgao da nova LDBEN, de n 9.394, que, depois de quase uma dcada, revogou as disposies anteriores e consagrou, oficialmente, a concepo de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino de arte dever promover, entre outros aspectos, o desenvolvimento cultural dos alunos. Nessa direo, o objetivo do ensino da Arte na Educao contempornea reside na ideia de reforar e valorizar a herana cultural, artstica e esttica dos alunos, alm de ampliar seus olhares e escutas sensveis, e formas expressivas

atravs de experincias estticas e poticas com base nas inter-realidades que eles conhecem ou possam vir a conhecer. As tendncias atuais do ensino da arte no Brasil, em consonncia com as perspectivas internacionais, vm indicando a partir de diferentes estudos e pesquisas, entre outros princpios, a concepo de Arte como conhecimento, que est baseado na interculturalidade, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artsticos, a partir de uma abordagem epistemolgica do ensino da arte, que defende a ideia que arte se ensina e se aprende. No caso brasileiro, tal concepo, no que tange particularmente s artes visuais, inicialmente divulgada na Abordagem Triangular do Ensino da Arte. Essa abordagem foi sistematiza pela professora Ana Mae Barbosa e suas colaboradoras na dcada de 1980, a partir das atividades educativas desenvolvidas no Museu de Arte Contempornea, da Universidade de So Paulo. A referida abordagem defende a aprendizagem dos conhecimentos artsticos a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte. Neste sentido, a interculturalidade e as interconexes entre as diferentes linguagens da arte teatro, msica, dana e artes visuais formam os pressupostos scio-filosficos e didtico-metodolgicos que orientaram a concepo e sistematizao do quadro de direitos de aprendizagens da

rea de arte no mbito deste Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa. importante lembrarmos que so apresentadas neste quadro as aprendizagens gerais da rea de arte, como sugesto de um caminho possvel por meio do qual se elaborem os currculos e a prxis pedaggica em arte. No entanto, o mesmo indica que preciso garantir as aprendizagens especficas das linguagens da dana, do teatro, das artes visuais e da msica, as quais possuem suas epistemologias prprias, de modo a contemplar tambm a aprendizagem da Arte e da cultura da frica, dos afrodescendentes e dos indgenas, conforme garantido pelas Leis de n 10.639/2003 e 11.645/2008. No quadro abaixo esto expostas sugestes acerca de como tratar a progresso de cada direito durante o ciclo de alfabetizao. A letra I ser utilizada para indicar que aquele direito deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra A indicar que a ao educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado.

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Direitos gerais de aprendizagem: Arte

Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmente, em diferentes contextos histricos e culturais da humanidade. Reconhecer a importncia social da arte na sociedade e na vida dos indivduos. Vivenciar experincias educativas nas linguagens da dana, teatro, artes visuais e msica. Vivenciar processos educativos de dilogo interdisciplinar da arte com diferentes reas de conhecimento e de dilogo interterritorial das diferentes linguagens artsticas, inclusive com as novas tecnologias. Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagens da dana, teatro, artes visuais e msica, da comunidade local e da regio, como, tambm, com artistas de expresso nacional e internacional, das mais diferentes partes do mundo; de diferentes pocas, estilos, gneros, e etnias. Conviver e acessar fontes vivas de produo da arte. Identificar no cotidiano a produo e produtores artsticos de circulao social em diferentes ambientes. Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artsticos e manifestaes da arte na sociedade. Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as linguagens artsticas a partir da leitura e anlise de objetos artsticos. Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equipamentos culturais de circulao da arte e do conhecimento artstico, tais como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas, festivais, livrarias, bibliotecas, centros histricos e culturais. Fazer arte na perspectiva da criao artstica como pesquisa e investigao. Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, tecnologias, tcnicas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimentando-os de modo a utiliz-lo nos trabalhos pessoais e coletivos de criao artstica. Pesquisar e organizar os diferentes conhecimentos artsticos, a partir de fontes variadas de informaes. Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produes artsticas de circulao social. I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

Ano 1 I/A I/A I/A/C

Ano 2 A A A/C

Ano 3 C C C

I/A/C

A/C

I/A

A/C

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

A/C A/C A/C A/C

C C C C

I/A/C

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I/A/C I/A/C

A/C A/C

C C

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A colaborao de todos os atores da escola e a participao das famlias dos aprendizes no atendimento s crianas ainda no alfabetizadas.
Artur Gomes de Morais Tnia Maria S. B. Rios Leite

O atendimento s diversas necessidades dos aprendizes, quando se trata do processo de alfabetizao, no pode ser uma responsabilidade individual de cada professora. Em nossa experincia, acompanhando redes pblicas de ensino, temos observado o quanto se ganha quando gestores, coordenadores pedaggicos e outros apoios partilham a responsabilidade de assegurar os direitos de aprendizagem dos alfabetizandos. No caso de alunos do 3 ano, esta partilha de responsabilidades e tarefas ainda mais essencial, para a escola no fracassar em sua misso de alfabetizar. Um primeiro ponto que ressaltamos que, nas escolas onde gestores e coordenadores pedaggicos se envolvem, efetivamente, com o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, as chances de sucesso tendem a ser bem maiores, por razes previsveis. Naqueles centros

educativos encontramos, geralmente, a construo de projetos pedaggicos coletivos para o tratamento da heterogeneidade dos alunos, com especial ateno para os concluintes do primeiro ciclo. Graas ao dilogo, s negociaes e acertos continuamente praticados, tende a ocorrer a definio de metas mais claras para cada um dos trs anos do ciclo, de modo que todos os educadores se comprometem a atingir metas idnticas, a fim de assegurar aos alunos seus direitos de se apropriar da lngua escrita e de sua notao. Em funo do mesmo esprito coletivo, criam-se espaos e tempos de atendimento especficos para quem mais precisa ser ajudado a aprender. E encontram-se mais possibilidades de praticar um atendimento a pequenos grupos de alunos com dificuldades, enquanto, por exemplo, outro(a) educador(a) se ocupa dos alunos com conhecimentos mais avanados.

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Quando a rede de ensino se mobiliza para atender diversidade: Temos assistido, nos ltimos anos, a algumas iniciativas interessantes nessa direo. Na rede pblica municipal de Recife, entre setembro de 2006 e o final de 2008, acompanhamos uma experincia que trazemos aqui como exemplo, pelo que teve de princpios cuidadosos e xito nos progressos que os alunos conseguiram alcanar. Trata-se do Projeto Professor(a) Alfabetizador(a). Visando a cumprir a promessa dos regimes de ciclos, a gesto daquela rede de ensino, na ocasio, resolveu criar condies adicionais para um acompanhamento sistemtico e intervenes efetivas que assegurassem ao estudante a progresso competente ao ciclo seguinte (SEEL - Recife, 2008). Para isso, foi criada uma infraestrutura adicional ao anterior projeto MAIS (Movimento de Aprendizagens Interativas), no qual estagirios ajudavam as alfabetizadoras, realizando com determinados alunos atividades voltadas ao ensino do SEA. A fim de conseguir um tipo de interveno mais especfico, atualizado e eficiente, o Projeto Professor(a) Alfabetizador(a) rompia com a rotina de sala de aula dos alunos com mais dificuldades e criava uma equipe de docentes responsveis por dar um atendimento adicional a tais alunos. Um grupo de alfabetizadoras da rede, reconhecidas por seus pares como experientes e com histrico de xito na tarefa

de alfabetizar, foram contratadas para, no turno em que no estavam com suas turmas, atuar, de forma itinerante, em duas outras escolas da mesma rede. Assim, mantendo, no cotidiano, um dilogo permanente com as coordenadoras pedaggicas das unidades escolares, a cada quinzena, as professoras selecionadas visitavam cada escola cinco vezes e, naqueles turnos, atendiam as crianas do terceiro ano que no dominavam o SEA. Tambm eram acompanhadas as do 2 ciclo, equivalente a 4 e 5 anos, que continuavam com dificuldades na leitura e escrita, relacionadas ao processo de alfabetizao. Em cada jornada, a professora alfabetizadora dedicava uma hora ou uma hora e meia ao atendimento dos pequenos grupos (contabilizando at 10 crianas, em mdia), que se revezavam ao longo do turno. Ao lado de atividades de reflexo sobre o SEA, incluindo jogos fonolgicos e outros (mencionados nos cadernos 1, 2 e 3 da Unidade 3 do Pacto), as crianas vivenciavam, na roda de leitura, o deleite e a interpretao de textos literrios e da tradio popular (cantigas, parlendas, quadrinhas etc.). Para aprimorar suas intervenes, aquelas docentes viviam um processo de formao continuada, com encontros quinzenais 1,
1Alm do acompanhamento mensal da Gerncia de 1 e 2 Ciclos da Secretaria Municipal, as alfabetizadoras do projeto participavam, tambm a cada ms, de encontros de formao. Nesses encontros, discutiam-se, por exemplo, dvidas

Na Unidade 3, o tema Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica tratado.

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nos quais, alm de aprofundar temas ligados ao ensino e aprendizagem da alfabetizao, planejavam e discutiam atividades [...] que deveriam romper com a rotina de sala de aula, devendo, portanto, de maneira significativa e diferenciada, levar os/as estudantes reflexo sobre a lngua, mobilizando-os apropriao da mesma (SEEL - Recife, 2008, p. 3). Os inmeros relatos de situaes em que ficava evidente o comprometimento da autoestima daqueles alunos, por no terem, ainda, no ano de escolaridade em que se encontravam, dominado o SEA, evidenciava para as professoras do Projeto a necessidade de adotar um olhar diferenciado, no s resgatando os saberes das crianas, mas tambm a prpria crena sobre a possibilidade de aprenderem. Um instrumento de avaliao dos conhecimentos das crianas foi criado pela equipe da rede municipal e, a partir de reavaliaes peridicas, reorganizavam-se os grupos de crianas atendidas em cada escola, considerando os progressos e as novas necessidades dos estudantes. Os ganhos resultantes do Projeto Professor(a) Alfabetizador(a) foram bastante significativos. Para as escolas aquela interveno significou:

[...] uma oportunidade de expandir a viso, para perceber que cada estudante, naquilo que ele apresenta como necessidade e, portanto, cuidar em atend-lo. Alm disso a interao professora alfabetizadora/professora regente/ coordenadora suscita mudanas na prtica pedaggica na escola, ressignificadas atravs das constantes trocas de experincias, socializaes de atividades, maior conscientizao na forma de lidar com as necessidades/desafios encontrados na turma. (SEEL Recife, 2008)
Para os alunos, alm das mudanas de atitude em relao escola e ao ato de conhecer, decorrentes da elevao da autoestima, o acompanhamento dos atendidos revelou que os progressos foram evidentes. Constatou-se que, com o ganho de experincia de todos os envolvidos no programa, aumentavam os nveis de conhecimento que os aprendizes por ele atendidos revelavam, ao final do ano letivo. Como sabemos, conseguir praticar um atendimento para as crianas que tm mais dificuldades na alfabetizao um processo de aprendizado profissional extremamente desafiador,

sobre os nveis de desempenho dos alunos, estudava-se a adequao de atividades desafiadoras s hipteses de escrita, e se analisavam sequncias didticas, envolvendo a leitura de textos, j que era preciso ajudar os alunos alfabticos que ainda no tinham autonomia de leitura.

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no qual os educadores vo se aprimorando, pouco a pouco, ano a ano, quando tm as condies e o comprometimento de se engajar em tais iniciativas. Sabemos que no h mgica, que no com programas de correo de fluxo ou outras remediaes padronizadas que vamos conseguir ser eficientes no atendimento s especificidades dos que mais precisam. O que fica evidente, que experincias bem-sucedidas, como o Projeto Professor(a) Alfabetizador(a) h pouco discutido, no podem ser interrompidas ao sabor da mudana de gestores em nossas redes pblicas. Sabemos, por diversos estudos prvios, o quanto a reteno de alunos no final do primeiro ciclo tr-

gica, no s porque revela o fracasso da escola at aquele momento, mas porque os alunos retidos tendem a apresentar baixssimos ndices de recuperao, ao serem alocados como repetentes do 3 ano, no ano letivo seguinte e, muitas vezes, no receberem o atendimento de que tanto precisam. Isto , o fracasso se reitera, porque a escola tende a no conseguir reverter o quadro de excluso em que aquelas crianas foram introduzidas, agora na condio de repetentes. No depoimento abaixo, a professora Cynthia nos revela sua angstia para atender ainda mais de perto o grupo de estudantes repetentes de seu 3 ano, que constituam 25% da turma:

Deveria haver um olhar ainda mais cuidadoso pra essas crianas. Um atendimento ainda mais direcionado pra esses casos, n? Porque o menino, por exemplo, t agora no meio do ano, no ? Tenho agora, no final do primeiro semestre, um aluno retido que est com muitas dificuldades e, provavelmente, ele no vai atingir o nvel desejado pra avanar pro quarto ano. De novo! Ento... assim... a minha angstia essa. Dar conta, pra que eles (os repetentes) tenham condies de ser aprovados pra ir pro quarto ano. Uma proposta que eu j fiz, no Colegiado (da Escola), acompanhar esses alunos, pra dar oportunidades a eles. Acompanhar essa turma. Porque a eu assumo o compromisso de fazer com que eles cheguem num nvel bom, no ?

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O acompanhamento dos alunos, por uma mesma professora, ao longo dos trs anos do primeiro ciclo, tem sido outra iniciativa adotada por algumas redes de ensino. Alm de reforar os compromissos de quem ensina para com os alunos que tm direito de aprender, essa medida considera que o fato de o docente j conhecer bem cada estudante facilita o diagnstico de suas necessidades e o ajuste do ensino que a eles se adqua. Quando tal soluo no existe, parece-nos essencial que haja uma continuidade, no sentido de a nova professora (em nosso foco, a do terceiro ano), poder receber os perfis de desempenho dos alunos, nos anos anteriores. Um problema que frequentemente reaparece nas anlises de encaminhamentos para atender aos alunos com mais dificuldades em se alfabetizar, quando se conta com a ajuda de outros educadores (coordenadores pedaggicos, estagirios, docentes de projetos, como o Mais Educao), a necessidade de dilogo e de um trabalho conjunto entre tais apoios e a professora regente da classe daqueles alunos.

No contexto atual, em que se expande o ensino de tempo integral em nossas redes pblicas, a alocao de tempos, espaos e profissionais especficos para atender os alunos com mais dificuldade tem sido uma medida adotada em diferentes municpios. Sem desprezar, obviamente, a necessidade de as crianas terem, na jornada ampliada, atividades de lazer, expresso artstica, corporal e outras, naquelas redes de ensino tm se reservado horrios pr-determinados, nos quais os aprendizes com defasagens no processo de aprendizagem tm um atendimento prprio, enquanto as demais crianas de seu grupo-classe realizam, coletivamente, outras atividades. As iniciativas agora citadas tm um princpio em comum: no apostar apenas na realizao de atividades diferenciadas, no interior da sala de aula, sob o comando da professora regente da turma. Como observa Morais (2012), certas solues paliativas, como aquelas em que duas docentes, em certos dias e horrios da semana, juntam suas turmas e reenturmam os alunos em grupos dos mais fortes e dos mais fracos, cada uma delas assumindo um grupo, apresentam uma srie de limitaes. Apesar de revelar boa inteno, o ensino que, a partir desse encaminhamento, praticado, tende a ser padronizado e, consequentemente, em cada novo grande grupo reenturmado as necessidades mais especficas dos alunos no so enfocadas.

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Tendo a famlia como parceira no acompanhamento dos alunos do 3 ano com mais dificuldades em se alfabetizar. Uma gesto escolar democrtica envolve as famlias dos alfabetizandos, informando o que se planeja como direitos de aprendizagem a cada etapa do ciclo e do ano letivo, prestando conta, periodicamente, do que realizado e, no menos importante, orientando os pais para que no s acompanhem o aprendizado de seus filhos, mas colaborem em tal processo. Se tal incluso das famlias precisa ser praticada desde a educao infantil, essa parceria se torna fundamental no final do primeiro ciclo, em especial para os alunos que demonstram mais dificuldade em se alfabetizar. A professora Cynthia nos conta, abaixo, como envolve os pais de seus alunos:

Em Olinda, no calendrio letivo, todo ms tem um dia que o encontro famlia-escola. Ento, geralmente, existem muitas questes burocrticas, muitas disciplinas a serem discutidas. O pedaggico, a gestora deixa mais com a gente. O que que a gente faz? Como a gente faz muita atividade com ficha, ento, geralmente, a gente senta com os pais pra mostrar o que que o aluno t fazendo na escola, n? A gente mostra o que cada criana aprendeu, as dificuldades delas e o que que a gente faz com elas. Uma coisa muito boa quando os alunos leem em casa e s vezes at trazem livros de casa. Eles chegam e dizem: Olhe, eu li. Essa aqui boa, viu, tia? ou Minha me me botou pra ler isso. Minha me me botou pra ler esse texto em casa. Eu gostei, tia. L pros meninos!. Eu vejo tambm que alguns to fazendo muita atividade de cpia em casa. Uma coisa que eu verifiquei isso. Muita atividade de cpia em casa. Mesmo no sendo o que eu recomendo, mostra um envolvimento da famlia. Pensando ainda na ajuda dos pais, eu sempre proponho tarefa de casa, mas fao semelhante quelas que a gente j fez. Como eu sou conhecedora de como esse contexto fora da escola, procuro que eles (os alunos) consigam fazer alguma coisa, sozinhos, mesmo. Com o tipo de ajuda, de orientao que tiveram em sala de aula.

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Em lugar de responsabilizar a famlia dos alunos que ainda no esto alfabetizados, precisamos envolv-la no enfrentamento da dificuldade de seus filhos. Mas precisamos tambm mudar a postura da escola, que, muitas vezes, s estabelece interlocuo com os pais para apresentar os problemas das crianas e sugerir (deixar implcito) que a criana est com dificuldades porque os pais no do ateno, apoio, estmulo. preciso tambm valorizar o que feito pela famlia e entender quando as aes no so realizadas. Pesquisas j demonstraram que as crianas de meio popular tm pais que valorizam a escola e desejam, geralmente, o sucesso escolar de seus filhos (cf. por exemplo, LAHIRE, 1997), mas nem sempre tm, assim como os pais de classe mdia, condies para dar a assistncia que a escola espera. No caso da professora Cynthia, alm de informar/prestar contas/pr os pais em dia sobre os progressos dos filhos, ela incentivava os adultos responsveis a ler para as crianas, a checar se tinham feito as tarefas. Em diferentes escolas de diferentes estados desse pas encontramos professoras que, regularmente por exemplo, todas as sextas-feiras , distribuem para a turma livrinhos de literatura infantil ou paradidticos (que as escolas recebem atravs do PNBE e do PNLD Obras Complementa-

res). As crianas levam os livros para lerem no fim de semana, de modo que os que j dominam o SEA se aventuram na leitura do seu livrinho, com a ajuda dos irmos ou adultos da casa, se preciso, enquanto os que ainda no tm tal autonomia pedem para algum da famlia ou da comunidade fazer a leitura. Na segunda-feira, na roda de conversas, todos podem comentar sobre o que leram e alguns so convidados a contar para o grupo-classe o enredo da histria lida (quando o gnero algum tipo de narrativa). Como se v, as famlias tambm podem colaborar com essa ampliao do letramento de seus filhos.

Referncias:

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997. MORAIS, Artur Gomes. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012. SEEL Prefeitura da Cidade do Recife. Professor/a alfabetizador/a Projeto mais Relatrio de atividades 2006/2008. Recife, 2008.

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Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas

Os quadros de monitoramento de atividades tm o propsito de servir como subsdio para o planejamento e para a autoavaliao. O prprio professor organiza seu quadro, inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no ms e marca os dias em que a atividade foi desenvolvida. uma forma tambm de fazer autoavaliao e verificar se est havendo diversificao de estratgias didticas.

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Novembro Atividades
Leitura de livros literrios para as crianas e conversa sobre os textos. Leitura de textos pelas prprias crianas (tentativas de leitura). Discusso sobre temas importantes. Apreciao de obras de arte. Produo coletiva de textos. Produo de textos individual ou em dupla. Atividades de familiarizao com as letras (bingo de letras, construo de alfabeto ilustrado etc.). Explorao dos nomes das crianas (produo e reconhecimento). Decomposio de palavras (contar slabas, comparar palavras quanto ao tamanho). Atividades de completar palavras (preenchimento de lacunas em palavras: palavras faltando vogais, palavras faltando slabas etc.). Comparao de palavras quanto slaba inicial, medial ou final, com reflexo sobre as semelhanas sonoras e grficas. Atividades de permuta, insero ou retirada de letras para transformar uma palavra em outra. Atividades de encontrar palavras dentro de palavras. Atividades de ordenar letras ou slabas para formar palavras. Leitura de palavras (parear palavras e figuras, procurar palavras em listas etc.). Escrita de palavras. Identificao de aliteraes ou rimas em textos (parlendas, poemas, trava-lnguas, canes etc.).

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Uso de materiais em sala de aula

Atividades
Livros de literatura infantil (PNBE ou outros) Obras complementares (ou similares) Jogos de alfabetizao Livro didtico Jornais Revistas Filmes e fotografias Pinturas, desenhos e esculturas Materiais que circulam nas ruas (panfletos, cartazes, informativos, embalagens etc.) Materiais cotidianos de organizao no tempo e no espao (calendrios, relgios, agendas, quadros de horrio, mapas, itinerrios etc.) Documentos e outros materiais de registro (registro de nascimento/batismo ou casamento, boletim escolar, cartes de sade, contas etc.) Computador Televiso Rdio Fichas/cartelas de palavras, figuras, slabas, letras Atividades avulsas Outros

Novembro 04 05 06 07 08 11 12 13 14 15

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Ciclo bsico de alfabetizao e heterogeneidade: os desafios da prtica pedaggica.

ZIBETTI, Marli Lcia. Ciclo bsico de alfabetizao e heterogeneidade: os desafios da prtica pedaggica. Boletim de Psicologia. Disponvel em:<http://pepsic.bvsalud.org/ scielo.php?pid=S0006-59432006000200007&script=sci_arttext>.

Nesta pesquisa, utilizando instrumentos da investigao do tipo etnogrfico, a autora teve por objetivo discutir as implicaes para a prtica pedaggica da implantao do Ciclo Bsico de alfabetizao em uma escola pblica da rede estadual de ensino em Rolim de Moura RO. Os dados analisados revelam que a suposta continuidade de uma professora com a mesma turma de alunos durante os dois anos iniciais do Ensino Fundamental prevista pelo Ciclo, no ocorria na realidade pesquisada, uma vez que havia uma intensa rotatividade de crianas, devido s condies sociais e econmicas das famlias atendidas. A heterogeneidade do grupo, em decorrncia do alto ndice de transferncias recebidas e expedidas, fazia com que as professoras se deparassem com o desafio de trabalhar com a heterogeneidade de suas classes. Este desafio era enfrentado solitariamente pela docente, uma vez que faltavam condies materiais e de apoio pedaggico para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica mais adequada s necessidades daqueles alunos. Como relato de pesquisa, o texto desnuda a urgncia de as redes pblicas e o coletivo de cada escola assumirem em conjunto o atendimento aos alunos com mais dificuldades em se alfabetizar.

2.

Com todas as letras.

FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1992.

O livro de Emilia Ferreiro, Com todas as letras, estabelece em seus trs captulos, os pontos principais entre as polticas globais de alfabetizao, falando sobre o Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe, e a prtica cotidiana dentro da sala de aula. A autora destaca os objetivos da alfabetizao, as dificuldades de aprendizagem dos educando, a formao dos educadores que atuam no processo de alfabetizao das crianas, as aes discriminatrias dentro do espao escolar, o fracasso escolar, enfim os problemas vinculados alfabetizao e defende explicitamente o direito alfabetizao, condenando as prticas discriminatrias encobertas e as concepes que perpetuam a marginalizao. Desse modo, as classes de alfabetizao precisam ser, fundamentalmente, um espao de respeito ao desenvolvimento, s construes, s diferentes formas de expresses da aprendizagem e, principalmente, ao incentivo e respeito ao aluno. Ferreiro defende que esses momentos so os responsveis para direcionar os diferentes comportamentos das crianas frente aos atos de leitura e escrita.

3.

Da escola para casa: alfabetizao.

RIOS, Zo; LIBNIO, Mrcia. Da escola para casa: alfabetizao. Belo Horizonte: RHJ Editores, 2011.

A obra tem como objetivo auxiliar os alfabetizadores dos anos iniciais na preparao das atividades extraescolares conhecidas como para casa, dever de casa, lio ou tarefa de casa. Organizada em trs captulos, ela tem um cuidado especial com duas questes relacionadas s atividades extraescolares: o envolvimento familiar e o planejamento escolar. No primeiro captulo so apresentados conceitos e definies sobre a tarefa de casa, denominada no livro de Para casa, e discute-se sobre a abrangncia daquele Para Casa, a relao do mesmo com a aprendizagem e o desenvolvimento, os aspectos da alfabetizao, do letramento e da avaliao e progresso escolar. No segundo captulo tratada a relao entre Para casa, famlia, aprendizagem, escola, alfabetizao e letramento. No captulo final, so apresentadas trs coletneas de experincias com atividades de casa: a primeira envolve atividades sobre identidade, escola e famlia; a segunda, atividades que trabalham com letras, slabas e palavras; e a terceira apresenta atividades com os gneros textuais. As autoras examinam como certos fatores podem interferir no processo de realizao daquela atividade, e, portanto, na aprendizagem do educando.

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A relao entre as prticas de alfabetizao e as aprendizagens das crianas nos trs anos iniciais do ensino fundamental em escolas organizadas em srie e em ciclos.

4.

CRUZ, Magna do Carmo Silva Cruz e ALBUQUERQUE,Eliana Borges Correia. A relao entre as prticas de alfabetizao e as aprendizagens das crianas nos trs anos iniciai s do ensino fundamental em escolas organizadas em srie e em ciclos. In: 35 Reunio Nacional da ANPEd, 2012, Caxambu. Anais da 35 Reunio Nacional da ANPEd, 2012, p. 1 15. Disponvel em (http://35reuniao.anped.org. br/trabalhos/111-gt10).

As autoras do artigo relatam uma pesquisa em que utilizaram instrumentos da investigao do tipo etnogrfico e tiveram como objetivo analisar a construo de prticas de alfabetizao na perspectiva do alfabetizar letrando e as relaes dessas prticas com as aprendizagens das crianas que frequentam escolas pertencentes a sistemas de ensino organizados em sries e em ciclos. Os dados analisados apontaram que as professoras de ambas as escolas desenvolviam prticas de alfabetizao com nfase na apropriao da escrita alfabtica e na consolidao da leitura e da escrita de textos, prticas estas que possibilitaram a apropriao pelas crianas da base alfabtica, j no 1 ano, e o avano, nos outros anos, na consolidao da escrita, com nfase na apropriao da norma ortogrfica. O texto enfatiza que a organizao dos sistemas de ensino, bem como as prticas de alfabetizao que os configuram nos trs anos iniciais, se daria, efetivamente, no cotidiano e deveriam ter como foco a elaborao de uma proposta de continuidade e aprofundamento dos conhecimentos a serem explorados na busca pela efetivao da progresso escolar da criana e de suas aprendizagens no ciclo/srie, garantindo o seu direito alfabetizao em tempo oportuno.

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas) 1. Ler para deleite: Festival da primavera: aventuras do Araqu, de Braguinha (Joo de Barro), ilustrado por Tatiana Paiva; 2 - Socializar as experincias vivenciadas com base nos planejamentos realizados na unidade 6; discutir sobre como as crianas com diferentes nveis de conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica participaram das aulas. 3. Ler a seo Iniciando a conversa; 4. Discutir em grande grupo as seguintes questes e registrar as opinies no quadro: Voc j recebeu alguma turma cujos alunos aprendiam todos em um nico momento? Que tipo de heterogeneidade voc acha que mais difcil de ser enfrentada na escola: a referente aos conhecimentos sobre a lngua ou a referente s diferenas de faixa etria? Que estratgias voc acha que so importantes para lidar com a heterogeneidade, em sala de aula, no ensino dos conhecimentos sobre a escrita?; 5. Ler o texto 1 (Direitos de aprendizagem, heterogeneidade dos aprendizes e atendimento diversidade, no final do ciclo de alfabetizao: diagnosticando e organizando as crianas na sala de aula) de forma compartilhada, discutindo os aspectos mais importantes do texto e retomando as respostas dadas s questes acima; 6. Discutir em grande grupo: Como est sendo organizado na sua escola o trabalho para atender aos alunos com diferentes dificuldades de leitura e escrita? Que medidas esto sendo tomadas para trabalhar com as crianas que esto no 3 ano e ainda no conseguem ler e escrever?; socializar as prticas em pequenos grupos: Fazer o registro de uma experincia de como realizado o atendimento s crianas com dificuldades na alfabetizao; socializar as prticas no grande grupo. 7. Escolher um livro do acervo de obras complementares, ler a resenha do livro e classificar a obra em um dos tipos descritos no texto Obras Complementares: cada livro, uma viagem, da seo Compartilhando; socializar as escolhas dos livros e as classificaes feitas; planejar atividades utilizando o livro que possam atender a diferentes necessidades dos aprendizes;

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2 momento (4 horas) 1. Ler para deleite: Turma da Mnica: folclore brasileiro, de Maurcio de Souza;

2. Discutir em pequenos grupos as seguintes questes: Como ns, professores do terceiro ano, podemos organizar nossa prtica pedaggica, de modo que os alfabetizandos de diferentes nveis possam aprender a ler e escrever, considerando suas reais necessidades? Como envolver outros educadores da escola e os pais, de modo a atender as crianas que esto com mais dificuldade em se alfabetizar? Socializar as respostas para o grande grupo. 3. Ler e discutir o texto 2 (Atendendo diversidade: o trabalho com as crianas no dia a dia).

4, Elaborar, em pequenos grupos, uma sequncia de atividades que contemple os diferentes nveis de aprendizagem da turma envolvendo um dos trs tipos de atividade apresentados no texto 2 (dois grupos para cada tipo de atividade), utilizando jogos ou livros do PNBE; socializar em grande grupo.

5 - Assistir ao Programa Escrita tambm coisa de criana. (Srie Letra Viva; 08) - Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=47212 Tarefa (para casa e escola) - Desenvolver aulas com base nos planejamentos feitos na unidade 7 e registrar como foram as aulas, quais foram os aspectos positivos e negativos das aulas. - Escolher uma das obras sugeridas na seo Compartilhando e elaborar uma questo a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida). - Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal do Programa de Alfabetizao; preencher os quadros de Acompanhamento das crianas e o quadro de Perfil de grupo; levar o quadro de perfil da turma para o encontro seguinte.

- Preencher os quadros de Monitoramento de atividades realizadas at a data do prximo encontro; levar o quadro preenchido para discusso.

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