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RESUMO
Ensinar compreende uma sequência de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de
conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades com a intenção de desenvolver o pensamento independente,
a observação, a análise e a crítica, proporcionando os meios para que possam assimilar ativamente os
conhecimentos e não somente recebê-los, além dos meios para organizá-los. O professor bacharel tem uma
formação para o mercado extra-escola em seus diversos setores. Seu programa de ensino segue diretrizes
próprias a cada curso, norteado por conteúdos “técnicos” que atendem às necessidades do campo de trabalho
específico, no intuito de profissionalizar quem escolheu algum dos cursos de bacharelado. Há a ausência da
preparação didático-pedagógica para o professor bacharel, pois, a sua formação não é para a docência. Seu papel
social – em atender a uma demanda mercadológica – diverge muito das práticas pedagógicas tão requisitadas a
um docente: seja na educação básica ou na educação superior. Este artigo tenta demonstrar a necessidade da
orientação, preparação e capacitação dos bacharéis egressos que se interessem na docência superior, com saberes
didático-pedagógicos, afinal, tais ações resultariam na formação de docentes mais capacitados, bem como
facilitaria sobremaneira o processo de ensino-aprendizagem aos moldes do próposito da educação superior.
ABSTRACT
Teaching comprises a sequence of activities of teachers and pupils in order to assimilate knowledge and develop
skills with the intention to develop independent thinking, observation, analysis and criticism, providing the
means to enable them to actively assimilate the knowledge and not only receive them, and the means to organize
them. The teacher has a bachelor's market training outside their school in various industries. Your learning
program follows guidelines specific to each course, guided by content "technical" to meet the needs of the
particular field in order to professionalize who chose any of the undergraduate courses. There is a lack of
didactic and pedagogical preparation for the teacher's degree, because their training is not for teaching. Their
social role - to meet a market demand - diverge much pedagogical practices as required to a teacher: be in basic
education or higher education. This article attempts to demonstrate the need for guidance, preparation and
training of bachelor graduates who are interested in teaching than with didactic and pedagogical knowledge,
after all, such actions would result in the formation of more trained teachers, and greatly facilitate the teaching-
learning molds of the purpose of higher education.
1
Artigo Científico apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de especialista lato sensu em
Docência Universitária pela Universidade Estadual de Goiás – UEG, no período de outubro de 2008 a
fevereiro de 2010, sob a orientação do professor Dr. Carlos Cardoso Silva.
2
Fisioterapeuta – ESEFFEGO/2001. Especialização em Fisiologia do Exercício – UVA/2004. Professora da
Universidade Paulista-UNIP – Goiânia/GO. Fisioterapeuta na AFFEGO. fabi_ramos@hotmail.com.
3
Publicitária – Faculdade Cambury/2005. Fotógrafa – Goiânia/GO. hblcarvalho@gmail.com.
4
Educadora Física – PUC-GO/2006. Professora de musculação na Átrio Academia e Personal Trainner –
Goiânia/GO. natalia_fleury@hormail.com.
5
Pedagogo – PUC-GO/1990. Especialização em Administração Escolar – FISG/1991. Especialização em
Gestão da Escola Pública – UFG/1996. Mestrado em Educação – UFG/2001. Doutorado em Educação –
UFG/2009. Professor do Colégio Estadual Divino Pai Eterno – Trindade/GO, da Faculdades Aphonsiano –
Trindade/GO. ccs@cultura.com.br.
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1 INTRODUÇÃO
novos conhecimentos. Por outro lado, nem todas as universidades oferecem programas de
formação continuada para o docente bacharel tendo por objetivo a formação e a ampliação de
competências voltadas para o ensino propriamente dito, as quais permitam que sua atuação
seja de forma mais completa, ou com o mínimo possível de compreensões didáticas e
reflexivas para assegurar a relação ensino-aprendizagem de forma qualitativa e voltada para o
ato de ensinar.
2 O BACHAREL E A DOCÊNCIA
(…)
III - a pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que
ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento.
(...)
(...)
Há, também, cursos superiores que dispõem das duas modalidades – licenciatura e
bacharelado – para a mesma graduação. Nesses cursos, o programa básico possui, geralmente,
disciplinas iguais em ambas as modalidades. Claro que, sempre respeitando as considerações
feitas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, acrescentam-se às disciplinas “técnicas” as disciplinas de cunho pedagógico ao curso
realizado em licenciatura. Isto é, em uma graduação na qual há tanto a licenciatura quanto o
bacharelado, na graduação em bacharelado, são ministradas apenas as disciplinas
consideradas técnicas; e na graduação em licenciatura, são ministradas as mesmas disciplinas
“técnicas” do bacharelado mais as disciplinas pedagógicas. Não se esquecendo que, mesmo
um curso oferecendo as duas modalidades, segundo Steinhilber (2006, p.19), em matéria
publicada para uma revista de segmento em Educação Física, sobre as opções de graduação
para intervenção profissional, “tais modalidades de formação são específicas, com
aprendizagens, áreas de conhecimento e habilidades diferentes, ensejando, portanto,
intervenções profissionais diversas, que não se confundem”.
Saint-Onge (1999) aponta três tipos de relações que ocorrem no processo de ensino
e aprendizagem:
- relação com pessoas - a relação entre professor e aluno: onde o professor guia o
aluno para que esse aprenda a ter uma compreensão maior e melhor do saber, construindo seu
próprio conhecimento (dentro e fora da sala de aula) e, assim, estabelecendo o ensino;
aluno.
Mas, será a relação pedagógica que garantirá as outras duas: a relação com pessoas
e a relação bem mais complexa. O domínio de saberes didáticos será a via para a eficácia da
relação ensino-aprendizagem, indicando ao docente os métodos, as ações precisas com as
quais motivará o aluno à aprendizagem.
Libâneo (2002, p.5) complementa, dizendo que “A Didática é uma disciplina que
estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos
de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa”. Portanto, sendo a universidade centro
de atividades indissociáveis – ensino, pesquisa e extensão, não há como dissuadir o professor
bacharel da capacitação própria e específica ao exercício da docência superior.
Como a LDB (Lei Nº. 9.394/96, art. 66) apenas normatizou o nível no qual o
professor universitário deveria ser preparado, a educação superior é entendida, por força da
tradição e ratificada pela legislação, quase que exclusivamente aos saberes do conteúdo de
ensino. Com isso, o professor bacharel mimetiza seus antigos professores, entrando em um
círculo vicioso de reprodução de um conhecimento pronto e acabado, deixando de lado o
propósito da educação superior. O mais comum em acontecer, com essa postura de docência,
é o aluno memorizar tudo o que lhe for exposto, decorar a apostila e mecanizar a
aprendizagem, isto é, repetir fórmulas e definições sem compreender o significado do que está
falando. Uma aprendizagem que não será duradoura. Nesse cenário, temos a certeza de que o
9
docente superior bacharel sabe, mas, saberá ensinar segundo as definições de ensino e aos
propósitos da educação superior sem a preparação didático-pedagógica?
Vários professores ainda se definem a partir da disciplina que ensinam. Temos então
químicos que ensinam, eletrotécnico que ensinam ou filósofos que ensinam. Seu
interesse se volta mais para sua matéria do que para o ensino: eles presumem que
seu interesse e o domínio que têm de sua disciplina são suficientes para assegurar a
eficácia de sua atividade pedagógica. É o que acontece com o professor ou a
professora que se recusam a adotar novas práticas pedagógicas sob o único pretexto
de que sua matéria já é bastante ampla para proceder de modo diferente. ( SAINT-
ONGE, 1999, p.17-18)
Pimenta e Anastasiou (2002, p.40) confirmam isso ao dizer que, pelo fato da Lei
não conceber o processo de formação para a docência na educação superior como tal, mas,
apenas como preparação para o exercício do magistério – resumida à titulação acadêmica ou
notório saber, a LDB sedimentou a antiga crença de que para ser professor basta o
conhecimento aprofundado de determinado conteúdo, desconsiderando pesquisas nacionais e
internacionais sobre a importância da formação pedagógica para o docente superior. Essa
precedência dada ao conteúdo é exposta, também, por Masetto (2003, p.141):
Em síntese: de modo geral, uma disciplina vale pelo conteúdo que aborda, aprofunda
e discute. Professores para ministrá-las são selecionados e contratados pelo domínio
teórico e experimental que possuem sobre seu conteúdo, e é aceita a crença de que
“quem sabe o conteúdo daquela disciplina sabe transmití-lo e sabe ensinar”.
Por esse sentido equivocado dado à interpretação do Artigo 66 (LDB - Lei Nº.
9.394/96), é que se vê a necessidade de reformular a LDB ou, então, de instituir Diretrizes
Curriculares Nacionais também à formação de professores da educação superior onde haja
orientações, considerações e princípios norteadores específicos para educação superior, como
obrigatoriedade no ingresso e permanência na docência superior. Pois, a especificidade da
formação didático-pedagógica realmente é uma capacitação sem nexo às atividades do
mercado extra-escola, e sim, para exercer a atividade docente, de educador. Para tanto, é
preciso formar-se como tal e realizar, também, com sucesso sua atividade profissional: o
ensino. Voltando ao que Masetto (2003, p.13) disse:
Como a Lei exige que a preparação para o exercício do magistério superior se faça
em nível de pós-graduação, nada mais condizente de que nos programas de mestrado e
doutorado - Stricto sensu e especialização - Lato sensu contenham disciplinas as quais
contemplem a metodologia de ensino. Essa seria a formação inicial para aqueles egressos do
bacharelado que venham a se interessar pela carreira docente. Mas, há de destacar que tais
disciplinas devem voltar-se para a análise de noções fundamentais de didática com referência
à problemática específica do ensino superior, e não a uma mera disciplina de didática
direcionada para os níveis de ensino básico e fundamental.
atividades correlatas, visando à preparação para a docência universitária nas respectivas áreas
de conhecimento.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enfim, o que falta ao ensino superior são ações, como as descritas acima, menos
tímidas por parte das IES e uma definição mais clara das políticas educativas, delimitando
estratégias e normas, na preocupação com o propósito da universidade. Assim, reforça-se a
necessidade da formação pedagógica para a docência univerisitária, por meio do
fortalecimento das disciplinas metodologia e didática no contexto dos cursos de pós-
graduação stricto e lato sensu, garantindo uma melhor qualidade no ensino superior.
REFERÊNCIAS
ACKER, Maria Teresa Vianna Van. A reflexão e a pártica docente: considerações a partir de
uma pesquisa-ação. São Paulo, 2008. 249 p. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de
Educação, USP, 2008.
BRASIL. Lei Nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
PIMENTA, S.G, ANASTASIOU, L.G.C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez,
2002.
SAINT-ONGE, Michel. O ensino na escola: O que é, Como se faz. São Paulo: Edições
Loyola 2ed., 2001.