Trabalhos Apresentados Na 7a. Semana Pedagógica Da Fafipar Paranaguá

7ª SEMANA PEDAGÓGICA -2010
ENTRE A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO
I ENCONTRO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES NO

PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.
TRABALHOS E RESUMOS
Paranaguá- PR
2010
ISSN 2177-546X
FAFIPAR
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Paranaguá
A FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS

DE PARANAGUÁ – FAFIPAR é uma Autarquia Estadual mantida pelo Governo do
Estado do Paraná e vinculada à Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior do Paraná - SETI.
DIRETOR
Professor Antônio Alpendre da Silva
VICE-DIRETOR
Professor Florindo Wistuba Júnior
COORDENADOR DO EVENTO
Dr. Emérico Arnaldo de Quadros
ENDEREÇO: FAFIPAR: Rua Comendador Correia Júnior, 117 – Centro.

CEP: 83203-280 CAIXA POSTAL: 236 - Paranaguá – PR
TELEFONE: (41) 3423-3644
i
VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e
Educação
VII SEMANA PEDAGÓGICA -2010
ENTRE A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO
I ENCONTRO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES NO

PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.
ii
Educação
Apresentação
A Semana de Pedagogia permitirá o contato e a atualização em relação a

temas de atualidade educativa. A FAFIPAR como principal centro de Ensino
Superior da região deve gerar debates nas principais áreas pedagógicas para
incentivar a pesquisa dos mesmos. Durante o evento acontecerão oficinas e
palestras ministradas por pessoas vinculadas com a comunidade educativa e
convidados especialistas.
A semana tem importância fundamental para os estudantes do Curso de
Pedagogia, também ampliará seu foco já que as licenciaturas da Faculdade e
professores de outras Instituições também poderão participar dos encontros, além
de alunos PDE. Assim o objetivo geral é promover o debate acadêmico com a
comunidade do litoral de Paraná sobre os processos educativos e a inclusão
escolar, sendo caracterizado como um evento regional, pois inclui as cidades do
litoral do Paraná. Ao mesmo tempo será tem também como alvos:
A - Debater as características particulares que esses temas tem no litoral do
Estado.
B- Promover oficinas sobre questões relacionadas ao fazer cotidiano dos
educadores.
C- Promover atividades de relacionamento com a extensão do curso em Matinhos.
D- Apresentar produção acadêmica sobre questões pedagógicas e da relação
psicologia e educação, bem como suas implicações no processo ensino-
aprendizagem.
iii
Educação
PROGRAMAÇÃO
Dia 17/05/2010 –segunda-feira
19:00h.- Inscrição. Entrega de pastas com programação
19:30h. - Abertura :Dra. Francéli Brizolla (UFPR – Litoral) – Tema: Inclusão na
Educação – entre o discurso e a realidade.
Dia 18/05/2010 - terça

14:00h – Oficinas: As oficinas e mini-cursos terão inscrições para até 50
participantes, e a inscrição será feita no momento de inscrição para o evento.
01. A arte de contar histórias. Prof. Julio Cristiano de Souza Correa. Ator e
diretor teatral.
02. Oficina de Libras - Prof Araceli Lopes Mendes, Elaine Cristina Machado e
Bruna Pivato da Mata e Silva.
03. Atuação do professor e pedagogo na educação. Prof. Carmem
Rodrigues da Costa.
04. Recursos lúdicos a partir de materiais recicláveis. Prof. Bárbara Cunha
da Silva.
05. Práticas pedagógicas interdisciplinares associadas à educação
museal. Dra. Yara Aparecida Garcia Tavares/Ms. Carmem Rodrigues da
Costa.
06. O espaço geométrico para séries iniciais (Oficina) - Prof.. Ms. Solange
dos Santos
07. Mini-curso – Psicologia do Desenvolvimento – a técnica da observação
– Prof. Rozana Mazeto/Emérico Arnaldo de Quadros
08. Mini-curso – Curriculo e sociedade.- Sydnei Roberto Kempa.
09. Mini-curso – Inclusão e escola. - Elizabeth Regina S. de Farias.
19:30h –Selma Camargo Meira – Tema: Inclusão e portadores de

necessidades de educação especial.
Fabiola Soares e Vivian Regia – Verificação da qualidade de ensino na rede
municipal de ensino de Paranaguá (Mutirão de leitura).
iv
Educação
Dia 19/05/2010 – quarta-feira
Os trabalhos inscritos serão apresentados no período da tarde, com 20 minutos
para apresentação e 10 minutos para discussão dos mesmos, divididos por salas
com temas correlacionados.
14:00h –Apresentação dos Trabalhos Inscritos.
17:00 a 18:00 – Sessão de pôster. (cartazes e banners). Apresentação no pátio
interno da Fafipar.
19:30h – Prof. Marcelo Requena – Método Ead conceito e impactos.
– Prof. Gisele Antunes Guimarães e Prof. Jandira Xavier Gonzaga - A
universidade e extensão: Projetos – Pró-Egresso, Terceira Idade (UNATI) e
Universidade Sem Fronteiras.
Dia 20/05/2010 quinta-feira

14:00h – Apresentação dos Trabalhos Inscritos.
19:30h – A história do curso de Pedagogia no litoral do Paraná.
Dia 21/05/2010 sexta-feira. Prof Florindo Wistuba Jr.

14:00h. – Apresentação dos Trabalhos inscritos..
19:30h - Formação continuada de professores – A experiência paranaense
do PDE. – Prof. Otto Martins Silva.
v
Educação
Comissão organizadora
Dr. Emérico Arnaldo Quadros - FAFIPAR

Dr. Jorge Clark . - FAFIPAR
Prof. Ms. Federico Alvez Cavanna. - FAFIPAR
Prof Ms. Carmem Rodrigues da Costa. - FAFIPAR
Prof. Esp. Rozana Mazetto. - FAFIPAR
Prof.. Ms. Solange dos Santos. - FAFIPAR
Acadêmicas:
Suane Aparecida Cortez Schiavelli - FAFIPAR
Nanci Terezinha da Silva- FAFIPAR
Agradecimento especial aos

acadêmicos: Bianca Alves da Silva
1º ano de Pedagogia – diurno: Danielle de Lima dos Santos Silva
Adrielen da Cunha G. dos Santos Halini Dalfovo do Carmo
Aleana Gonçalves Vieira Patricia Freitas de Souza
Joyce França dos Santos Zela Renan Henrique Machado
Sthefanie do Rosário Fernandes 4º ano de Pedagogia – diurno:
2º ano de Pedagogia – diurno: Nanci Terezinha da Silva
Andressa Vianna do Rosário Suane Aparecida Cortez Schiavelli
Andriele dos Santos Teodoro Vanessa Moreira Costa
4º. Ano de Pedagogia - Matinhos
Giaroly Franciely Oliveira Albuquerque
Giarcely Franciny de Jesus A. Oliveira
vi
Educação
Índice de Trabalhos e Resumos
A DITADURA NO BRASIL E O TECNICISMO________________________________ 4
A AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR ALUNO. _____________ 15
“VOCÊS MESMOS DÊEM DE COMER” ____________________________________ 29
A AFETIVIDADE NA ESCOLA ___________________________________________ 43
A AFETIVIDADE NUMA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE
CAMPO LARGO ________________________________________________________ 57
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO: ENTRE O DISCURSO E A REALIDADE __________ 68
RECURSOS LÚDICOS A PARTIR DE MATERIAIS RECICLÁVEIS Oficina _______ 69
O CURSO DE PEDAGOGIA DA FAFIPAR E SUA HISTÓRIA __________________ 70
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA INCLUSIVA VISANDO O
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO DISLÉXICO. ____________________________ 76
PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO DA ÁREA DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO. ________________________________________ 89
O IDEARIO REPUBLICANO E A PROPAGAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA ENTRE
1889-1894 _____________________________________________________________ 106
AS MANIFESTAÇÕES DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA _______________________ 119
A INDISCIPLINA NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES NO CURSO DE
FORMAÇÃO DE DOCENTES EM PIRAQUARA. ____________________________ 136
A EDUCAÇÃO DO ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI EM REGIME DE
PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: ASPECTOS CURRICULARES _________________ 150
A PROPAGAÇÃO DA INFORMAÇÃO NO ENFRENTAMENTO EFETIVO AO
ABUSO SEXUAL INFANTO-JUVENIL ____________________________________ 162
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E A TÉCNICA DE OBSERVAÇÃO ____ 172
ESCOLA ANEXA: UMA CONTRIBUIÇÃO BATISTA NA EDUCAÇÃO DO LITORAL
PARANENSE__________________________________________________________ 180
UM PROBLEMA DE APRENDIZAGEM? DISGRAFIA _______________________ 192
O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH) E AS
IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR. _______________________________ 206
QUANDO A ESCOLA NÃO É UM PARAÍSO _______________________________ 223
INDISCIPLINA ESCOLAR E O PAPEL DO GESTOR FRENTE A ESTE DESAFIO 231
MUSICALIZAÇÃO NA OTIMIZAÇÃO DA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTOS DO
ALUNO COM DEFICIT DE ATENÇÃO POR HIPERATIVIDADE ______________ 238
SÍNDROME DE BURNOT E O DOCENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL _______ 250
ÉTICA - UMA PERSPECTIVA NO FAZER DOCENTE: FACE A
INTERDISCIPLINARIDADE _____________________________________________ 261
1
Educação
CONSELHO ESCOLAR: PARTICIPAÇÃO DO PROCESSO DEMOCRÁTICO DE
GESTÃO _____________________________________________________________ 271
DIVERGÊNCIAS ENTRE ACIONISTAS E A RESPONSABILIDADE SOCIAL:
IMPACTOS E POSSIVEL SOLUÇÃO. _____________________________________ 283
MINI-CURSO - CURRICULO E SOCIEDADE _______________________________ 290
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM PARANAGUÁ – UM ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ENTRE OS SÉCULOS XVII E XVIII ___ 291
HISTÓRIA DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS E A SUA UTILIZAÇÃO EM SALA DE
AULA ________________________________________________________________ 301
ESTÁGIOS DE MORAL E ÉTICA _________________________________________ 310
A TRANSFERÊNCIA NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO ENQUANTO
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ____________________________________ 317
PATRIMÔNIO IMATERIAL E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: IDÉIAS HISTÓRICAS DOS
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DE PARANAGUÁ - PR ______ 325
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES –A EXPERIÊNCIA PARANAENSE
DO PDE ______________________________________________________________ 336
ANALFABETISMO FUNCIONAL ________________________________________ 337
DISCUTINDO A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO PEDAGÓGICO À CRIANÇA
HOSPITALIZADA, O ATENDIMENTO DOMICILIAR, O DIREITO À EDUCAÇÃO E
A QUALIFICAÇÃO DO PEDAGOGO HOSPITALAR. ________________________ 345
OFICINA: O PAPEL DO PROFESSOR E DO PEDAGOGO NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA___________________________________________________________ 358
A AFETIVIDADE NO AMBITO ESCOLAR NUMA ABORDAGEM WALLONIANA
_____________________________________________________________________ 359
LETRAMENTO E CONTAÇÃO DE ESTÓRIAS _____________________________ 366
XADREZ UM INSTRUMENTO PARA O PROFESSOR DE ALFABETIZAÇÃO ___ 372
PROJETO DOE VIDA ___________________________________________________ 381
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES ASSOCIADAS À EDUCAÇÃO
MUSEAL - Oficina _____________________________________________________ 387
UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM
AS POLITICAS PÚBLICAS ______________________________________________ 388
VERIFICAÇÃO DA QUALIDADE DE ENSINO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE PARANAGUÁ (Mutirão de Leitura) _____________________________________ 405
RECONSTRUINDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA ____________________________ 413
UNiVERSIDADE ABERTA À TERCEIRA IDADE ___________________________ 422
2
Educação
Trabalhos
3
Educação
A DITADURA NO BRASIL E O TECNICISMO
Adriana Adriano
Waléria Furtado Pereira Possobom
drikkaadriana@hotmail.com
Este trabalho tem como objetivo um estudo bibliográfico sobre o período da

Ditadura Militar no Brasil e seus reflexos na educação. Pretende compreender as
causas da tendência tecnicista, a relação entre o surgimento nesse período
político e suas conseqüências.
A idéia deste trabalho surgiu pelo fato de até hoje percebemos que o
trabalho pedagógico ainda pode estar vinculado a uma visão tecnicista, que é
limitada na tendência reprodutivista de caráter ideológico e que dificulta a
renovação do ensino na perspectiva qualitativa, por isso a necessidade de
refletirmos sobre a função social e política da escola e ao uso das técnicas no
cotidiano escolar atribuir um caráter renovador.
Para realizarmos este estudo organizamos três capítulos, iniciando com um
breve histórico da educação brasileira e aprofundando sobre os fatos ocorridos no
período 1930 a 1985.
No segundo capítulo, apresentamos a tendência que surgiu nesse período
ditatorial, a qual foi chamada de tecnicismo, por ter como enfoque o uso das
técnicas no processo de ensino, visando uma adequação da educação com a
proposta política e econômica.
No último capítulo abordamos os reflexos do tecnicismo no ensino
brasileiro, elucidando que apesar de todas as críticas a este sistema educacional o
uso das técnicas são necessários para direcionar o trabalho pedagógico.
Para entendermos a educação brasileira, principalmente a concepção
tecnicista, precisamos fazer um breve histórico da educação brasileira do século
XIX e XX que deve ser iniciado com o estudo desde 1890.
No período colonial, o propósito explícito de converter os índios à fé
católica camuflava a real sujeição a que eles foram submetidos e à imposição dos
4
Educação
costumes europeus. A escola pública nesta época corresponderia à pedagogia
jesuítica.
Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, a reforma pombalina tenta
implantar Aulas Régias que eram aulas isoladas de filosofia, retórica, latim e
grego, passando então o ensino que era organizado pela igreja para o primeiro
sistema de ensino público pertencentes ao Estado com uma escola pública estatal
com idéias iluministas que acabou não tendo sucesso. No Império não foram
alcançados os objetivos estabelecidos em forma de leis: o ensino primário para
todos, curso secundário regular e universidade.
Na República, continuamos com a fidelidade a essa regra: muda-se a lei e
não a realidade. Começam, então, as tentativas “descontínuas e intermitentes de
organizar a educação pelo poder público.” (SAVIANI, 2004, p.20)
Segundo SAVIANI (2004), “uma escola era uma classe regida por um
professor, que ministrava o ensino elementar a um grupo de alunos em níveis ou
estágios diferentes de aprendizagem.” (p. 24) Já um grupo escolar “tinha um
diretor e tantos professores quantas escolas tivessem sido reunidas para compô-
lo.” (idem, p.25) Esses grupos escolares eram seriados, os alunos passavam
gradativamente de uma série para outra até a conclusão da última, 4ª série da
instrução pública paulista.
A origem desse tipo de escola deu-se nos Estados Unidos e São Paulo foi
o disseminador desse tipo de escola para os demais estados brasileiros, devido a
grande concentração de educadores estrangeiros, mas se tornaram um
“fenômeno tipicamente urbano” (idem, p.28), pois no meio rural ainda prevaleciam
as escolas isoladas. Mas isso se deu em caráter provisório, o que levou os Grupos
Escolares a serem então conhecidos como escolas primárias, sendo os dois
termos tratados como sinônimos.
A 1ª Constituição brasileira de 1934 definiu o ensino público como leigo,
abolindo o ensino religioso das escolas oficiais, mas com a implantação do
Ministério da Educação e Saúde Pública, o ensino religioso foi restabelecido.
Em 1931, o ministro da Educação e Saúde pública, baixou um conjunto de
decretos, chamados de Reforma Francisco Campos. As leis de Campos foram:
5
Educação
pelo Decreto nº 19.850 (11/4/1931), ele criou o Conselho Nacional de Educação;
pelo decreto nº 19.851 (11/4/1931), dispôs itens regulamentando e organizando o
Ensino Superior, adotando o “regime universitário”, logo após, com o Decreto nº
19.852 (11/4/1931), organizou a Universidade do Rio de Janeiro, com o Decreto nº
19.890 (18/4/1931), organizou o ensino secundário, com o Decreto nº 20.158
(30/6/1931), organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador
e outras. Nessa reforma o ensino primário não foi contemplado.
Em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, um
documento que se tornou marco inaugural do projeto de renovação educacional
feito por um segmento da elite intelectual com um diferencial ideológico, cujo
objetivo era realizar uma reconstrução social pela reconstrução educacional,
abrangendo os diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até a
universidade.
Redigido por Fernando de Azevedo, o texto foi assinado por 26 intelectuais,
entre os quais Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Roquette Pinto,
Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles e uma das propostas era
um plano geral para a educação nacional.
“Contra a escola tradicional, o Manifesto defendeu a escola socializada”, ou
seja, a escola “reconstruída sobre a base da atividade e da produção, em que se
considera o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana.”
Assim a escola poderia “restabelecer entre os homens o espírito da disciplina,
solidariedade e cooperação” realizando uma “profunda obra social que ultrapassa
o quadro estreito dos interesses de classes.” (AZEVEDO apud GHIRALDELLI JR.,
2003, p.34).
Esse Manifesto foi um documento em defesa da escola pública, com uma
proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação
que vislumbrava a escola única, laica, obrigatória e gratuita.
A nova ordem política e econômica do período da ditadura militar fez
modificar o sistema educacional brasileiro e esse regime ditatorial será visto na
segunda parte desse capítulo para entendermos melhor como se estabeleceu a
educação desse período político.
6
Educação
A ditadura brasileira
A revolução de 1930 se apresentou como uma série de movimentos que

começaram a serem desencadeados desde 1920, e se perpetuou até 1964,
resultado de rompimentos com a velha oligarquia social e implantação do sistema
capitalista.
Com a queda acentuada nas exportações principalmente do café houve
um desvio de investimento para área industrial com o objetivo de suprir o mercado
interno. O êxodo rural fazia com que crescesse mais a massa proletária urbana,
então as camadas marginalizadas, a burguesia industrial e a ala mais jovem das
forças armadas se descontentavam cada vez mais com o regime político dos anos
20, logo com a criação do partido comunista e a Semana da Arte Moderna
mostraram toda sua oposição a oligarquia latifundiária.
O tenentismo nacionalista queria então implantar mudanças radicais,
através da imposição de uma nova ordem social, econômica baseada no
capitalismo. E esses diversos conflitos é que levaram a um Governo Provisório,
com Getulio Vargas como presidente no ano de 1930, já em 1936 com a ajuda das
forças armadas realizam um golpe que deu origem ao Estado Novo em 1937, a
chamada ditadura Vargas, baseado em um modelo fascista europeu que vai até
1945, então ele é deposto e com um governo eleito o Brasil retoma a democracia.
O estado impulsionou muito o desenvolvimento industrial burguês e com isso
aumentou a popularidade do ex ditador Getúlio Vargas que voltou ao governo em
1950, eleito pelo povo.
Em 1954, Getulio Vargas é pressionado para sair do governo, porque
estava envolvido em diversas tramas, quando acontece, então, o seu suicídio,
fazendo com que seu vice Café Filho assumisse a presidência.
Em 1955 é eleito como presidente Juscelino Kubitscheck, prometendo
fazer o Brasil crescer “50 anos em 5”, ele criou Brasília inaugurada em 21 de abril
de 1960 e transformada em capital do país que até então era no Rio de Janeiro.
Trouxe também as indústrias automobilísticas, mas fez aumentar muito a dívida
7
Educação
externa brasileira.
“Com Juscelino, acentua-se a implantação da indústria pesada no

Brasil, mas ganha também novas formas a entrada de capital
internacional, através da implantação de filiais das multinacionais.
Enquanto, no setor político, se dá continuidade ao modelo getuliano
populista, no setor econômico abrem-se amplamente as portas da
economia nacional ao capital estrangeiro”. (ROMANELLI, 1978, p.-53)
Jânio Quadros foi o próximo presidente que sete meses depois do

mandato renuncia e quem assume é seu vice João Goulart, que fez algumas
estatizações limitadas e isso não foi bem visto pelos militares da época, então em
31 de março de 1964, acontece o golpe militar de 64.
O golpe civil militar de 1964 foi o desfecho deste impasse, com a

vitória dos que defendiam a internacionalização definitiva da economia
e a transição efetiva para o modelo de desenvolvimento econômico
associado (dependente) ao capital internacional (IANNI, 1975, apud
CLARK, 2006, p.126 ).
Com o presidente Castelo Branco uma das primeiras ações da ditadura foi
estabelecer o Serviço Nacional de Informação - SNI o sistema nervoso central do
estado autoritário, começando assim uma terrível ditadura que só acabou em
1985.
Em março de 1967, toma posse o presidente Costa e Silva, que
representou os militares na presidência da República do Brasil tendo como
principal característica o autoritarismo e a repressão. Ele morre antes de chegar
ao término de seu governo, assumindo então uma junta militar que em 1969,
reforça o regime autoritário. Neste período foram criados os atos institucionais os
quais mostravam as reais intenções do governo militar.
O regime político foi agressivamente mudado no Brasil com o golpe militar
8
Educação
ocorrido em 1964, transcorriam então os chamados “anos de chumbo” da ditadura
militar. O modelo econômico tinha como objetivos o crescimento econômico e
reformas educacionais.
Nesse momento da história do Brasil, o povo se viu vítima da falta de
democracia, do autoritarismo, opressão, repressão da ditadura militar que duraria
21 anos.
No período da ditadura verificamos sérios problemas no setor educacional.
Cerca de 30% da população de jovens de 15 anos continuavam analfabetos e dos
alunos de 1ª série, quase a metade eram reprovados.
Vários fatos definiram a Ditadura Militar como a grande vilã da sociedade
brasileira. Este sim foi um golpe contra o governo de João Goulart em que se
focou terrivelmente sobre as causas educacionais através da repressão, retirando
as classes populares do ensino de qualidade, instituindo o ensino técnico
profissional, reduzindo o oficio de magistério a uma estrutura desarticulada com
vastas leis educacionais que mais confundiam que defendiam.
Outro governo militar que também não foi eleito pelo povo, foi o General
Médici. Durante seu governo houve um aparente crescimento econômico, no
entanto, a censura controlava os jornais, as revistas, assim como filmes,
produções musicais e artísticas em geral como uma mordaça para a sociedade.
General Ernesto Geisel foi um governante muito forte também, mas que
preparou o país para um começo da retomada democrática, enquanto isso a
oposição fustigava o governo para trazer a tão esperada democracia para nosso
país.
Nos Estados Unidos iniciou-se o “movimento hippie”, onde os jovens
resistiam à guerra do Vietnã e também aos padrões de comportamento
estabelecidos pelo consumismo exacerbado da classe média, isso influenciou a
juventude brasileira a lutar cada vez mais contra a ditadura.
Com o presidente João Figueiredo, presidente que substitui Geisel, a
ditadura começou a perder sua força, foi um período de muita inflação e queda da
economia no Brasil, além de muitas greves.
O povo mantinha condições miseráveis de vida. Para controlar a inflação
9
Educação
houve diminuição dos salários, entretanto houve aumento das tarifas públicas e
dos preços em geral, as especulações imobiliárias, o desemprego, a mortalidade
infantil e as doenças contagiosas cresceram de forma significante e como sempre
o povo pagou pela falta de preocupação e má administração dos militares,
acarretando o empobrecimento e marginalização da maioria da população.
Teve o início também a anistia e muitos políticos e outros defensores da
democracia puderam voltar ao Brasil nesse período, as eleições eram feitas
através do colégio eleitoral e não do voto popular, foi quando Tancredo Neves se
candidatou e derrotou, com folga o último militar. As expectativas do povo eram
grandes, mas ele falece, por problemas de saúde, antes de assumir o governo,
seu vice José Sarney assume então a presidência do Brasil a partir de 1985,
começa finalmente o regime democrático.
O regime militar terminou mais deixou marcas profundas na sociedade e na
história de nosso país, as estatísticas que nos deixaram foram de
aproximadamente dez mil exilados políticos, mais de quatro mil cassados,
milhares de cidadãos passaram pelo cárcere político, 245 estudantes foram
expulsos das universidades além de centenas de pessoas mortas e
desaparecidas.
Todo esse processo alterou significativamente a história do país, em todos
os setores. Inclusive na educação. Vejamos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024 / 61) foi a
primeira a englobar todos os graus e modalidades do ensino, após a Constituição
de 1934 que dedicou um capítulo inteiro á educação e colocou a União como
responsável em traçar as diretrizes da educação nacional, mas somente com 13
anos de discussão é que foi redigida e publicada no governo de João Goulart no
ano de 1961.
Foi publicada em 11 de agosto de 1971 pelo governo militar de Emílio
Garrastazu Médici, a LDB 5692/71, que reformou a ensino primário e médio, tendo
como seus princípios básicos:
a) integração vertical (dos graus, níveis e séries de ensino) e horizontal (dos

ramos de ensino e das áreas de estudo e disciplinas);
10
Educação
b) continuidade (formação geral) – terminalidade (formação especial);
c) racionalização – concentração, voltado à eficiência e produtividade com vistas a

se obter o máximo de resultados com o mínimo de custos;
d) flexibilidade;
e) gradualidade de implantação;
f) valorização do professorado;
g) sentido próprio para o ensino supletivo (SAVIANI, 2004, p.43).
O ensino religioso a partir daí seria facultativo, além disso, foi incluído a
educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de
saúde como matérias obrigatórias do currículo.
Com essa lei era previsto também a progressiva substituição do ensino de
2° grau gratuito por sistemas de bolsas com restituição, com intuito de enxugar os
gastos do Estado com a educação.
As reformas educacionais foram recebidas em momentos diferentes. A lei
5540/68 – a reforma universitária, não convenceu, porém a lei 5692/71, a princípio
agradou a categoria dos professores.
Com a implantação da lei 5692/71 não houve ruptura com a lei 4024/61,
mas veio favorecer a permanência do modelo econômico. Os cursos primário e
ginasial foram agrupados no ensino de 1º grau, permanecendo a obrigatoriedade
de 4 para 8 anos. O 2º grau tornou-se profissionalizante, as escolas públicas eram
obrigadas a cumprir as leis de preparo para o trabalho. No entanto, as escolas
particulares atendiam a clientela com o curso propedêutico ou preparatório para o
vestibular e entrada na faculdade. Houve a desativação da Escola Normal,
passando o curso de formação de professores de 1ª a 4ª séries para curso de
Habilitação para o Magistério, onde suas vagas estavam destinadas a alunos de
baixos rendimentos.
11
Educação
O Art. 214 da Constituição Brasileira (CF / 1988) enfatiza que,
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à

articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à
integração das ações do Poder Público que conduzem à:
I- erradicação do analfabetismo;
II- universalização do atendimento escolar;
III- melhoria da qualidade do ensino;
IV- formação para o trabalho;
V- promoção humanística, científica e tecnológica do país.
O Tecnicismo
A pedagogia tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do

século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, inspirado nas teorias
behavioristas comportamentais e da aprendizagem, buscando adequar a
educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica.
A tendência tecnicista é orientada tanto pela Teoria Geral da Administração,

quanto pelas teorias comportamentais da psicologia de Skinner, encontrados na
filosofia positivista e na psicologia behaviorista, implantadas no governo militar
brasileiro a partir da imposição das leis da LDB 5540/68 e 5692/71, esse tipo de
educação reprodutivista e repressora só reforçava as desigualdades sociais no
Brasil, desce modo, podemos entender que a desigualdade econômica favorece a
desigualdade cultural.
No ano de 1960, a educação passou a ser vista como algo decisivo para o
desenvolvimento econômico do país. Em seguida, na década de 70, buscou-se
subordinar a educação aos interesses da classe dominante, reforçando as
12
Educação
relações de exploração. Aproximadamente três décadas depois a existência da
escola justificava-se para formação da cidadania.
O maior desafio que enfrentamos no século XXI é resolver as heranças
deixadas no ambiente educacional desde o século XIX. A tarefa prioritária é
“organizar e instalar um sistema de ensino capaz de universalizar o ensino
fundamental e por esse caminho, erradicar o analfabetismo.” (FRIGOTTO, 1986
apud MELLO, 1984, p. 53)
A práxis da educação tecnicista era desvinculada da realidade do aluno e
reforçava a desigualdade causando a evasão. Nesse período o ensino se
expandiu quantitativamente e não qualitativamente.
Na década de 80 começaram as críticas ao tecnicismo principalmente
influenciadas pela corrente da Pedagogia Crítica, que defendiam ideais de uma
escola com funções sociais e políticas por meio do trabalho com conhecimentos
sistematizados, tendo como metas levar as classes populares a terem condições
de uma efetiva participação nas lutas sociais.
Atualmente as críticas são sobre a concepção tecnicista de educação e não
sobre o uso das técnicas, pois foi percebida a necessidade de usá-las no trabalho
pedagógico. Apenas precisam ser vistas sob um caráter renovador, como meio
para conseguir objetivos, com possibilidade de grande contribuição, porém
limitada ao papel possível de ser desempenhado pela técnica.
REFERÊNCIAS:
ARANHA, Maria L. A. História da Educação. São Paulo: 2001.
ARAÚJO, José C. S. Para uma análise das representações sobre as técnicas de

ensino. In: VEIGA, Ilma Passos. Técnicas de ensino. Por quê não? Campinas:
Papirus, 1991.
CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.
CASTANHO, Maria E. L. M. Da discussão e do debate nasce a rebeldia. In:

VEIGA, Ilma Passos. Técnicas de ensino. Por quê não? Campinas: Papirus,
1991.
13
Educação
CLARK, Jorge, Uilson et al. A administração escolar no período do governo militar
(1964-1984). Revista HISTEDBR on-line. Campinas, n. especial, 2006. p. 124-
139.
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1991.
______. Filosofia e História da Educação Brasileira. São Paulo: Manole, 2003.
KRAMER, Sonia. Escola hoje: questionamentos e buscas. Rio de Janeiro:

PUC, 2001
LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública: a Pedagogia crítico

social dos conteúdos. 19º ed. São Paulo: Loyola, 1985.
MAXIMINIANO, Antonio C. A. Teoria geral da Administração. São Paulo: Atlas,

1997.
MELLO. Guiomar N. Magistério de 1° grau: da competência técnica ao

compromisso político. São Paulo: Cortez, 1984.
PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 2003.
ROMANELLI. Otaíza, O. História da Educação no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes,

1978
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da LDB: trajetórias, limites e perspectivas. São

Paulo: Autores Associados, 2000.
______. O Legado Educacional do Século XX no Brasil. São Paulo: Autores

Associados, 2004.
VEIGA, Ilma Passos (Org). Técnicas de ensino: por que não? Campinas:
Papirus, 1991.
14
Educação
A AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR ALUNO.
Emérico Arnaldo de Quadros
earnaldo@onda.com.br
Resumo:
As relações afetivas permeiam o processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do
professor expressa sua afetividade e quando trabalhado de forma consistente, valorizando os
aspectos positivos dessa afetividade é um poderoso instrumento de auxilio no aprendizado. Alguns
autores associam a afetividade ao processo de liderança estabelecido em relação a seus alunos,
sendo que a liderança do professor pode facilitar ou dificultar o desempenho de seus alunos. Uma
questão apresentada é a afetividade em sala de aula e a leitura psicanalítica sobre a mesma.
Embora as relações afetivas façam parte do dia a dia de sala de aula existem no Brasil poucas
pesquisas a respeito.
Palavras-chave: Afetividade, relação professor-aluno, aprendizagem.
AFETIVIDADE E ENSINO
A afetividade, ou relações de afeto entre as pessoas permeia a maioria dos
relacionamentos do dia a dia no decorrer de todo desenvolvimento humano. E
permear tem vários sentidos possíveis, como intercalar, interpor, atravessar,
penetrar. Já ao nascer o sujeito humano nasce dentro de uma troca afetiva, onde
mãe, pai, irmãos, constelação familiar entra no processo do jogo afetivo com o
bebê.
É interessante pensar que independente da linha de trabalho tomada pelo
professor, seja ela humanista, histórico crítica, aprendizagem social, tecnicista; há
sempre um elo, um liame entre o que se ensina ou o que se quer ensinar aos
alunos e a questão afetiva que também permeia a relação dos professores com
seus alunos. Existe sempre o desejo de que o aluno aprenda aquilo que o
professor quer que ele aprenda, pois o professor pensa que isso venha a ser
importante no decorrer de sua vida adulta ou profissional. Tem-se então nesse
jogo de ensino aprendizagem uma situação ligada ao desejo, o desejo do
professor que virá a instituir a aprendizagem; se este desejo será realizado ou
não, provavelmente estará vinculado à sua competência.
Ao trabalharem em pesquisa com as representações sociais de professores
sobre a afetividade, Ribeiro e Jutras (2006), coletaram seus dados com 100
15
Educação
professores em formação e pediram que associassem livremente (substantivos,
adjetivos, verbos e expressões sinônimas) e a partir dos resultados dessa
pesquisa inicial recrutaram quinze participantes para entrevistas semi-estruturadas
com questões provocadoras. Os pesquisadores dizem que: “os professores
atestam de forma consensual, que a afetividade é importante para que se
estabeleça uma melhor relação educativa entre professores e alunos favorável,
conseqüentemente, à aprendizagem dos conteúdos escolares” (p.44).
Segundo Ribeiro e Jutras (2006) as representações dos participantes em
sua pesquisa conduzem a um protótipo ou modelo desejável de professor afetivo:
um professor que compreende as necessidades dos alunos, centrado na pessoa
dos mesmos, e que as inclui no planejamento de ensino, buscando também
desenvolver em sala de aula atividades criativas, dinâmicas e que demandam
participação em grupo, onde os alunos aprendem a convivência.
Com relação à afetividade em sala de aula, Leite (2004) diz que o
pressuposto central é a idéia de que a relação que se estabelece entre sujeito e
objeto de conhecimento depende da qualidade da história de mediação, sendo
que essa mediação é essencialmente afetiva. E essas mediações concretas
ocorrem na sala de aula, através das práticas pedagógicas.
Foram identificados, segundo Leite (2004), cinco decisões assumidas pelo
professor, ao planejar seu ensino, que têm implicações afetivas na futura relação
que irá se estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento: a escolha dos
objetivos de ensino, a decisão sobre o ponto de partida para que o ensino
aconteça, a organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos de ensino e
a escolha dos procedimentos de avaliação. Parte-se então da idéia de que as
decisões que o professor toma quando planeja um curso, os efeitos dessas
decisões são marcadamente afetivos e não apenas cognitivos, são decisões que
vão determinar profundamente as histórias de relações que se estabelecem entre
os alunos e os objetos de conhecimento.
Uma pesquisa objetivando descrever as práticas pedagógicas
desenvolvidas por um professor em sala de aula, foi a realizada por Leite e
Tagliaferro (2005), onde os autores tendo como referencia a perspectiva histórico
16
Educação
cultural, na qual assume-se que as relações que se estabelecem entre o aluno e
os objetos do conhecimento (conteúdos ministrados na escola) são marcadamente
afetivas, sendo que sua qualidade (prazerosa ou aversiva) vai depender, no
mesmo sentido, do processo de mediação vivenciado pelo aluno, em sala de aula
enfatizando o trabalho pedagógico do professor.
A abordagem histórico cultural apresenta uma leitura das dimensões
cognitivas e afetivas do sujeito humano, defendendo uma visão em que
pensamento e sentimento integram-se. Dentro dessa visão o homem é um ser
social, pois se constitui nas e pelas relações sociais que estabelece com a
natureza e com os outros seres humanos, sendo então produtor e produto destas
relações num processo histórico. O ser humano constrói uma nova realidade,
agora histórico cultural, permeada pela cultura e pelo conhecimento. (Silva e Davis
in Quadros, 2009).
Segundo Leite e Tagliaferro (2005), essa abordagem enfatiza
determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana, permitindo
pressupor, de acordo com Luria (1979, in Leite e Tagliaferro, 2005) que a maioria
dos conhecimentos e habilidades do homem é assimilada da experiência de toda
a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no
processo de aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem, dizem Leite e Tagiaferro (2005), é
uma atividade consciente do ser humano e não envolve somente questões
cognitivas. Mais recentemente, em função da visão histórico cultural, a concepção
de homem tem se transformado, dando origem a uma visão integradora que
defende a indissociabilidade dos aspectos afetivos e cognitivos. Com respeito à
educação, isso implica numa revisão de práticas pedagógicas, pois a partir desse
aspecto integrador, faz-se necessário caracterizar as relações de ensino
aprendizagem também enquanto processo afetivo. É através das relações
interpessoais (sujeito mediador) concretas com outros sujeitos humanos que o
individuo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicológico.
O comportamento do professor em sala de aula, diz Tassoni (2000)
17
Educação
expressa suas intenções crenças, valores, sentimento e desejos que afetam cada
aluno individualmente. Com relação à alfabetização, em sua pesquisa a autora
considera que a mediação feita pelas professoras constitui-se um fator
fundamental para determinar a natureza da relação aluno-escrita. Com relação à
postura das professoras pesquisadas, a atitude de acolhimento por parte da
professora, sua receptividade e proximidade estabelecem cumplicidade no
aprendizado. Embora a linguagem oral seja importante, a postura corporal
denotando proximidade proporciona inúmeras formas de interação.
O respeito, a colaboração, a valorização de cada um e o desejo de
compreender o outro, diz Tassoni (2000), são sentimento que devem ser
cultivados, pois quanto melhor esses sentimentos aparecerem, mais consistentes
e profundos serão os relacionamentos, promovendo uma aprendizagem
significativa. Os fenômenos afetivos referem-se também aos estados de medo,
raiva, ansiedade e tristeza, sendo que esse lado “negativo” dos sentimentos deve
ser trabalhado para não influenciar negativamente no processo de aprendizagem.
As transformações da cognição levam a transformações da afetividade e
vice-versa, diz Tassoni (2008), após pesquisa com alunos em quatro idades
diferentes (6, 10, 14 e 17 anos). As diferentes faixas etárias mostram sujeitos com
características diferentes e, em função disso a afetividade que medeia as relações
entre professores e alunos é diferente. As emoções e sentimentos produzidos pela
dinâmica interativa em sala marcam de modo significativo a relação dos alunos
com seu objeto de conhecimento. A intensidade das emoções agradáveis ou
desagradáveis produzidas nas praticas pedagógicas, possibilita o afastamento ou
aproximação dos alunos com o objeto de conhecimento, levando-os a gostar ou
não do aprendizado. Da mesma maneira, o modo como cada professor manifesta
sua relação com o objeto de conhecimento e com a docência, é produtor de
sentimentos que afastam ou aproximam os alunos do objeto de conhecimento. A
atuação dos professores contagia a atuação dos alunos, envolvendo-os ou não e
sua aprendizagem, contribuindo ou não para o destravamento da atividade
cognitiva.
É necessário salientar que nenhum professor nasce pronto ou
18
Educação
predeterminado geneticamente a ser bom professor (Guimarães, 2008), pois “ao
contrário, um bom professor assim se constitui por meio das práticas pedagógicas
concretas que desenvolve, do exercício reflexivo dessas práticas” (p.100), entre
outros fatores.
Questões relacionais de alunos e atuação de professores.
Molon e Santos (2008) realizaram pesquisa com professores do ensino
fundamental, utilizando-se de estudo de caso do tipo qualitativo. As autoras dizem
que as crianças entre seis e doze anos experimentam a necessidade de aprender
com os adultos e tornam-se competentes e com capacidade produtiva.
Para Molon e Santos (2008) o professor ao estabelecer um clima de
confiança e uma atitude de respeito com o aluno passa a ser um grande mediador
das aprendizagens destes. Tem-se então que uma das fontes motivacionais no
processo de ensino-aprendizagem está no vinculo estabelecido entre educador e
educando. A afetividade é um fator que precisa ser fortalecido nas relações de
aprendizagem dentro e fora da escola. É na infância e inicio de adolescência que
educadores podem contribuir para o desenvolvimento social humano obtendo
resultados favoráveis e duradouros.
As aprendizagens construídas na escola, segundo Molon e Santos (2008),
são muitas vezes as mais relevantes para a vida das pessoas. Crianças com
dificuldades na vida interpessoal familiar buscarão, na maioria das vezes, um olhar
afetivo do colega de classe, do professor, de um funcionário da escola ou até
mesmo de outros educadores que nela trabalham.
O mundo do trabalho, na atualidade, além da competência técnica, busca
também a competência interpessoal, isto é pessoas habilidosas afetivamente.
Molon e Santos (2008) dizem que o desenvolvimento de competências sociais
como espírito de coletividade, empatia, capacidade de resolver conflitos
interpessoais, habilidade para dizer “não” e admitir falhas estão no centro das
preocupações do mundo do trabalho. Visando isso, o cenário educativo tem se
ocupado pouco com aspectos mais voltados para o afeto, emoções e relações
interpessoais. Havendo então uma contradição, já que a civilização atual propõe a
separação entre o mundo afetivo e o racional e intelectual.
19
Educação
Na pesquisa realizada por Molon e Santos (2008) foi possível perceber que
as estratégias utilizadas pelos professores em sala de aula para resolver questões
relacionais dos alunos eram: conversas individuais com os alunos, solicitação do
apoio à classe de alunos, pedido de visita dos pais à escola e acompanhamento
do serviço de psicopedagogia e Orientação Educacional da escola. Sendo a
conversa individual entre professor e aluno foi vista como uma das atitudes mais
eficientes.
Liderança ensino e afetividade
A liderança pode ser definida como processo de conduzir um grupo,

levando-o a se transformar numa equipe que obtém resultados. É a habilidade de
influenciar e motivar as pessoas lideradas, de maneira positiva e ética, para que
contribuam de maneira voluntária e com entusiasmo para atingirem os objetivos
propostos para a equipe e a organização.
A liderança esta muito associada à motivação no contexto de sala de aula.
Gonzáles Rey (2003) diz que os motivos são sistemas de necessidades que foram
configurados de maneira relativamente estável na personalidade, sendo que eles
definem novos sentidos associados ao funcionamento do sujeito. A motivação, por
exemplo, de um aluno pelo estudo integra elementos de sentidos diferentes em
cada sujeito concreto, bem como em cada contexto social e cultural específicos,
como a condição socioeconômica do estudante, sua situação familiar, etc., que
aparecerão de muitas diferentes formas de sentido subjetivo no aprendizado. Os
motivos estão constituídos na personalidade e participam de maneira indireta ou
direta na formação de sentidos subjetivos que acompanham as mais diversas
práticas e atividades do sujeito.
Em um desenho de pesquisa sobre cidadania docente universitária, Rego
(2001) trabalhou com 249 alunos e professores universitários provindo de 27
cursos superiores da Universidade de Aveiro (Portugal), sendo os participantes
abordados da seguinte forma: foram convidados a refletir sobre um professor
atual, à sua escolha, e aos professores foi solicitado que refletissem sobre um
20
Educação
antigo docente, cujo comportamento pudesse ser descrito com algum rigor,
independente se gostassem ou não do mesmo, após o que aplicava-se um
questionário sobre cidadania universitária, onde uma das medidas era a cortesia.
Uma das discussões que Rego (2001) chega: é possível que professores
descorteses exerçam um efeito desmotivador sobre seus estudantes, induzindo-os
a alterar seus esforços e empenho, tendo repercussões no desempenho
acadêmico. Os professores que agem como “bons cidadãos”, sendo corteses,
funcionam possivelmente como modelos passiveis de imitação e geram ambientes
promotores de envolvimento ativo dos alunos e propiciem desenvolvimento. Tais
professores criam expectativas positivas em seus alunos que os induzem a
cumpri-las, promovem relações de confiança e entusiasmo, suscitando fenômenos
de identificação pessoal, estimulam a aprendizagem e também levam os alunos a
assumirem responsabilidades.
Uma questão encontrada na literatura internacional sobre educação e o
desempenho do professor é o papel de liderança do mesmo. Sharma (2002) diz
que o professor é de vital importância em seus atos como líder em sala de aula.
Freqüentemente reflete em seu trabalho o recorte do que é melhor para seus
alunos. O professor líder também se engaja em continuados projetos de pesquisa,
sendo também mentor de novos professores.
Segundo John e Davis (in Memon, 2006) o estilo de liderança do professor
é a maneira como aborda e providencia direção, implementando planos e
motivando os alunos. O autor remete aos vários estilos de liderança, sendo os
principais: o autocrático, o democrático, o participativo e o ‘laissez-faire’, sendo
que cada estilo tem suas boas e não tão boas características. No entanto cada
líder (no caso professor) usa todos os estilos, tendo uma delas como dominante,
sendo que lideres que não são bons costumam fixar-se em apenas um estilo.
Memon (2006) diz que a presença de altos níveis de satisfação dos
estudantes é freqüentemente aceita como resultado do comportamento de
liderança do professor. Os alunos sentem-se satisfeitos quando o professor
acompanha e satisfaz as necessidades de seus alunos. A participação torna-se
ativa por parte dos estudantes no processo de aprendizagem quando estes têm
21
Educação
claro seu papel. O processo instrucional não é limitado a um único estilo. A
liderança do professor deve identificar aqueles fatores com os quais levará os
alunos à satisfação no processo de ensino-aprendizagem. Para um bom
desenvolvimento dos estudantes o professor usa diferentes estilos de liderança.
Linda (in Memon 2006) diz que um professor com liderança compreensiva
deve desenvolver seu programa levando em consideração entre outras coisas a
habilidade na organização e delegação de tarefas, resolução de problemas,
comunicação, pensamento no futuro, tomada de decisões, resolução de conflitos,
estabelecimento de metas, uso de dinâmica de grupo e trabalho com
pensamentos divergentes e gerenciamento do tempo. Com relação às atitudes o
professor deve ter flexibilidade, responsabilidade social e moral por seus alunos,
sensibilidade em relação aos outros, entusiasmo e senso de compromisso.
Após pesquisa com universitários Memon (2006), conclui que o professor
deve direcionar suas metas para o processo de aprendizagem. Tanto professores
como alunos são elementos essenciais para o processo e o sucesso depende de
um relacionamento saudável entre os mesmos. Os conhecimentos pedagógicos
do professor afetam a performance dos estudantes. Um professor competente
sabe como usar diferentes conhecimentos pedagógicos dentro do que a situação
exige. O professor é um líder dentro da sala, um bom professor é o que escuta e
toma decisões na hora certa, é tecnicamente eficiente, mantém seus alunos
informados, desenvolve o senso de responsabilidade nos alunos, dá exemplos,
conhece o lado psicológico dos estudantes e cuida do bem-estar de seus alunos.
Magno e Sembrano (2007) dizem que no desempenho do professor existem
vários e importantes fatores comuns, entre eles as características de
personalidade que foram bastante estudadas nos anos 80 do século passado não
chegando a conclusões definitivas, pois faltava coerência nas variáveis e havia
dificuldades em medir as mesmas. Uma outra linha de pesquisa que ganhou
atenção em recentes estudos foi a relacionada à aprendizagem centrada no aluno
onde o professor entende e valoriza as diferentes necessidade de seus alunos.
Alguns aspectos de personalidade do professor que auxiliam na sua
eficiência, de acordo com Magno e Sembrano (2007), são: tolerância, bom senso
22
Educação
de humor, ser amigável e agradável, inspirado e bem intencionado em relação a
seus alunos.
Um outro campo de estudos na relação professor aluno é o da teoria da
aprendizagem social de Bandura. Magno e Sembrano (2007) dizem que Bandura
desenvolveu uma perspectiva do desenvolvimento humano em que as influencias
sociais operam mecanismos psicológicos. As crenças e convicções dos
professores sobre seu desempenho (acreditar em sua própria eficácia), tem
grande influencia sobre sua performance atual, afetando positivamente sobre a
aprendizagem de seus alunos.
Afetividade psicanálise e ensino
Pode-se situar a afetividade como parte da transferência que, de forma

sintética, pode ser definida operacionalmente como a re-atualização de situações
afetivas vividas nos primeiros anos de vida da criança, durante sua passagem pelo
Édipo. Isto é, em relação à sua mãe e posteriormente ao seu pai, e re-vivenciadas
no decorrer da vida dos sujeitos humanos em todas as situações que envolvam
relacionamento.
Levando-se em consideração que a Psicanálise é uma grande construção
teórica dentro do campo das ciências, e também um método clínico, observa-se
que suas idéias estão implicadas em muitas áreas do conhecimento, inclusive a
educação. Ao situar-se a clínica psicanalítica, a transferência é sempre vista como
ponto central da direção da cura. E acontece também na maioria dos
relacionamentos, embora não seja tratada e trabalhada como na sessão analítica.
Pressupõe-se que a transferência seja um componente da relação professor-
aluno, que pode facilitar o processo de ensino e de aprendizagem (Quadros,
2009).
Através de sua atuação como analista, Freud elabora o conceito de
transferência, fenômeno em que duas (ou mais) pessoas se relacionam frente a
frente. Tal fenômeno foi observado inicialmente no tratamento analítico: formava-
se entre o paciente e o médico uma relação emocional que ia além dos limites
23
Educação
racionais. Isso produz segundo Freud, o que se poderia descrever como um clichê
estereotípico (ou vários deles), constantemente repetido; sempre reimpresso, no
decorrer da vida da pessoa, na medida em que as circunstâncias externas e a
natureza dos objetos amorosos a ela acessíveis permitam, e que dificilmente
muda frente a experiências recentes, Freud assinala então que, suas observações
demonstram que somente uma parte dos impulsos que determinam o curso da
vida erótica passou por todo processo de desenvolvimento psíquico, sendo que
esta parte está dirigida para a realidade, acha-se disponível à personalidade
consciente e faz parte dela, a outra parte fica inconsciente e em geral é o que se
repete transferencialmente na vida adulta. (Freud, 1912-1980)
O sujeito humano tem, a partir de seu nascimento a vivencia de sua
sexualidade; que em Psicanálise é entendida como muito mais ampla que a
sexualidade meramente genital; e a agressividade como constituindo-o. Através
da sublimação vai transformar essa energia sexual e agressiva em atos
socialmente aceitáveis como produzir (trabalhar, estudar, etc.) e amar. Sendo
essa a definição freudiana de saúde mental: a capacidade de amar e trabalhar. No
que diz respeito ao amor, todo amor aponta para uma re-atualização de situações
afetivas vividas no inicio da infância do sujeito humano, isto é, para uma situação
de transferência afetiva. É interessante pensar que afeto implica em amor, mas
também em ódio, que em geral é o que se recalca quando se está amando. A
transferência então é parte integrante da vida afetiva de todos nós sujeitos
humanos (Quadros, 2009).
Justo (2004), diz que a transferência encontra-se também presente na
relação professor-aluno e permite que reflitamos sobre o que possibilita ao aluno
acreditar no professor e chegar a aprender, sendo, portanto, um poderoso
instrumento no processo de aprendizagem. Diz também que a transferência é uma
contribuição essencial da Psicanálise à educação.
Ao enunciar a questão do desejo de saber do aluno Filloux (2002), exprime:
Com relação ao desejo de saber do aluno, ele pensa que o mestre se interessa
pelo seu desejo de saber, mas o mestre tem vontade que o aluno saiba, mas que
não saiba exatamente aquilo que o aluno tem vontade de saber como se aí
24
Educação
houvesse então uma espécie de mal entendido. O aluno tem vontade de saber
coisas e o mestre deseja que o aluno queira saber, ou tenha desejo de saber tal
coisa, mas não necessariamente as mesmas coisas, este é o problema. A
instituição escolar é feita para garantir ao professor o papel de dono de saber.
Filloux questiona-se então se toda Pedagogia, na verdade não está na ordem da
astúcia, e é preciso que haja astúcia para substituir esse desejo do aluno pelo
desejo de um outro saber, o saber do mestre.
Com relação à transferência, Filloux (2002), diz que não é preciso ensinar
aos professores como descobrir a transferência a partir de qualquer sentimento
afetivo, apenas alertá-los para o fato de que podem existir transferências, e da
posição de mestres procurar descobrir, compreender como ele se posiciona face à
demanda de haverem projeções por parte do aluno sobre sua pessoa.
Ao escrever sobre a psicanálise lacaniana e a educação, Justo (2004), diz
que, enquanto lugar-função na estrutura dos relacionamentos, o professor terá
que se constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele representará para o aluno
suas aspirações mais elevadas, seus projetos, o ideal de si mesmo que persegue
e procura alcançar. O professor vai ocupar o lugar do “suposto” saber, ou seja o
aluno terá que encontrar o seu lugar em relação a esse outro lugar (ocupado pelo
professor), onde presumivelmente está o saber. Justo situa: “...por mais que o
professor saiba e tenha conhecimento da matéria que ensina, a busca do aluno ou
aquilo que ele atribui ao professor e tenta conquistar para si estará sempre muito
além do que o professor detém” (p.95). O que o aluno coloca no professor não é
apenas o conhecimento intelectual, mas, sobretudo, afetos que ele tentará
direcionar para si.
Afetividade, o bom professor e seus alunos
Embora o termo bom professor possa remeter a juízos de valor por parte de
quem esta falando ou escrevendo a respeito, bom professor remete ao professor
que tem um desempenho e deixa marcas afetivas e de aprendizagem em seus
alunos.
Em pesquisa informal junto aos participantes do Grupo de Pesquisas em
Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem (2010)
25
Educação
sobre a visão que os membros tinham a respeito de sua visão de “bom” professor
obteve-se alguns direcionamentos, entre eles podem ser apontados: gostar muito
do que faz, ser apaixonado pela educação, ser ético perante a sociedade, ser
humano, ser sincero, ser amigo, despertar confiança e afetividade para com seus
alunos.
Para os membros do grupo citado acima, o professor para desempenhar
bem seu papel deve ainda: cumprir suas responsabilidades, ser claro em seus
ensinamentos, usar exemplos na aplicação prática da matéria a ser ensinada,
estar sempre numa atitude de pesquisa e estudo, apurar sua capacidade de
analise das situações, estar sempre atualizado, conhecer o que ensina.
Outras atitudes do professor no bom desempenho de suas funções:
conseguir respeito e atenção da turma de alunos, orientar para a reflexão e a
prática ajudando a enriquecer a vida pessoal e social de seu educando, ter
segurança no que esta ensinando, ampliar os horizontes dos alunos e enriquecê-
los com informações pertinentes à realidade, e com o tempo ir adquirindo
experiência no modo de administrar a relação professor-aluno.
Alguns membros do grupo de pesquisa disseram que na educação infantil e
ensino fundamental o professor deve ter um bom domínio de conhecimentos de
psicologia do desenvolvimento e demais ciências do saber, ter empatia ao ensinar
a matéria e ter ou desenvolver liderança. No ensino médio e superior a autonomia
deve ser valorizada e estar presente na pedagogia do professor. No ensino
superior especialmente um fator importante é o professor ter domínio do conteúdo
de forma aprofundada. Quando ao aluno percebe que o professor tem “paixão”
pelo que faz, o aluno sente-se motivado e estimulado a aprender. As avaliações
devem ser coerentes e justas.
Considerações finais
Ao discorrer sobre a afetividade em sala de aula ou afetividade na relação
professor-aluno existem autores que não podem deixar de ser citados, dentre eles
Vigotski, Wallon dentro de uma perspectiva histórica cultural, bem como Piaget.
Porém parece que dentre todas as linhas de pensamento dentro da educação
existe a preocupação com a afetividade, embora existam poucas pesquisas no
26
Educação
Brasil a respeito do tema.
Dentre o que foi encontrado no presente trabalho, algumas atitudes
parecem nortear o relacionamento professor aluno no que diz respeito à
afetividade, dentre elas podem ser citadas: respeito por parte do professor à
pessoa do aluno, cortesia, estabelecimento de relação de confiança como
facilitadora do processo ensino-aprendizagem, postura do professor permeada por
vários estilos de liderança, sensibilidade em relação à outra pessoa (empatia),
valorização da autonomia do aluno. O professor deve também saber se posicionar
frente à transferência afetiva estabelecida com seus alunos em sala de aula.
Referências:
FILLOUX, Jean Claude 2002. Psicanálise e Educação. São Paulo: Expressão e
Arte.
FREUD, Sigmund 1912 - 1980. A dinâmica da transferência. Edição Standard
Brasileira das obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago.
GONZÀLES REY, Fernando Luiz 2003. Sujeito e subjetividade: uma aproximação
histórico-cultural. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.
Grupo de Pesquisas em Psicologia e Educação: Implicações no processo de
ensino aprendizagem 2010 . Universidade estadual do Paraná – FAFIPAR:
Paranaguá. Discussão afetividade professor aluno.
JOHN, W. e DAVIS, K. 1993. Organizational behavior – human behavior at work.
New York: McGraw Hill.
JUSTO, José Sterza 2004. A psicanálise lacaniana e a educação. In: Carrara,
Kester org. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo:
Avercamp.
RIBEIRO, M. L. e JUTRAS, F 2006. Representações sociais de professores sobre
afetividade. Estudos de Psicologia (Campinas). 23(1), 39-45.
TASSONI, Elvira Cristina 2000. Afetividade e produção escrita: a mediação do
professor em sala de aula. Dissertação de mestrado. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educação.
TASSONI, Elvira Cristina 2008. A dinâmica afetiva na sala de aula: as
27
Educação
manifestações afetivas no processo de escolarização. Tese de doutorado.
Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.
GUIMARÃES, D. C. F. 2008. A afetividade na sala de aula: as atividades de
ensino e suas implicações na relação sujeito-objeto. Dissertação de mestrado.
Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.
LEITE, S.A.S.; TAGLIAFERRO, A. R. 2005. A afetividade na sala de aula: um
professor inesquecível. Psicologia escolar e educacional. 9 (2).
MAGNO, C: SEMBRANO, J. 2007. The role of teacher efficacy and characteristics
on teaching effetivenes, performance, and use of learner-centered practices. The
asia pacific-education researcher. 16 (1).
MEMON, J. A. 2006. Efect of teacher leadership stylo on class satisfaction and
also explore the relationship between teacher leadership style. Thesis – defended
on National University of modern languages (NUML).
REGO, Armênio 2001. O bom cidadão docente universitário na senda da
qualidade no ensino superior. Educação & sociedade. 75, p. 174-199.
QUADROS, E.A 2009. Psicologia e desenvolvimento humano. Curitiba: Sergraf.
SADALA, A.M.F.A 2004. Entrevista com Sérgio Leite. Psicologia escolar e
educacional. 8 (1).
SHARMA, G. 2002. Fundamentals of education. New York: Norton & Company
Inc.
28
Educação
“VOCÊS MESMOS DÊEM DE COMER1”
Por uma antropologia integral
Getulio Bertelli
gabertelli@yahoo.com
1. INTRODUÇÃO
1.1. Considerações gerais
O mundo passa por uma gravíssima crise de alimentos. As causas são mais do
que conhecidas: desvio dos alimentos para fabricação de biocombustíveis,
especulação financeira, corrida armamentista que sangra os recursos destinados
á alimentação para fabricar, estocar e usar armas cada vez mais mortíferas. Dois
terços da humanidade passam fome. Oitenta por cento dos recursos da terra
estão nas mãos de vinte por cento da população rica, enquanto os oitenta por
cento da população mundial vive dos 20 por cento dos recursos. Com indignação
ética, Leonardo Boff descreve essa situação injusta quando diz:
“A segurança alimentar e o grande banquete que a revolução agrícola poderia

ter preparado para toda a humanidade, no qual todos seriam igualmente
comensais, não
pôde ser ainda celebrado. Bilhões de seres humanos estão ao pé da mesa,
esperando alguma migalha para poderem matar a fome. Eles não possuem
nenhuma sustentatibilidade e segurança alimentar”2.
1
Devo o presente título à passagem bíblica conhecida como “multiplicação dos pães” (Mateus 14,
16). Seria melhor chamar de “divisão” dos pães. O alimento que estava privatizado nas mãos de
um só é requisitado por Jesus. Agradecendo, Ele devolve-o ao Criador que dá fecundidade à Terra
e faz a semente germinar e brotar. Depois Jesus divide a massa anônima de pessoas em círculos de
cem, cinqüenta, vinte, formando comunidades de base, onde todos se conhecem e buscam em
conjunto solucionar seus problemas. O texto ensina a partilhar os poucos bens que temos, e assim
acontece o milagre da fartura, em que todos podem se saciar e ainda sobra. É uma lógica contrária
à prática do mundo globalizado atual, dominado pela ideologia neoliberal, concentradora dos bens
da terra nas mãos de poucos, privatizando e mercantilizando tudo. O alimento, ao invés de saciar a
fome, tornou-se ocasião de lucro e negócio.
2
BOFF, Leonardo. Virtudes para um Outro Mundo Possível. v. I Comer e beber juntos e viver em
paz. Petrópolis: Vozes, 2006, p. 23-25.
29
Educação
Nosso projeto TIDE tem essa realidade injusta como pano de fundo. Não
busca a solução do problema, que seria em escala mundial. Apenas busca dar
uma contribuição ainda que mínima, para transformar a utopia de um mundo sem
fome, em topia, a nível local.
Há décadas venho acumulando experiência em plantar, transplantar e

distribuir, ensinando as pessoas a fazer o mesmo. Pretendo dar continuidade a
essa prazeirosa atividade, transformando-a em projeto de TIDE. Sempre de novo
experiencio enlevo, admiração e assombro ao contemplar a fecundidade e
generosidade da Mãe e Irmã Terra. Ela é capaz de alimentar abundantemente a
todo. Mas não é capaz de alimentar a ganância de todos, como afirmou Gandhi.
No mundo globalizado atual, que não aprendeu a globalizar a compaixão e a
solidariedade, precisamos desenvolver a criatividade para minimizar a fome no
mundo. A Pastoral da Criança aprendeu tal criatividade, e salva vidas humanas.
Faz a experiência bíblica de que “há mais alegria em dar do que em receber”.
1.2. Metodologia
Depois dessas considerações gerais, vamos desdobrar a fundamentação

teórica do presente projeto, marcado por uma antropologia integral, superadora de
todo dualismo presente na filosofia greco- helenista, substituindo-a pela
cosmovisão semita. Esta faz justiça à condição terrena do ser humano. Este
necessita comer, vestir, morar. O mal de ser e a dificuldade de ser consistem na
carência dessas necessidades básicas.
Definimos o homem como um “ser-no-mundo”, em suas dimensões corporal,

psíquica e espiritual. Por sua corporeidade, ele está arraigado à matéria, de onde
extrai o alimento. Nos elementos físico-químicos que constituem seu corpo, traz
toda a história do universo, feita no calor das estrelas há 13,7 bilhões de anos.
Tem íntimo parentesco com todas as demais criaturas humanas e não-humanas.
Habitando na dimensão do espírito, é capaz de linguagem e técnica. Também é
capaz de uma ética da alteridade, de viver para os outros. Não por último, é capaz
de uma abertura ao Transcendente, rompendo os limites da humana finitude. Traz
o infinito em seu próprio coração, sempre insatisfeito.
O homem é também um “ser-para-o-outro”. Pois além de estar no reino do ser,

o homem está no reino do Bem, inaugurado pela presença de uma alteridade (o
outro) que irrompe no ser e ajuda a romper a prisão do ser, instaurando a
dimensão ética de responsabilidade e cuidado pelo outro.
30
Educação
2. Fundamentação teórica: Por uma antropologia integral
O homem nasce de pai e mãe. Cresce física, psíquica e espiritualmente em

circunstâncias mais ou menos favoráveis. Busca decifrar a incógnita de sua
existência biológica, psicológica, mental, espiritual, histórica, filosófica, racial,
geográfica, sócio-antropológica, etc. Mas os problemas imediatos e urgentes do
sobreviver sufocam a pergunta antropológica radical: Quem sou Eu? Acabamos
deixando esta pergunta na indiferença. Melhor nem tocar no assunto! Procuramos
esboçar algumas respostas a essa pergunta:
O homem é um “ser-no-mundo”. Ao nascer, começa a viver no mundo. Sua

primeira relação com o mundo é de gozo e alegria de viver. No princípio é o
homem feliz, na alegria de viver em vibração e contato com o mundo, no corpo, na
afetividade, no espírito, feliz de ser. Na cosmovisão bíblica, (semítica), o ser
humano é corpo, alma e espírito. Aqui se supera o dualismo da visão grega, que
contrasta corpo e alma. Sendo corpo, somos feitos de ‘matéria’ (= da ‘mater,’ a
mãe generosa que é a Terra. Ela nos sustenta, dando plantas com saborosos
frutos, temperos, plantas medicinais e aromáticas). A Bíblia nunca negou que o
ser humano é matéria. Pelo contrário, desde as primeiras páginas apresenta o ser
humano como sendo a própria terra que é tornada vivente pelo Sopro, capaz de
amar, sentir, adorar a Deus.
Através do trabalho, da ciência e da técnica, o ser humano busca transformar a

matéria em alimento. Pois o mundo é antes de tudo alimento. E a primeira moral
consiste na busca dos alimentos, pelo fato de termos uma base material
constituída pela nossa corporeidade. A nossa primeira vibração com o mundo não
se produz através do olho e da luz, nem da mão, mas da boca e dos alimentos.
Assim a boca e os alimentos são o nosso modo mais fundamental de “ser-no-
mundo”. Tudo é alimento: uma boa sopa, o perfume da flor, os raios do sol, a
música. Saboreamos tudo isso na alegria de consumir e consumar3.
Mas não é justo dizer que se vive para comer, nem que se come para viver. O
alimento em si já constitui o prazer de viver: seu sabor e sua graça são um fim em
si mesmo. O prazer já começa na fome, que antecipa o contentamento e reveste
de beleza a maravilha do pão levado à boca, da harmonia plenificando o ouvido,
das estrelas enchendo os olhos. Com beleza contemplativa, expressa-o muito
bem dr L.C. Susin, quando diz: “O homem que ouve música ou que contempla o
3
SUSIN, Luis Carlos. O Homem Messiânico: Uma Introdução ao Pensamento de Emmanuel Lévinas.
Coedição: Petrópolis: Vozes e Porto Alegre; EST, 1984, p. 36.
31
Educação
céu é um homem pacificado. Esta é a primeira bondade da vida, que tem o eu
indigente como centro de um mundo que o nutre e o plenifica”4
A nossa existência humana inteira, desde o gozo do pão, apresenta-se como

graça de viver. Viver é amar a vida com os seus conteúdos. O eu tem o mundo à
sua disposição como alimento. Nossos sentidos são canais de comunicação,
janelas abertas para o mundo. O próprio corpo é abertura à realidade. A mão é o
órgão do trabalho e da técnica. A tecnologia (utensílios, aparelhos, máquinas) é
uma mão longa, uma mão aperfeiçoada que contribui para construir um mundo
habitável. Gozamos do pão e do trabalho, de ganhar o pão, e também dos
instrumentos de trabalho, que não devem ser apenas úteis, mas também belos.
Devem ser tratados com tanto cuidado como os vasos do altar, conforme ensina
São Bento na sua Regra para monges, onde busca equilibrar oração e trabalho,
contemplação e ação, gratuidade e serviço5.
2.1. O Homem no Reino do Ser e no Reino do Bem
O homem vive em dois reinos, como acenamos anteriormente: no Reino do

Ser, do “estar-aí”, (“dasein”cf., Heidegger), podendo ser encontrado no conjunto
dos seres. Aqui ele é objeto de estudos da ontologia ou metafísica. Mas o homem
vive também no Reino do Bem, que é o outro (a). Aqui ele é objeto de estudos da
moral ou ética (ética da alteridade, cf., Emmanuel Lévinas). O Bem é mais que o
Ser, ultrapassa-o em valor e dignidade. Há uma ultrapassagem do Bem sobre o
Ser. Se perguntamos quem é o outro, encontramos diferentes níveis de resposta:
o outro é a natureza (ameaçada), são os demais seres humanos. E o Grande
Outro, Totalmente Outro (e ao mesmo tempo Presença Total), é Deus, fonte,
sentido e destino final da vida humana e cósmica.
O ser humano é uma criatura na comunidade das criaturas humanas e não

humanas. Ele é um microcosmos onde se encontram todas as dimensões da vida
(inorgânica, orgânica, do espírito e da história, cf., Paul Tillich). Não pode existir
isoladamente. Reúne em seu corpo os elementos do mundo material. Ele é o
último a aparecer na história da criação. Veio depois de serem criados o céu e a
terra, a luz e as trevas, o solo, as plantas e os animais. Tudo isso preparou a
criação do homem. É a última das criaturas, mas não é a coroa da criação (o que
4
Idem, p. 37-38.
5
SÃO BENTO. A Regra (Ed. Bilingue).Juiz de Fora: Mosteiro da Santa Cruz, 1999, p. 177, 233,
32
Educação
levaria a um antropocentrismo arrogante e ecocida. Daí a crise ecológica atual, o
esgotamento dos recursos naturais e a ameaça de uma catástrofe universal).
O coroamento da criação é o sábado (shabbat). O sábado é a festa da

criação. O homem é criado para o sábado, para refletir e celebrar a glória de
Deus, que penetra na criação. Ele é “imago Dei” e “imago mundi”. É nesta dupla
função que se situa temporalmente. Ele prepara a festa da criação, “a atividade
suprema e ao mesmo tempo a quietude absoluta do amor, que é a fonte de todo
vivente, o tom de todas as ressonâncias e a origem do ritmo e da vibração dos
mundos dançantes”.6
O homem é feito da terra (Adão vem de “Adamá” em hebraico, da terra

maternal). Daí estar visceralmente ligado à terra, e a ela voltar na morte, sendo ela
então seu derradeiro aconchego. Ele é um corpo animado (cosmovisão semita), e
não uma alma encarnada (cosmovisão grega, cf., Platão). Depende do ar que
respira. Para conservar sua vida, deve se alimentar. Em comunidade com os
demais animais, encontra seu alimento na vegetação.
O homem vem ao ser e participa do ser. Mas só se realiza para além do

ser, no reino do Bem, que é o outro(a) e todos(as) os(as) outros(as). Pois
ninguém é bom sozinho. Então somos invadidos pelo desejo do outro, voltados
para o outro face-a-face. O homem é um “ser-para-o-outro”, para todos,
responsável pela humanidade. Daí que ser humano não é um luxo, mas uma
vocação.
Se quiser deter o processo de destruição, urge o ser humano recobrar a

paz com a natureza, converter seus valores e paradigmas. Deve sentir-se membro
da comunidade da criação e não mestre e proprietário. Deve vencer a relação
infantil espoliadora frente à natureza. O progresso parece não estar a serviço da
vida, mas da morte. Precisamos vencer o conhecimento dominador pelo
conhecimento meditativo. Só conhecemos na medida em que amamos (Santo
Agostinho).
2.2. As ambigüidades da globalização: um mundo de exclusão
6
MOLTMANN, Junger. Dieu dans La Création: Traité écologique de la création. Paris: Éditions Du
Cerf, 1988, p. 31.
33
Educação
No mundo atual globalizado, a existência não é só gozo e fruição no ser. É
também dificuldade de ser, de manter-se de pé, medo de ser e excesso de ser si
mesmo numa solidão intransponível. A materialidade do corpo, do mundo e dos
outros opõe resistência ao gozo, à posse e ao conhecimento. É o lado noturno do
ser, como um muro onde batemos e encontramos um ‘não’ vindo da vontade
alheia que resiste.
O mal de ser consiste em estar jogado, sem pão e sem lar. É ter muita boca
e pouco pão, é estar forçado ao jejum e condenado à morte por causa desse
jejum. Não se chega nem a ser pessoa humana. Sem ter um lar, não se pode ter
comunicação verdadeira com o outro, e se fica estrangeiro para si e para o outro.
Sem pão não há corpo suficiente; sem lar (casa) não há proteção para a
intimidade com alguém, que fica ameaçado.
No mundo social, o trabalho como sobrevivência apenas, sem repouso,

sem gozo, sem posses, é um decreto de morte para quem trabalha já sem prazer
de viver. O homem fica desamparado, incapaz de satisfazer suas necessidades,
sem futuro nem esperança. Este é o mundo dos pobres, órfãos, viúvas e
estrangeiros, o outro por excelência (alteridade) e os que tem um lugar
preferencial na Bíblia. Suas necessidades estão insatisfeitas. Eles existem sem ter
intimidade, sem futuro e sem habitação. Existe o pão, mas ele não chega a todas
as bocas, por causa da desorganização e exclusão social.
2.3. Ética da alteridade: O Bem é o outro
O ser humano constrói a sua personalidade no encontro com os outros e em

sociedade. Ele é um desejo de ser, um projeto em aberto. Unicamente os valores
éticos conseguem construir uma nova sociedade. Eles são constitutivos do ser
humano. São centrais e não periféricos. A ética baseia-se na dignidade da pessoa
humana e na consciência da sacralidade da vida e do cosmos. É no encontro com
o outro que se constitui e se confirma a nossa humanidade
Ética da alteridade é o desejo profundo de realizar o bem, como Jesus; de

humanizar a sociedade, como Marx; e de preservar a ecologia, como Chico
Mendes. A antropologia, a filosofia e a teologia apresentam paradigmas de
pessoas éticas, além das que acabamos de citar: Gandhi, Luther King, Zilda Arns,
Betinho. Estas e outras pessoas são símbolos e narrativas vivas do que é uma
ética da alteridade.
34
Educação
Num claro aceno a categorias bíblicas, podemos descrever o outro como
sendo o pobre, o órfão, a viúva e o estrangeiro. São modelos concretos de
alteridade. Eles não tem alimentos (nem pão, nem música, nem flores); nem
vestuários (nem roupas, nem títulos, nem status social); nem habitação (nem
portas para separar a própria intimidade). Sem gozo do mundo e sem felicidade,
com necessidades sem poder satisfazê-las, estão ameaçados de morte na própria
corporeidade e na própria intimidade. O corpo nu está votado ao frio e à fome. A
intimidade está votada à vergonha e ao estar-jogado sem projeto e sem
possibilidade.
O órfão, sem o cuidado paterno, está cortado de seu passado pessoal; a viúva
sem poder oferecer sua intimidade a alguém e sem ventre fecundo; o estrangeiro,
sem uma paisagem familiar e um rosto conhecido; vive errante num mundo que
não é seu, como homem do deserto. Todos eles são solitários e sem história, sem
recursos e sem bondade no ser. Marginalizados e inconvenientes. Sofrem em
solidão, expostos a todas as alienações. Não há desculpas por não entender, ou
por abandoná-los involuntariamente: a obrigação diante do homem que tem fome.
A ética da alteridade supõe a ética do respeito: reconhecer o outro como outro:
Somente a consciência ética pode reconhecer o outro como outro, e não a boa
vontade, nem a caridade, nem a filantropia, que funda a alteridade do outro com
intenções piedosas. Fazer justiça ao pobre é reconhecer, não só a sua miséria,
mas acima de tudo a sua nobreza e dignidade: Ele é mais elevado do que eu! Seu
olhar põe fim à minha solidão. Sua face humana é um lugar para o Olhar de Deus.
Seu olhar humano tem uma imensidão e uma altura sublimes, que vêm do alem e
me atinge diretamente. Seu olhar fala: o outro é uma palavra que rompe o meu
mundo solitário e silencioso. Sua palavra é invocação, convocação, exige a
pessoa e pede resposta, abrindo a dimensão da responsabilidade.
Não por último, o outro é também a natureza. Devemos reconhecer que ela é
mais velha do que nós, e merece existir e coexistir conosco. Nós a
desrespeitamos transformando o Jardim do Éden num matadouro e o Paraíso
original num paraíso perdido. Somos assassinos planetários, preocupados apenas
com a nossa sobrevivência a curto prazo.
3. O projeto: ensinar, plantar e distribuir
Diante da realidade exposta até aqui, não cabe senão assumir

responsabilidade pelo outro, entendido no sentido amplo. Ajudar, ainda que
35
Educação
minimamente, a saciar a fome de pão, saúde e beleza. Unir compaixão, coragem
e sabedoria; unir ciência, tecnologia e trabalho para aumentar a fecundidade e
generosidade da terra; fazê-la germinar, florescer e frutificar; e distribuir os frutos
da terra, primeiro na faculdade em Paranaguá e Matinhos, e também entre os
vizinhos em Pontal do Sul.
Nossa tarefa primeira vai ser desempenhada numa instância pedagógica:

buscar a saúde integral do ser humano, em uma abordagem holística:
3.1.1. Quanto à saúde do corpo, ensinar a dieta do tipo sanguíneo7. Sabemos que
os seres humanos se classificam em quatro tipos, conforme seu sangue: A, O, B,
AB. Há uma sabedoria em nosso sangue que vem de milênios, do tempo em que
nossos ancestrais eram caçadores (o tipo O), ou agricultores (tipo A). Certos
alimentos, então, são classificados ou como benéficos, ou neutros, ou nocivos. A
avaliação semestral consistirá na apresentação de alimentos conforme o tipo
sanguíneo para serem compartilhados com todos. Ao mesmo tempo se incentiva a
convivialidade fraterna, a dimensão lúdica de festa, gratuidade e partilha.
3.1.2. Quanto à saúde da alma, buscar descobrir sua grandeza e miséria.

Grandeza por ser imagem de Deus, na qual o Criador Trindade imprimiu suas
marcas: inteligência (o Pai), vontade (o Filho) e memória (o Espírito). Miséria
porque nos porões de nossa personalidade habitam não só anjos, como também
demônios (aqui entendidas as patologias da alma). Estas devem ser curadas, pois
são causa de intenso sofrimento pessoal e conflito social.
Entre as patologias da alma, descritas já pelos terapeutas do deserto no século

IV, estão os chamados “sete pecados capitais”, acrescidos de um oitavo e novo
vício: o consumismo, que a todos nos afeta. Eles têm nomes gregos, que apontam
já para suas respectivas patologias: gastrimargia, phylarguiria, acedia, orgué,
kenodoxia, hyperephania, lupe. Constituem a nossa dimensão de sombras, que
deve ser conhecida, nomeada e curada. Aqui antropologia e psicanálise (no
verdadeiro sentido de análise da alma) se encontram, num mesmo objeto comum,
tratando da alma como sede das nossas emoções, moções, pulsões, enfim, dos
movimentos desordenados dentro de nós, que precisam ser trabalhados pela
graça de Deus.
7
BERNARDES, Heloísa. Você e Seu Sangue: Como emagrecer, rejuvenescer, revitalizar seu corpo e
prevenir doenças com alimentação adequada ao seu tipo sanguíneo, 8ª ed. (revisada). São Paulo:
H.L.B., 2005. Cf., também ADAMO, Peter J. d’ Viva Melhor com a Dieta do Tipo Sanguíneo: Um
programa individualizado para maximizar a sua saúde – como alcançar o equilíbrio emocional e
combater o envelhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
36
Educação
- Palestras com convidados especiais, em salas de aula. Destaco o Sr. José
Soares, ex-funcionário do Porto, especialista em medicina alternativa. Sua
abordagem é holística, Sua terapia consiste basicamente em:
Fitoterapia, apisterapia, medicina oriental, fisioterapia, conhecimento em medicina

holística, orientações nutricionais.
- Fitoterapia: avelós (para câncer e infecção), rins (cana do brejo, abacateiro,

taçagem, chapéu de couro, cavalinha, carqueja), remédios para digestão
(alcachofra, carqueja, alecrim de jardim, cebolinha, salsinha, picão preto) coração
(alecrim, açoita-cavalo, flor do cactus nordestino, carqueja, ginkgo-biloba).
- Medicina oriental: ginástica orientada para alinhar coluna, cólica renal, pedra nos
rins, estresse, problemas digestivos, ginástica visual.
- veneno de abelha (artrose, febre ciática, circulação, enxaqueca, infecções,

inflamações, otite, laringite, faringite, dente inflamado,
- Pólen (anorexia, prisão de ventre, depressão, anemia, antiestressante,etc).
A tarefa seguinte vai consistir em plantar e distribuir na faculdade, entre nossos

alunos, mudas de plantas frutíferas, com o devido know-how de como aproveitar a
fecundidade da Terra, mediante: compostagem, reutilização de material orgânico,
com vistas a um maior rendimento. Privilegiamos o cultivo orgânico, (adubação
com biomassa: adubos verdes, restos vegetais em decomposição, dejetos animais
e húmus), banindo agrotóxicos, e optando por formas alternativas de combate às
pragas, para evitar a excessiva quimicização do solo e dos alimentos.
3.1. As Plantas
As plantas, além daquelas cultivadas em meu próprio jardim, serão

buscadas nas secretarias do Meio Ambiente de Pontal do Sul e de Paranaguá, na
EMATER e IAP em Morretes, na Colônia Maria Luíza e Quintilha, junto à Beloni,
ex-funcionária da EMATER, setor de extensão rural. Também em
interdisciplinaridade com os departamentos de biologia da FAFIPAR.
Palestrantes da EMATER e IAP, Força Verde de Paranaguá e região

fornecerão o referencial teórico e prático aos alunos.
2008 de outubro a dezembro: preparação do terreno, plantio
2009 primeiro bimestre, início da distribuição de plantas nas classes
São inúmeras as plantas que nascem em abundância em meu jardim e

horta, e que podem ser doadas. Entre outras, destaco:
37
Educação
ABACAXI
AGRIÃO
ALECRIM: benéfico para o coração
ALFAZEMA (Lavandula officinalis). Digestiva,calmante, antiinflamatória e

expectorante.
Aloé vera, ALMEIRÃO, AMENDOIM (Arachis hypogea).
AMORAS (Morus Alba, Morus nigra e Morus brasiliensis)São ricas em vitaminas

A, B1, B2, C, proteínas, pectinas. Suas folhas são calmantes e diuréticas e
hipotensores., ANIS (Pimpinella anisum), BABOSA, BÁLSAMO
BERTALHA: (Basella Alba). Rica em cálcio, cura a anemia.Planta com abundantes

sementes, fácil de se expandir; BASILICOM
BRÓCOLIS (Brassica oleracea). Tonifica os ossos e cura osteoporose, colesterol

alto. Anticancerígena e antioxidante; ENDRO, FIGO, CHICÓRIA JAPONESA
GINSENG (Pfaffia glomerata. Regenera células, purifica o sangue, e previne

câncer; regula glândulas hormonais e sexuais; é antialérgico, tônico e
bioenergético.
HORTELÃ, LAVANDA, MANÁ: Planta amazônica, da família Solanáceas; arbusto

cheio de frutos amarelos, muito saborosos e cheios de vitaminas e muitas
sementes; conhecida dos índios amazônicos., MELÃO PORTUGUÊS
MORANGOS e AMORAS (frutas vermelhas): ricos em radicais livres que ajudam a

combater o colesterol;
MANGERICÃO, MANGERONA, POEJO (Mentha pulegium), RÚCULA
TANCHAGEM: (Plantago maior). Medicinal, apresenta propriedades antibióticas.

Cicatrizante e depuradora do sangue. Muito difundida pela Pastoral da Saúde;
TORANJA: cítrico benéfico para quem tem sangue A. Conhecido também como
grape-fruit (ingês) e pomelo (espanhol).
OUTRAS
CONCLUSÃO
No breve percurso feito até aqui, desenvolvemos o projeto TIDE a ser

executado na FAFIPAR nos próximos dois anos. Apresentamos os fundamentos
38
Educação
de uma antropologia integral. Vimos o ser humano em sua dimensão corporal,
psicológica e espiritual. Como criatura, está feito dos mesmos elementos que
constituem o universo. O ser humano é feito do pó das estrelas. Vem das estrelas
e para elas volta (Ernesto Cardenal). Por seu corpo, está visceralmente unido à
terra, “mater”, matéria fecunda. Pelo trabalho, ciência e técnica, ele é capaz de
transformar a matéria em alimento. Pois o mundo é antes de tudo alimento, que
pode ser seu remédio ou seu veneno.
Entrando na interioridade da alma, descobrimos a um tempo sua grandeza

e miséria. Grandeza por ser imagem da Trindade Criadora. Miséria, por causa das
patologias que fazem o ser humano sofrer: os movimentos desordenados dentro
de nós, que precisam ser trabalhados pela graça de Deus. Conhecer essas
patologias e suas terapias é tarefa em que antropologia e psicanálise se dão as
mãos.
Apresentamos também o ser humano vivendo em dois reinos: No reino do

SER e no reino do BEM. O ser é uma prisão que só é rompida com a irrupção do
outro em nossa vida, como interpelação, convite e responsabilidade. O outro é o
bem, que vem do infinito. O outro é olhar, face-a-face, exterioridade. Sua presença
inaugura uma ética da alteridade, marcada por valores que contrastam com os
contra-valores do neoliberalismo atual, marcado por um individualismo
exacerbado.
De fato, o ser humano vive hoje sob um império hegemônico (os EUA) que
globalizou seus interesses e mundializou o inimigo. O outro não é mais o bem,
mas o inimigo potencial a ser destruído antes que nos ataque! Por isso o alimento
está longe de chegar a todos. A corrida armamentista drena os recursos da terra
para manter a dominação mundial. Dois terços da humanidade estão excluídos do
banquete da vida. Não podemos culpar a fecundidade da Terra por semelhante
injustiça.
Para remediar essa situação, cada um de nós é convidado a dar sua

contribuição, ainda que mínima. Nosso projeto de TIDE visa contribuir, como uma
gota no oceano, para minimizar a fome de pão e beleza: Atuando numa instância
pedagógica, plantando e distribuindo, ensinando a alimentar-se corretamente.
Buscamos inspiração no seguimento de Jesus pelos caminhos do discipulado
(“Vocês mesmos dêem de comer ao povo”). O Senhor da Vida nos convoca à
compaixão com os excluídos, unida à sabedoria para detectar as causas da
exclusão, e a coragem para mudar o que pode e deve ser mudado. Começando
por nós mesmos.
39
Educação
É só uma gota no oceano, temos certeza disso! Mas pode ser também uma
faísca capaz de incendiar, despertar corações adormecidos. Talvez essa
experiência possa ser transplantada para as escolas e outras instituições onde
atuam nossos alunos, despertando em seus corações o amor que estava
adormecido. Amor pela terra, pela vida, e pelo ser humano.
Amar a Terra, cuidar do ser, cuidar do outro (a), e cuidar de si mesmo.

Cuidar do corpo, da alma e do espírito. Praticar os valores urgentes para o mundo
globalizado de hoje: Hospitalidade; convivência, respeito e tolerância; comer e
beber juntos, e viver em paz: Eis os desafios que nos propomos! E já começamos
a por mãos à obra. Que Deus nos inspire, ajude e leve a bom termo nosso projeto,
para que “todos tenham vida em abundância”!
“FINIS CORONAT OPUS”
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADAMO, Peter J. d’. Viva melhor com a Dieta do Tipo Sanguíneo: Um programa
individualizado para maximizar a sua saúde. Como alcançar o equilíbrio emocional
e combater o envelhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
BERNARDES, Heloisa. Você e Seu Sangue. Como emagrecer, rejuvenescer,

revitalizar seu corpo e prevenir doenças com alimentação adequada ao se tipo
sanguíneo, 8ª ed. São Paulo: H. L. B., 2005.
BOFF, Leonardo. Ecologia: Grito da Terra, Grito dos Pobres. São Paulo: Ática,
1995.
―, Ética da Vida. Brasília: Letraviva, 1999.
―, Saber Cuidar: Ética do humano – Compaixão pela Terra, 2ª ed. Petrópolis:

Vozes, 1999.
―, Virtudes para Um Outro Mundo Possível. v. I. Hospitalidade: Direito e Dever

de Todos. Petrópolis: Vozes, 2005.
―, Virtudes para Um Outro Mundo Possível, v. II. Convivência, Respeito e

Tolerância. Petrópolis: Vozes, 2006.
―, Virtudes para Um Outro Mundo Possível. v. III. Comer, Beber Juntos, Viver
em Paz. Petrópolis: Vozes, 2006.
BONDER, Nilton. A Cabala da Comida, 3ª ed. Rio de Janeiro: Imago, 2004.
―, A Cabala do Dinheiro, 3ª ed. Rio de Janeiro: Imago, 2004.
40
Educação
―, A Cabala da Inveja, 3ª ed. Rio de Janeiro: Imago: 2004.
―, Sobre Deus e o Sempre. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
―, Ter ou não-Ter: Eis a questão!: A Sabedoria do consumo. Rio de Janeiro:

Campus, 2006.
CARDENAL, Ernesto. Cântico Cósmico. São Paulo: Hucitec, 1996.
CARUSO, Lúcia et alia. Como a Alimentação pode diminuir o Risco de

Doenças? São Paulo: Paulus e Centro Universitário São Camilo, 2005.
CHEVALIER, Andrew. Ervas Medicinais: Guia natural para cuidar da sua saúde.
São Paulo: Publifolha, 2005.
COMBLIN, José. Antropologia Cristã. Petrópolis: Vozes, 1985
―, Neoliberalismo, O: Ideologia Dominante na Virada do século. Petrópolis:

Vozes, 2000.
DALLERA, Silvana eT alius. A Psicodieta: Por que comemos. Por que

engordamos. Como parar, 3ª ed. São Paulo: Paulus, 2005.
EMATER. Como fazer Uma Horta. Curitiba: Empresa Paranaense de Assistência

Técnica e Extensão Rural, 7ª ed. 1993.
GOMBOLI, Mário. Alimentos Bons e Certos: Tudo o que você deve saber para
se alimentar bem e corretamente, 2ª ed. São Paulo: Paulus: 2005.
GOMES, Marcos. As Plantas da Saúde: Guia de tratamentos naturais, 3ª ed. São

Paulo: Paulinas, 2003
KUNG, Hans. Uma Ética Global para a Política e a Economia Mundiais.

Petrópolis: Vozes, 1997.
LANGENBACH, Miriam (Org.). A Rede Ecológica: Um Guia de Educação

Ambiental. PUC- Rio: Programa de Vídeos Ecológicos, 1997.
LELOUP, Jean-Yves. Cuidar do Ser: Fílon e os Terapeutas de Alexandria, 5ª ed.

―, Introdução aos “Verdadeiros Filósofos”: Os Padres Gregos, Um Continente

Esquecido do Pensamento Ocidental, 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
―, Normose: A Patologia da Normalidade. Campinas: Verus, 2003.
LEVINAS, Emmanuel. Totalidad e Infinito. Salamanca: Sígueme, 1995

41
Educação
―, Entre Nós: Ensaios sobre a Alteridade. Petrópolis: Vozes, 1997
MIRANDA, Evaristo Eduardo, de. Corpo: Território do Sagrado, 3ª ed. São Paulo:
Loyola, 2002.
MOLTMANN, Jurgen. Dieu dans La Création: Traité écologique de la création.

Paris: Editions Du Cerf, 1988.
PALLAORO Hilda Terezinha Menezes (Org.). Nutrição molecular: Melhorando a

qualidade de Vida, 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
RICHTER, Hildegard Bromberg (Org.). Um Assassinato perfeitamente Legal:

Nossa Alimentação, 4ª ed. São Paulo: Paulus, 2007.
SÃO BENTO. A Regra, 2ª Eed. Juiz de Fora: Mosteiro da Santa Cruz, 1999.
SOCIEDADE DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS DA RELIGIÃO – SOTER (Org.) Deus e

Vida: Desafios, Alternativas e o Futuro da América latina e do Caribe. São Paulo:
Paulinas, 2008.
SUSIN, Luis Carlos. O Homem Messiânico: Uma Introdução ao Pensamento de

Emmanuel Levinas. Petrópolis: Vozes e Porto Alegre: Escola Superior de Teologia
São Lourenço de Brindes, 1984.
TAMEZ, Elsa e QUINN, Regina Ammicht. Corpo e Religião. Petrópolis: Vozes e

Concilium, 2002.
ZAGO, Romano. Câncer tem Cura, 25ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
ZATTA, Maria. A Farmácia da Natureza, 20 ed. São Paulo: Paulinas, 2007.
YARROW, Joanna. 1001 Maneiras de Salvar o Planeta: Idéias Práticas para

tornar o Mundo Melhor. São Paulo: Publifolha, 2007.
www.amaivos.com.br
42
Educação
A AFETIVIDADE NA ESCOLA
LUCIANE DO ROCIO DURIGAN
EMÉRICO ARNALDO DE QUADROS
lucianelu@seed.com.br
Na sociedade em que vivemos, fica cada vez mais visível o crescimento de

atitudes individualistas e competitivas entre os seres humanos. Vivemos num
mundo globalizado, numa época de aceleração, das tecnologias e das
comunicações. Por outro lado, surgem com força o individualismo, a falta de
tempo, os valores transitórios.
É neste contexto contraditório, repleto de diversidades, cheio de desafios e
conflitos que podemos fazer algumas considerações a respeito da educação e do
ensino.
O pleno desenvolvimento da pessoa humana não se resume apenas no
aspecto cognitivo ou da mera instrução, mas no desenvolvimento em todas as
suas dimensões. A escola não deve ser apenas um local de mera transmissão da
cultura e dos conhecimentos construídos historicamente, pois a transmissão do
conhecimento implica sempre uma interação entre pessoas.
Em experiência profissional desta pesquisadora, como professora
pedagoga de um Colégio Estadual em Campo Largo, há mais de 17 anos, foi
possível observar o desgaste contínuo e progressivo das relações entre
professores e alunos. Um relacionamento que muitas vezes se apresenta com
desrespeito, descaso, indiferença e até mesmo agressividade.
Este estudo tem por finalidade aprofundar algumas questões referentes a
esse assunto, procurando um embasamento teórico e busca de soluções viáveis
para reverter esses enfrentamentos entre professores e alunos.
A afetividade está presente no cotidiano escolar em cada momento do
processo educativo.
Entende-se por afetivo:
“aquele que tem afeto por algo ou alguém. Afeto – do latim affectus,
43
Educação
designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a
benevolência, a inclinação, a devoção, a proteção, o apego, a gratidão, a
ternura etc., que no seu todo podem ser, caracterizados como a situação
em que a pessoa “preocupa-se com” ou “cuida de “ outra pessoa em que
esta responde, aos cuidados ou à preocupação de que foi objeto”.
(ABBAGNANO, 2000, p.21)
Segundo Pessoa (2000) toda ação educativa supõe a presença de um
professor e de um aluno interagindo afetivamente nas diversas situações,
afetando e sendo afetados um pelo outro.
O desenvolvimento afetivo é elemento importante na educação, pois nossos
afetos e emoções permeiam todo e qualquer relacionamento. Sendo assim, Alves
(2009) enfatiza que a afetividade é um fator de grande importância na
determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos
(estudantes) e os diversos objetos do conhecimento (conteúdos escolares), bem
como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.
Em experiência profissional, esta pesquisadora por muitas vezes
presenciou situações que evidenciaram a importância da afetividade na relação
professor-aluno e consequentemente no processo ensino-aprendizagem.
Situações em que professores se dirigiam à sala de aula pré-denominando a
turma onde iriam dar aula, dizendo-se serem sofredores ou fazendo qualquer
proposta para trocar a turma com outro professor, e por algumas vezes, chegando
a agredir fisicamente os alunos em sala de aula. Em contrapartida, ouviram-se
muitos alunos apelidando professores, imitando-os e recusando-se a realizar as
atividades propostas, chegando até mesmo a afrontar os professores entregando
avaliações totalmente em branco, sem contar as ameaças e inúmeros e grosseiros
palavrões dirigidos aos professores, numa atitude de total desrespeito. Esta
pesquisadora entende que o processo educativo deva ser algo prazeroso tanto
para o professor tanto para o aluno, o que de acordo com os autores vistos acima,
está longe de ser efetivado.
Então, a escola passa a ser sinônimo de sofrimento quando pensamos no
descompasso que ainda há entre as potencialidades que o aluno traz e o estreito
mundo da escola, com suas relações autoritárias e suas práticas pedagógicas
44
Educação
fragmentadas, descoladas do real, como afirma Loyola (2004). Quando pensamos
na superlotação das salas de aula e de todos os entraves enfrentados pelo
professor em sua atividade profissional: baixos salários, problemas administrativos
como a exigência de índices altos de aprovação, problemas familiares, despreparo
em sua formação acadêmica, ambiente profissional estressante.
De acordo com Lipp (2007) devem ser consideradas queixas freqüentes
que constituem fontes de stress do professor: salas de aula com temperatura
elevada, iluminação inadequada, barulho interno intenso, número excessivo de
alunos para o espaço da sala de aula, barulho externo com atividades extraclasse.
Também a ciência da venda de drogas nos arredores da escola e por
conseqüência, a existência de alunos sob o efeito de entorpecentes no ambiente
escolar.
Tricoli e Bignotto (2000) chamam a atenção para uma causa do stress do
aluno, afirmando “professor estressado pode estressar as crianças, além de servir-
lhes como modelo”.
Um dos autores norteadores desta pesquisa é Henri Wallon que foi o
primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções para
dentro da sala de aula. Segundo ele, a afetividade possui papel importante no
desenvolvimento da pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra
seus desejos e vontades De acordo com Almeida (1999) o objetivo de Wallon era
compreender a formação da pessoa. E foi com o estudo da gênese do indivíduo
que criou uma teoria de desenvolvimento da personalidade. Para Wallon, a
personalidade é constituída basicamente de afetividade e inteligência, sendo
assim, o processo de personalização depende da evolução desses dois
componentes.
Segundo Tassoni (2008) além desse interesse na compreensão da relação
entre mente e corpo, Wallon também buscou uma compreensão entre a pessoa e
o meio, negando-se a considerar o ser pensante separadamente do ser emotivo.
Na obra walloniana, a afetividade e a inteligência constituem um par
inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e,
quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais
45
Educação
elevados (Almeida, 1999).
Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois todo
o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o
nascimento, é feito de emoções e não apenas de cognições. De acordo com
Almeida (1999), para Wallon, emoção e sentimentos são conceitos que não se
confundem. A emoção é a manifestação efêmera de um estado subjetivo com
componentes fortemente orgânicos, é a expressão própria da afetividade. A
emoção é um fato fisiológico, tem base orgânica ligada ao sistema nervoso, é a
exteriorização da afetividade. O sentimento é psicológico, revela um estado mais
permanente, é um tipo de relação afetiva diferente da emoção.
A teoria walloniana foi baseada em 4 elementos básicos que estão todo o
tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu.
Essa teoria defendia uma visão não fragmentada do desenvolvimento humano,
buscando compreendê-lo do ponto de vista do ato motor, da afetividade e da
inteligência, assim como do ponto de vista das relações que o indivíduo
estabelece com o meio.
Wallon buscou compreender o desenvolvimento humano por meio das
relações estabelecidas entre a pessoa e o ambiente, privilegiando sua totalidade,
na relação com os outros. Galvão (2008) afirma que Wallon propõe que a escola
reflita acerca de suas dimensões sócio-políticas e aproprie-se de seu papel no
movimento de transformação da sociedade.
Almeida (1999) enfatiza que no pensamento pedagógico de Wallon há uma
especificidade ao professor: ele é o eixo da atividade pedagógica, sendo que
deverá articular sempre que possível, os aspectos afetivos e intelectuais presentes
na atividade pedagógica. O professor deve ter uma atitude racional para poder
interagir com os alunos, buscando descobrir seus motivos e compreendê-los. De
acordo com autora, Wallon afirma que a emoção surge nos momentos de
completa vulnerabilidade do indivíduo, é imprevisível, o que justifica que, em
muitas vezes os professores demonstram ter dificuldades em lidar com situações
emotivas em sala de aula. O jogo de emoções entre professores e alunos, (dentre
elas, muitas vezes a raiva), transforma-se num “bate-rebate”, que impede o
46
Educação
professor tomar uma atitude racional diante da situação. Sendo assim, o professor
acaba sendo um alvo fácil para os alunos, o que acaba comprometendo seu
desempenho e o do aluno e também um desgaste físico e psicológico do
professor.
Outro autor que serve de ponto de ancoragem para este trabalho é Lev
Semenovich Vygotsky, que nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, país
da hoje União Soviética. Vygotsky assume uma posição teórica segundo a qual o
indivíduo nasce como ser biológico, mas que através da inserção na cultura, se
constitui como um ser sócio-histórico. Vygotsky defende a idéia de que a origem
das funções superiores do comportamento consciente deve ser buscada nas
relações que o homem mantém com sua cultura. Referindo-se como cultura ao
grupo social que fornece aos indivíduos um ambiente estruturado, pleno de
significados socialmente compartilhados, o que também inclui aspectos afetivos. A
respeito do papel da emoção no processo educativo, Vygotsky afirma:
“Nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma
emoção. Por isso, se quisermos suscitar ao aluno as formas de
comportamento de que necessitamos teremos sempre de nos preocupar
com que essas reações deixem um vestígio emocional nesse aluno”.
(VYGOTSKY, 2004, p.143)
A questão da afetividade assumiu um papel importante na teoria de
Vygotsky. Seus escritos sobre as emoções extremamente ricos oferecem uma
contribuição significativa para a educação. Vygotsky (2004) evidencia que só é
possível ter uma compreensão completa do pensamento humano quando se
compreende sua base afetiva, ou seja, as razões que impulsionam os
pensamentos e encontram suas origens nas emoções que as constroem.
De acordo com Oliveira e Rego (2003), aproximadamente entre 1931 e
1933, Vygotsky escreveu diferentes versões de um longo manuscrito sobre
emoções, que não chegou a ser publicado durante sua vida. Pequenos trechos
desse trabalho foram publicados no final da década de 1960, em russo e a versão
integral só foi publicada em 1984, cinqüenta anos após sua morte, na União
Soviética com o título “Teoria das emoções; uma investigação histórico-
psicológica”. Vygotsky escreveu ainda vários outros textos relacionados a
47
Educação
afetividade, tais como imaginação, e criatividade.
Vygotsky defende que a construção do conhecimento ocorre a partir de um
intenso processo de interação entre as pessoas. Afirma que
“todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro, no nível social, e,depois no nível individual; primeiro entre
pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica).” (VYGOTSKY,1994,p. 75).
Tassoni (2008) afirma que Wallon e Vygotsky têm muitos pontos em comum
em se tratando de afetividade. Os dois autores defendem que o afetivo e o
cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o
desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade.
Justo (2004) afirma que o homem vem ao mundo sem ter a parte principal
de sua conduta determinada pela herança biológica, não vem ao mundo com
registro já dado em seu organismo. Essa característica o torna capaz de criar,
inventar e ser agente de sua própria história, buscar pelo conhecimento e
evidencia uma condição humana: a necessidade do Outro. A herança do ser
humano é cultural.
Enquanto os instintos humanos são flexíveis, podendo ser modificados pela
experiência, os animais possuem comportamentos herdados, que o habilitam para
a vida. Os instintos dos animais são fixos e estereotipados, tendo pouca ou
nenhuma modificação ao longo da vida.
Nessa herança cultural do homem, podem estar incluídas as expectativas
dos pais, seus desejos em relação aos filhos, os sonhos e projetos, as intenções.
De acordo com Pessoa (2000, p.98) “na escola é o professor que exercerá essa
função identificatória ao aceitar a criança como ela é, ao valorizá-la e ao investir
nela”. Portanto, o aluno que encontra na escola um professor preconceituoso em
relação a ele, que não reconhece suas qualidades, não lhe dá o devido valor, não
investe nele, poderá, de acordo com Pessoa (2000, p.99) “...perder o prazer de
pensar e o desejo de aprender”. Segundo esta autora, assim como o professor
não investe nele, ele também não investe no estudo e pode investir em outros
interesses (esporte, colegas, lazer, vícios).
Justo (2004) afirma que uma das grandes contribuições de Lacan à
48
Educação
releitura de Freud se deu com a teoria sobre o estádio do espelho no
desenvolvimento da criança. Seu estudo baseia-se nas tentativas do bebê em
elaborar as imagens percebidas diante de um espelho e de sua relação dessas
imagens com o mundo.
De acordo com Justo (2004), num primeiro instante para o bebê, sua
imagem refletida no espelho não lhe chama a atenção, pois ele não reconhece
nada nessa imagem. Num segundo momento, ao ver sua imagem refletida no
espelho pensa que é a de outra pessoa, o que lhe causa alegria e curiosidade. No
outro momento, pensando ver outra pessoa em sua própria imagem refletida no
espelho, tenta olhar atrás do espelho. Ao começar a evidenciar que o que vê no
espelho é apenas uma imagem ainda não reconhece o que vê como sua própria.
Num último estádio, reconhece-se no espelho.
Na opinião de Justo (2004), existe uma correspondência entre o momento
inicial do bebê quando se apresenta indiferente pelo espelho e não apresenta
interesse pelo mundo externo, uma vez que no início da vida o bebê não
consegue se perceber como algo separado dos demais objetos do mundo. Não
existe distinção entre sujeito/objeto. Quando a criança descobre que no espelho
existe algo, ela já começa a diferenciar o eu do outro. Esse período é uma
mudança muito grande no processo de representação, um avanço ao acesso à
linguagem. Há o início da separação sujeito/objeto, porém ainda com certa
confusão ente o eu e o outro. Quando a criança consegue se reconhecer na
imagem do espelho, percebe que aquela imagem é apenas um reflexo de si
mesma, diferencia o representante do representado e do agente de
representação.
Justo (2004) conclui que Lacan na teoria do estádio dos espelhos
fundamenta-se “na compreensão do nascimento do “Eu” no processo de
espelhamento, em que esse “Eu” começa a se formar a partir da imagem criada
por ele mesmo, mas pelo “Outro”. O autor sugere que o espelho no qual a criança
se mira é o olhar da mãe. A mãe ou quem fizer a função dela, funcionará como
uma tradutora para o bebê, fornecendo para a criança as primeiras imagens de si
mesma:
49
Educação
“O olhar da mãe fornecerá para a criança as primeiras imagens de si mesma. É
pelo espelho do olhar materno que o bebê começa a se ver e se reconhecer.
Portanto, o “Eu” começa a se formar de maneira totalmente alienada: o bebê
começa a se representar tomando para si aquelas imagens geradas pelo olhar
materno. Como o olhar da mãe será constituído a partir dos seus desejos
projetados na criança, serão os desejos maternos que serão tomados como sendo
os próprios desejos da criança. A gênese do desejo do sujeito é, portanto, o desejo
do “outro”. (JUSTO, 2004, p. 86)
As reflexões deste autor afirmam que a aparição da função paterna
estabelece outro marco de referência importante para o sujeito. A figura do pai
biológico ou de qualquer pessoa outra pessoa que assuma essa função aparece
com a situação da interdição. Esse pai pode ser um significante, pois a mãe pode
“em nome do pai” estabelecer a lei familiar. É essa interdição que permite a
criança descobrir seu lugar próprio, seu lugar de filho e afasta a criança da mãe
deixando de ser prisioneira do seu desejo.
É nesse relacionamento triádico que o sujeito irá descobrir que não é
soberano e onipotente, as ilusões narcisistas são desfeitas, pois seu desejo será
submetido a um terceiro ou a uma lei. Dessa forma é que cada sujeito, se constitui
numa relação ocupando um determinado lugar a partir dos lugares ocupados por
outros, uma vez que o sujeito não é uma entidade isolada.
Analisando a questão escolar, temos a figura do professor, que representa
o espelho no qual o aluno se mira para se reconhecer ou rejeitar as imagens de si
e do seu mundo ali refletidas. Como salienta Justo
“Enquanto lugar-função na estrutura das relações, o professor terá que se
constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele terá que representar para o aluno
suas aspirações mais elevadas, seus projetos, o ideal de si mesmo que persegue e
procura alcançar” (JUSTO, 2004, p.95).
O autor ressalta que o professor não terá que ser efetivamente aquilo que o
aluno almeja, mas sim representar simbolicamente tais ideais. O aluno anseia do
professor não só o conhecimento intelectual mais também afetos.
Nesse sentido, Quadros afirma:
“É comum ouvirem-se professores ressentidos, que se sentem lesados na sua
ação educativa, pois devem estar ocupando o lugar do pai e/ou mãe de seus
alunos; tendo que ensinar-lhes muitas vezes questões básicas de relacionamento
50
Educação
com os outros entre outras questões pessoais, desfocando-se dos conteúdos que
os programas de ensino exigem”. (QUADROS, 2009, p.30)
Pela via da transferência, professor e aluno trazem para a sala de aula
relações e vínculos emocionais estabelecidos principalmente com as figuras da
família. Pela lógica do espelhamento, o professor tende a tomar o aluno como
extensão de si mesmo, ele se vê no aluno. O professor, tal como a mãe, funciona
como um espelho através do qual o aluno irá construir sua imagem .O aluno vê no
professor um modelo a ser seguido e deposita nele seus ideais. (Justo, 2004)
Ainda nessa linha de pensamento, Justo (2004) argumenta que para se
estabelecer uma relação em que se possam transitar espelhismos e modificações
próprias de um relacionamento, é necessário que lugares estejam bem
constituídos. Por exemplo, na relação entre pais e filhos, se não houver lugares
bem delimitados e constituídos na relação, os pais podem ter uma aproximação
exagerada dos filhos, tornando-se amiguinhos deles, se colocar em oposição aos
filhos ou extremamente distantes.
Quadros salienta que:
“O fato de haver essa tendência a promover o estabelecimento de relações mais
igualitárias entre adultos, crianças e adolescentes também parece levar os pais ou
adultos que circundam a criança a um momento de crise, onde não conseguem
mais estabelecer ao certo qual é seu papel muitas vezes identificando-se com a
criança e não conseguindo estabelecer limites (limites que não dariam a si próprios
caso fossem criança e, portanto não dão aos filhos)”.(QUADROS, 2009, p.32)
Do ponto de vista de Justo (2004), na relação professor-aluno também é
necessário que se observe o limite de cada um e que haja uma lei estabelecendo
direitos e coibindo transgressões. O professor precisa exercer as funções de
provedor e interditor. O verdadeiro saber do professor não é o do conteúdo da
matéria que ensina, mas o conhecimento do lugar que ocupa na relação com o
aluno, a figura do professor em sala de aula funciona como a dos pais no grupo
familiar. Também na relação professor-aluno aparece uma relação triádica, pois
entre o aluno e o conhecimento (objeto de seu desejo) há o professor que será o
elemento de regulação do acesso a esse objeto.
“É a partir da figura do professor que se constituem os lugares específicos de cada
aluno e é por ela que passam os vínculos afetivos e os relacionamentos
51
Educação
estabelecidos entre alunos. O professor precisa ter noção de toda essa sua
implicação como elemento mediador das relações do aluno com o objeto do
conhecimento e de toda a rede de relacionamentos constituída na sala de
aula”.(JUSTO, 2004, p. 100)
Ainda segundo Justo (2004), o professor precisa sair do lugar inicial onde
ele é confundido como objeto de desejo do aluno para se colocar no lugar de
mediador. Também precisa sair do lugar de proprietário do objeto do
conhecimento, para se colocar como um terceiro, como um elo entre o aluno e o
objeto de conhecimento.
Com relação aos alunos, Quadros (2009) aponta que as crianças querem
um relacionamento amigável, mas querem também limites, direcionamentos que
balizem seu presente e que provavelmente darão sentido a seu futuro.
Pessoa (2000) enfatiza que para a relação entre professor-aluno ser
autêntica e afetiva, é necessário o respeito e o estabelecimento de limites, de
modo que o professor permita o desenvolvimento do Eu do educando,
desenvolvendo auto-estima, confiança, respeito a si e ao outro.
O estabelecimento de limites não implica necessariamente numa postura
autoritária do professor que detém o poder para repreender, dando lições de
moral, punições e ameaças. Esse autoritarismo gera medo, insegurança,
desestímulo, desrespeito e indisciplina. Vygotsky (2004) pontua que a punição não
ensina realmente nada a não ser o medo e capacidade de orientar o
comportamento exatamente por medo.
De acordo com Sobral (2007) a palavra autoridade possui a mesma raiz da
palavra autor. E, ser autor é ter a capacidade de fazer algo, de criar algo. Muitas
pessoas acham que autoridade deve estar atrelada à obediência. Não. Autoridade
está atrelada à responsabilidade. O professor precisa sentir-se responsável. De
acordo com Loyola (2004) o professor deve ganhar o respeito de seus alunos e
não o impor.
Loyola (2004) argumenta que o professor autoritário não vê na relação
professor-aluno uma ação dialógica de construção e reconstrução de idéias e
opiniões, mas de poder que exerce sobre seus alunos. Assim, as atitudes
autoritárias na sala de aula fazem com que alunos se calem, reprimindo suas
52
Educação
expressões e idéias, fazendo com que haja apenas reprodução.
Muitos professores acham que têm a função de determinar as normas e
condutas dos alunos em sala de aula e que assim não precisam ouvir seus alunos.
Santos (2006) dá ênfase ao “silêncio interior” como forma de ouvir o outro. O
professor deve ensinar o aluno a ouvir o outro, a se colocar no lugar do outro e
também exercitar essa capacidade ouvindo os alunos.
Nesse sentido, Sobral (2007) afirma que se nós conseguirmos reconhecer a
importância do que nossos alunos pensam; se conseguirmos ouvir um pouco da
história de sua vida, até das dores que trazem de casa, nós teríamos autoridade,
porque todo ser humano que se sente escutado e acolhido, ele consegue respeitar
regras. Portanto, afeto e autoridade são palavras que devem estar presentes na
relação professor e aluno.
Ao ter sua idéia valorizada o aluno tem sua auto-estima elevada e a
interação professor-aluno é beneficiada. A relação professor-aluno é permeada de
afetividade. Segundo Rubini (2007), o educador precisa ver o aluno um ser inteiro
que pensa e que possui sentimentos, afetos e percepções.
A escola deve ser um lugar de troca de afetos e de sentidos, um lugar de
interações significativas entre as pessoas. Deve ser uma escola aberta às
diferenças e que forme pessoas críticas e conscientes, autônomas em se pensar,
abertas às descobertas.
O professor tem papel importante na garantia do envolvimento dos alunos
em suas propostas e explicações.
“O entusiasmo pelo conhecimento que ensina pode, se expresso em sua
postura, na tonalidade e na melodia da voz, ser mais facilmente
transmitido, digo, contagiado, aos alunos. Não creio, contudo, que esse
entusiasmo possa ser simplesmente forjado por alguma técnica, prefiro
crer que ele tem de ser genuíno e verdadeiro” (GALVÃO, 2001, p.85).
Nessa tentativa de envolver os alunos, o professor, segundo a autora, pode
vir a deparar com situações inesperadas. Almeida (1999) afirma que em geral, os
professores demonstram ter dificuldades em lidar com situações emotivas de sala
de aula, o que é compreensível pela própria natureza da emoção, pois devido à
complexa dinâmica de desencadeamento das emoções, recursos que até certo
53
Educação
momento se mostram bem-sucedidos para obter a adesão dos alunos podem, de
uma hora para outra, ser responsáveis pela instalação de um clima de dispersão e
turbulência.
Segundo Pessoa (2000, p.99), “o professor é fonte privilegiada ao
proporcionar prazer ou sofrimento ao aluno, mas o aluno também pode ser fonte
de prazer ou sofrimento do professor”.
Santos (2006) acredita que se devam criar vínculos com os alunos e prestar
mais atenção com a postura que se assume em sala de aula. O aluno considera o
professor um modelo a ser seguido, e, de acordo com Loyola (2004), o professor
deve estar ciente de sua responsabilidade enquanto profissional formador de
indivíduos íntegros, seguros e principalmente críticos.
Assim, o vocabulário utilizado em sala de aula deve ser criteriosamente
escolhido. Como nos exemplifica Loyola (2004), cada palavra está repleta de
significados e podem trazer conseqüências marcantes. Ao pronunciarmos “burro”
podemos trazer conseqüências marcantes para a construção da identidade do
aluno. O professor deve saber que a construção da identidade do aluno se dá a
todo o momento através da percepção de que outros pensam a seu respeito e
como o indivíduo se vê.
Silva e Santos (2002) enfatizam que muitas das dificuldades no processo
ensino-aprendizagem resultam da falta de liberdade, então temos alunos
distraídos, rebeldes, que não conseguem aprender. O aluno muitas vezes precisa
ficar sentado horas seguidas sem poder se mexer, desempenhando atividades
impostas que muitas vezes não gosta. Nesse sentido, Loyola (2004) aponta que
ninguém aprende o que não faz sentido. As atividades precisam ser realizadas
para que façam sentido para o professor e o aluno. O aluno precisa ser estimulado
a expressar o que pensa, como pensa e porque pensa, portanto a escola deve
facilitar um diálogo onde o contexto sócio-histórico de cada aluno seja valorizado.
Contudo não se pode esquecer que o que faz sentido para um aluno pode não
fazer para outro, a escola não pode homogeneizar. Também não deve como
enfatiza Santos (2006), comparar os alunos, pois cada um tem um jeito único de
ser.
54
Educação
A respeito do interesse do aluno, Vygotsky (2004) explica: para que o objeto
nos interesse, ele deve estar vinculado a alguma coisa do nosso interesse, algo já
conhecido, e ao mesmo tempo deve conter algumas formas novas de atividade,
senão continuará sem dar resultado. E ainda, antes de comunicar esse ou aquele
sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com
essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento.
Na procura de formar seres mais humanos, percebe-se a necessidade de
adotar uma práxis educacional que reconhece e respeita a dignidade do
educando, dando importância à afetividade no processo ensino-aprendizagem.
Bibliografia:
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção na sala de aula. Campinas, SP: Papirus,
1999.
ALVES, Edmilson da Silva. A afetividade como mediadora da práxis educativa

no processo de ensino-aprendizagem no ensino superior. Disponível em
http://www.mapnewecologic.com.br/artigo01.pdf .Acesso em 16 de out.2009.
GALVÃO, IZABEL. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil. RJ: Vozes, 2008
JUSTO, José S. A Psicanálise Lacaniana e a Educação. In: CARRARA, Kester

(org.). Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo:
Avercamp, 2004.
LIPP, Marilda Novaes (org). O stress do professor. 5.ed. Campinas:

Papirus,2007.
LOYOLA, Marcia Rocha. A importância da relação da afetividade entre

professor/aluno para o desenvolvimento da educação infantil. 2004, 66f.
(Monografia- Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia) – Universidade
Candido Mendes- Projeto a Vez do Mestre, Niterói, 2004.
OLIVEIRA. M.K de; REGO, T.C. Vygotsky e as complexas relações entre

cognição e afeto. In: ARANTES, Valéria Amorim (org); AQUINO, J.G. (coord.).
Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas, SP: Summus, 2003
55
Educação
PESSOA, Vilmarize Sabim. A afetividade sob a ótica psicanalítica e piagetiana.
Publicatio UEPG, 2000. Disponível em
<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/humanas/article/viewfile/12/9>.Acesso em 16
de out.2009.
QUADROS, Emerico Arnaldo de. Psicologia e desenvolvimento humano.

Curitiba, Sergraf, 2009.
RUBINI,I.C.; DIAS,V.L.C. Afetividade no processo ensino-aprendizagem. In: XI

Encontro Latino Americano de Iniciação Científica e VII Encontro Latino Americano
de Pós-Graduação, Universidade do Vale do Paraíba, São José dos Campos, SP,
2007.
SANTOS, Adriana Rosangela Roberto dos. Aprendizagem significativa – um

desafio constante em sala de aula. 2006. 47f. Memorial de Conclusão de
Licenciatura em Pedagogia, Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2006.
SILVA , Andréia Catarina da; SANTOS, Roseane Moreira dos. Relação professor
aluno: uma reflexão dos problemas educacionais. 2002. 53f. Trabalho de
Conclusão de Curso (graduação em Pedagogia) – UNAMA – Centro de Ciências
Humanas e Educação da Universidade da Amazônia, Belém, Pará, 2002.
SOBRAL, Maria de Lourdes. A influência da afetividade no ambiente

pedagógico. Interfaces de saberes, vol. 7, n.2, 2007. Disponível em
http://veterinariosnodiva.com.br/books/afetividade-ambiente-pedagógico.pdf. Acesso em
16 de out.2009.
TASSONI, E.C.M. A dinâmica interativa na sala de aula: manifestações afetivas

no processo de escolarização, 2008, 291f. Tese (Doutorado) – Universidade
Estadual de Campinas,2008.
TRICOLI, Valquiria C.: BIGNOTTO, Marcia M. Aprendendo a se estressar na

infância. In:LIPP, Marilda (org.) O stress está dentro de você. 2.ed., São Paulo:
Editora Contexto,2000.
VYGOTSKY, L. S. (1994) A formação Social da Mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1994
______. Psicologia Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
56
Educação
A AFETIVIDADE NUMA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO DE CAMPO LARGO
Luciane do Rocio Durigan
lucianelu@univeb.com.br
Na escola, um bom ajustamento afetivo se torna condição necessária ao
pleno desenvolvimento do aluno. Para que esta se torne um ambiente favorável, o
professor tem um importante papel, pois a forma como o professor se relaciona
com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações
aluno-aluno. Nessa relação afetuosa entre professor e aluno, o professor não
pode perder de vista a tarefa de formação de um ser humano crítico e capaz de
intervenções na sociedade. Essa tarefa muitas vezes pode se tornar um desafio,
pois a grande maioria dos professores teve uma formação que não levou em conta
esses aspectos da aprendizagem e fica difícil enxergar o aluno em sua totalidade
e concretude. Sabe-se através da vivência do dia a dia escolar desta
pesquisadora que as inúmeras situações vividas pelos educadores e alunos no
cotidiano escolar, tendem gerar um clima de tensão e muito desgaste.
Professores e alunos levam para a sala de aula uma história de vida, as
influências de seu grupo, seu estado emocional. Seus processos afetivos foram
construídos ao longo de sua história pessoal, inserida numa condição histórico-
cultural específica.
É preciso estabelecer uma sintonia para que as conquistas sejam obtidas
de ambos os lados. Aspectos como a comunicação, que desenvolve a escuta, a
empatia e o entusiasmo; como a motivação, que eleva o interesse, o engajamento
e a confiança; como a autonomia, que permite a criatividade, flexibilidade e a
capacidade de adaptação; perseverança, paciência e otimismo, proporcionam
uma aprendizagem significativa e estimulam a inteligência emocional para essa
aprendizagem.
Estamos vivendo num momento de inquietações. As relações sociais estão
sendo influenciadas pelos meios de comunicação e das novas tecnologias que
nos incentivam ao consumismo, ao imediatismo e ao individualismo. Os ritmos de
vida estão acelerados. A vida cotidiana no espaço pedagógico é influenciada por
57
Educação
essa atmosfera.
Faz-se necessário que o cotidiano da escola, leve alunos a construírem
personalidades mais autônomas, justas e solidárias, a serem mais conscientes de
si e de seus próprios sentimentos, a construírem uma vida pessoal e coletiva mais
feliz.
Tem-se observado um desvio nesse percurso quando verificamos
professores extremamente desmotivados, aulas maçantes e alunos
desinteressados e com baixo rendimento escolar, fruto de pouco interesse e
empenho e não por dificuldades de aprendizagem.
Na experiência profissional desta pesquisadora como pedagoga,
apresentaram-se como surpreendentes algumas atitudes de alunos e professores
que se referiam ao outro como verdadeiros inimigos a serem vencidos,
desconsiderando-se totalmente os aspectos de cumplicidade que é essencial na
relação de professor-aluno para uma aprendizagem significativa.
O desafio é identificar as possíveis causas desses desencontros na relação
professor e alunos e indicar alternativas para que haja harmonia entre as partes e
êxito nos objetivos propostos no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o
professor tem a difícil tarefa de numa diversidade de relações existentes no dia a
dia de uma escola, estimular o desejo de aprender.
Na visão de Sobral:
“Quando o professor se dispõe a ensinar e o aluno a aprender, vai se formando
uma corrente de elos afetivos que propicia uma troca entre ambos, onde a
motivação, a boa vontade e o cumprimento dos deveres acabam deixando de ser
tarefas árduas para o aluno. Criatividade, interesse e disposição para esclarecer
dúvidas, funcionam como estímulo para o professor” (SOBRAL, 2007, p.4)
O objetivo dessa pesquisa é identificar os motivos pelos quais alunos
entram em sintonia no processo educativo e indicar quais os aspectos do trabalho
docente considerados importantes pelos alunos em sua vida escolar.
Metodologia e Resultados
Foi aplicado um questionário com questões abertas e fechadas a 113
(cento e treze) alunos de um Colégio Estadual de Ensino Fundamental e Médio,
em Campo Largo, sendo 56 (cinqüenta e seis) alunos de duas 5ª séries do Ensino
58
Educação
Fundamental no período da tarde e 57 (cinqüenta e sete) alunos de dois 2º anos
do Ensino Médio no período da manhã. A pesquisa foi realizada em novembro de
2009. Após a aplicação do formulário, obtiveram-se os seguintes resultados: nas
quintas séries ao serem perguntados sobre o melhor professor que tiveram, a
maior incidência de respostas ( 21 alunos) apontou para o professor da 4ª série,
sendo seguido da 5ª série, com 16 citações. No 2º ano do Ensino Médio, 11
alunos responderam que o melhor professor que já tiveram foi na série em que
estavam estudando no ano de 2009, ou seja, no 2º ano do Ensino Médio, sendo
citados também professores da 7ª e 8ª com 7 respostas para cada série.
Em relação a matéria que este professor “especial” lecionava, nas 5ª séries
obteve-se que a maioria os alunos (32 anos) situou todas as das séries iniciais,
isto porque nas séries iniciais um único professor é responsável por todas as
matérias da grade curricular. Nos 2º anos do Ensino Médio a maioria (12 alunos)
também optou por citar todas as matérias do Ensino Fundamental, porém a
disciplina de história também foi muito citada, sendo lembrada por 11 alunos.
Ao recordarem sobre o seu melhor professor e o que mais lhes chamam a
atenção, os alunos da 5ª série responderam em sua maioria (24 alunos) que ele
era legal. ”Legal” é difícil de definir, porém em segundo lugar o fato de ser
brincalhão foi citado por 14 alunos. Outras lembranças que apareceram foram:
carinho, bondade, alegria, felicidade, explicar bem as matérias, dentre outras.
Para os alunos do 2º ano do Ensino Médio, 14 alunos lembram-se de seu
professor “especial” como uma pessoa brincalhona, alegre, com carisma e bom
humor. O fato do professor dar boas explicações, ter facilidade para ensinar foi
apontado por 11 alunos. Outras características foram lembradas: paciência,
vontade de ensinar, simpatia, afeto, dentre outras.
Numa questão fechada (alternativa “sim” e “não”) sobre as características
de um professor especial, os alunos das 5ª séries apontaram para: ele era
exigente, costumava cobrar tarefas e atividades, explicava bem a matéria, não
ficava conversando outros assuntos fora do conteúdo da aula, era pontual, quase
não faltava. A maioria dos alunos (49 alunos) discordou da afirmação que o
professor sempre dava um jeito deles ficarem ser fazer nada e 47 alunos
59
Educação
discordaram que o professor “especial” dava nota para todo mundo. Houve
incidência da maioria das respostas afirmando que o professor “especial” dava
exemplos do dia a dia, era brincalhão, costumava passar tarefa para casa, era
amigo de todos os alunos, pedia opinião dos alunos, usava metodologias
diferentes em suas aulas. Os alunos concordaram que a maioria ficava quieta
durante as explicações e que o professor ouvia os alunos, sempre os elogiando e
que alguma vez conversou com alunos em situações fora de sala de aula. A
maioria assinalou “não” para as alternativas: era criterioso e muito detalhista nas
avaliações, era sério, não demonstrava emoções, demonstrava que mandava na
sala e deixava que os alunos andassem pela sala. Houve unanimidade entre os
alunos da 5ª série pesquisados ao afirmar que o professor “especial” demonstrava
amizade pelos alunos.
Na mesma questão os alunos do 2º ano do Ensino Médio assinalaram na
maioria “sim” para as alternativas: era exigente, costumava cobrar tarefas e
atividades, explicava bem as matérias, era pontual, quase não faltava, dava
exemplos do dia a dia, era brincalhão, era sério, não demonstrava emoções,
costumava passar tarefa para casa, era amigo de todos os alunos, pedia opinião
aos alunos, usava metodologias diferentes em suas aulas, a maioria dos alunos
ficava quieta durante as explicações, sempre elogiava os alunos e alguma vez
conversou com alunos em situações fora de sala de aula. Na alternativa “não”, a
maioria dos alunos apontou para as questões de que o professor sempre dava um
jeito dos alunos ficarem ser fazer nada, que ele deixava os alunos andarem pela
sala de aula e que ele dava nota para todo mundo. Diferentemente dos alunos da
5ª série, a maioria dos alunos do Ensino Médio citou que o professor “especial”
ficava conversando outros assuntos, fora do conteúdo de aula, que era criterioso e
exigente nas avaliações, demonstrava que mandava na sala. Dois pontos devem
ser destacados: na alternativa “demonstrava amizade pelos alunos” apenas 2
alunos do total assinalaram “não”, o que representa uma grande maioria para a
resposta “sim” e na alternativa “sabia ouvir os alunos” apenas um aluno assinalou
o “não”, o que representa quase a unanimidade.
Numa questão aberta onde os alunos teriam que descrever as
60
Educação
características de um professor considerado especial, a maioria dos alunos da 5ª
série, 28 alunos, afirmou que é explicar bem a matéria; ser brincalhão foi citado
por 20 alunos, ser legal por 13 alunos e fazer atividades diferentes em sala de
aula foi lembrada por 11 alunos. Outras características foram citadas: ter bom
humor, pedir opinião para os alunos, ser amigo dos alunos, ter calma e paciência,
dentre outras.
Ao descreverem as características de um professor considerado especial, a
maioria dos alunos do Ensino Médio (21 alunos) citou como dar aulas
descontraídas, ser brincalhão, extrovertido. Explicar bem a matéria foi apontado
por 13 alunos, ser amigo dos alunos por 10 e saber ouvir os alunos por 9 alunos.
Outras características foram lembradas: adotar metodologias diferentes, ter
criatividade, ter autoridade, dominar a turma, ser simpático, ajudar o aluno, dentre
outras.
Ao serem perguntados sobre a maior dificuldade no relacionamento
professor-aluno, a maior incidência das respostas foi para o aluno que não presta
atenção nas aulas, faz bagunça, não respeita o professor (33 respostas).
Professores que gritam, xingam, não respeitam os alunos, que tem mau humor
foram citados por 23 alunos. Outras citações a respeito do professor também
devem ser consideradas: professor que não dá atenção para o aluno, professor
que não explica direito, professor chato e “grosso”, professor que não chama a
atenção dos alunos, que cobra a tarefa mesmo sem o aluno entendê-la, professor
que fala mal de aluno.
Sobre a mesma questão, dificuldade no relacionamento entre professor-
aluno, 8 dos alunos pesquisados do 2º ano do Ensino Médio apontaram para a
falta de respeito entre aluno/ professor e professor/aluno, 7 alunos citaram o fato
do professor querer mandar na sala de aula, 5 alunos afirmaram ser o fato dos
professores não ouvirem os alunos, 4 descreveram sobre a antipatia entre
professor e aluno e outros 4 sobre professores sem tolerância , com mau humor.
Outras características foram descritas: muita exigência, que não foi definida por
parte de quem; falta de educação dos alunos, falta de paciência do professor se o
aluno não sabe algo, misturar os problemas pessoais com profissionais,
61
Educação
grosserias, recusa do professor em dar explicações, falta de liberdade entre
professor e aluno, o professor não gostar da matéria que leciona, falta de
autoridade entre professor e aluno, diferença de idade entre professor e aluno
(diferença entre gerações), falta de interesse do professor, dentre outras.
A partir da apresentação dos dados é possível perceber que o professor
das séries iniciais é marcante para o aluno, pois foi grande a incidência desse
professor como o melhor que os alunos já tiveram. Esse fato deve-se, com
certeza, ao tempo que esses professores têm com os alunos e consequentemente
maior vínculo, pois na maioria das escolas esses professores são responsáveis
por ministrar todas as disciplinas da matriz curricular. Estando mais tempo com os
alunos, é possível criar laços de afeto, confiança e amizade que certamente fazem
a diferença no processo ensino-aprendizagem.
Quando recordam o melhor professor, o que mais chama a atenção dos
alunos é que ele era “legal”. A qualidade legal é difícil de definir, porém se
observarmos que logo em seguida aparecem as características: brincalhão,
alegre, carinhoso, bondade, felicidade, podemos constatar que a alegria é uma
característica importante para os alunos. Paulo Freire afirma que a alegria é
indispensável no espaço pedagógico:
“É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria,
gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência
na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura
à justiça, não é possível a prática pedagógico-progressista”.(FREIRE,
2009,p.120)
É importante cuidar para que a sala de aula tenha um ambiente acolhedor.
Vygotsky afirma que “do ponto de vista psicológico, o mestre é o organizador do
meio social educativo, o regulador e o controlador de sua interação com o
educando”. (VYGOTSKY, 2004, p.65). Segundo o autor, quando fazemos algo
com alegria, vamos continuar tentando fazer a mesma coisa, contudo se fazemos
algo com repulsa, no futuro procuraremos por todos os meios, interromper essa
ocupação.
Os alunos da 5ª série responderam em sua unanimidade que um professor
62
Educação
“especial” demonstra amizade pelos alunos e na 2ª série apenas 2 alunos do total
não assinalaram essa opção. Os educadores devem ver os educandos não como
nomes na lista de chamada, mas como indivíduos com potencialidades e
históricos diferentes, indivíduos com sentimentos. O aluno é fruto de um tempo e
espaço histórico e isso não pode ser negligenciado. O educador deve ver o aluno
como um ser em formação, um ser que possui sentimentos, afetos, percepções. O
relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca, de
solidariedade.
É impossível realizar um trabalho de qualidade onde não existe respeito
mútuo entre os envolvidos. Na escola, seria interessante que fosse usada uma
metodologia dialógica, onde fosse trabalhada a cooperação e a vivência em grupo,
onde fosse incentivado o confronto pacífico das idéias entre professor e aluno.
Nesse sentido, Gadotti explica
“O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na
posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de
quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é
portador do conhecimento mais importante: o da vida”. (GADOTTI,
1999, p.2)
Ao serem perguntados sobre a maior dificuldade no relacionamento entre
professor e aluno, os alunos de 5ª série citaram o aluno que não presta atenção,
que faz bagunça e não respeita o professor. A escola com seus instrumentos: giz
e quadro negro, não consegue atrair os alunos que estão mergulhados num
mundo de tecnologia e mídia. Quando o professor não diversifica suas técnicas de
ensino, propõe trabalhos desinteressantes, exagera nas aulas expositivas e sem
atrativos acaba gerando desinteresse e baixo rendimento dos alunos. Muitas
vezes o aluno não consegue estabelecer um significado para aquilo que está
aprendendo.
Com relação a indisciplina dos alunos, Abrahim (2009) afirma que na
maioria das vezes, ela surge da falta da perspicácia do professor em cativar seus
alunos. Porém, segundo a autora, ninguém é indisciplinado porque gosta, por
opção ou por vontade, as pessoas reagem segundo reflexos do meio em que se
encontram. Para Abrahim, as causas mais comuns de indisciplina dos alunos são:
63
Educação
classes numerosas, instalações materiais inadequadas, falta de laboratórios, de
oficinas e de materiais didáticos e humanos, preparação deficiente de diretores,
falta de didática dos professores, impontualidade do professor. Outras causas
teriam origem no próprio comportamento do aluno que podem ser de ordem
biológica, social ou psicológica. De acordo com a autora, causas de natureza
biológica poderiam ser a desnutrição, esgotamento físico, verminose,
hipertireodismo, problemas visuais e auditivos. As de natureza social poderiam ser
o nível social da família (ou muito alto, ou muito baixo), a abdicação da família
quanto às suas responsabilidades educativas e a influência dos inúmeros veículos
de comunicação que pregam um realismo ilusório e excessiva liberdade de
expressão. As causas de origem psicológica são as de ordem emocional como a
perda de um ente querido, separação dos pais e ainda os distúrbios neurológicos,
déficits de inteligência, imaturidade perceptomotora.
Ainda sobre a questão da maior dificuldade no relacionamento entre
professor e aluno, os alunos também citaram os professores que gritam, xingam,
não respeitam os alunos, com mau humor, professor chato e “grosso”, professor
que fala mal dos alunos e também a recusa do professor em dar explicações.
Essas afirmações dos alunos nos remetem a uma preocupação, pois no processo
de mediação que o professor exerce na relação que estabelece com o aluno, as
posturas, gestos e conteúdos verbais são determinantes e têm implicações diretas
no aluno, tanto no nível cognitivo, quanto no afetivo. Uma frase mal formulada ou
maldosa do professor pode ter claras implicações na autoestima do aluno. A
autoestima pode ser entendida como os sentimentos derivados da avaliação que o
indivíduo faz sobre si mesmo.
Nesse sentido, Prandini afirma:
“... autoestima e autoconceito da pessoa do aluno estão fortemente relacionados
com que o aluno sente como aprendente. Trabalhar a autoestima significa,
então, fazer com que ele aprenda, perceba que aprendeu, sinta orgulho de ter
aprendido e,a partir daí, sinta-se capaz de aprender mais.” (PRANDINI,2004,p.38)
Muitas vezes o professor é a única pessoa que pode reconhecer no aluno
um ser dotado de sonhos, desejos e vontade de mudar a história de sua
existência.
64
Educação
Mais significativo que um beijo do professor, é saber que o professor
identifica seu trabalho entre vários na sala de aula, que a conhece entre tantos e
demonstra se preocupar com seu desempenho. Tratar o aluno com afeto não
significa tratá-lo com beijos, abraços ou procurando agradá-lo, pois a afetividade
não se restringe apenas no contato físico. Como salienta Dantas (1993) conforme
a criança vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vão ganhando complexidade,
as manifestações da “afetividade da lambida”, substituem-se por outras de
natureza cognitiva, tais como o respeito e a reciprocidade
Exemplos de atitudes com afetividade seriam conversar com o aluno fora
da sala de aula, oferecer-lhe ajuda quando achar necessário, elogiar quando for
preciso, fazer com que o aluno observe que alguém está percebendo sua
existência na sala de aula e no mundo. Nessa relação de afetividade ganham o
professor e o aluno.
A má vontade do professor em dar explicações obriga muitas vezes, ao
aluno com interesse, a tirar dúvidas com colegas. Ao aluno com pouca motivação,
é mais um motivo para afastar-se do conteúdo ensinado, levando cada vez mais a
apatia para a sala de aula. Assim acontece o “pacto da mediocridade”: o professor
finge que ensina e o aluno finge que aprende. Um conteúdo mal explicado ou
explicado com má vontade pode refletir em aversões para a vida acadêmica do
aluno.
O uso do autoritarismo fragiliza a relação. Professores que controlam o
grupo com atitudes arbitrárias, que não sabem exercer a autoridade em sala de
aula, usando de elementos como provas difíceis ou notas baixas para exercer
controle sobre os alunos, prevalecendo a lei do mais forte sobre o mais fraco
estão prejudicando a aprendizagem de seus alunos. Para um relacionamento que
leve á aprendizagem é preciso que haja a prática democrática e uma estreita
interação com os alunos. O aluno que se sente aceito pelo professor manifesta
entusiasmo e interesse pelos estudos.
Os professores que dominam mal o conteúdo trabalham muitas vezes
inseguros. E sem cair no generalismo, podemos citar alguns professores
acadêmicos que ainda não cursaram as disciplinas da licenciatura e assumem
65
Educação
turmas sem o devido preparo. O aluno percebe a fragilidade do professor e
começa a testá-lo emocionalmente e até mesmo em questões do conteúdo. O
interesse do aluno aparece quando o professor conhece o que está ensinando,
que há espaço para a flexibilidade do pensamento, no convívio com a diversidade
e a tolerância.
O ato de ensinar requer um envolvimento por parte do professor nos
aspectos cognitivos e afetivos dos alunos. Requer recursos humanos, materiais
suficientes, um Projeto Político Pedagógico construído de forma coletiva e
coerente após profunda reflexão de todos os envolvidos neste processo. Contudo
não podemos esquecer que a função do professor é ensinar e a do aluno é
aprender e que não existe aluno ideal. Professores que gostam do que fazem e
que são comprometidos com sua profissão, são entusiastas e servem de
referência para os alunos. Com certeza despertarão o prazer pela descoberta do
conhecimento, levando os alunos a autorealização, a fim de construir um mundo
mais justo, onde haja respeito entre as pessoas, colaborando com a natureza e
com o convívio entre as pessoas.
Referências
ABRAHIM, Daniele Salvalagio. A relação professor-aluno: uma história de

amizade. 2009. 79f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Paulista
“Júlio de Mesquita Filho! – UNESP, 2009.
DANTAS, Heloysa. Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de

Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n.3,
p. 73-76, 1993
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à Prática

Educativa. 39 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2009.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
PRANDINI, R. C. A. R. A constituição da pessoa: integração funcional. In

MAHONEY, A. A. ; ALMEIDA,L. R. (orgs.) A constituição da pessoa na
proposta de Henri Wallon, S.P., Ed. Loyola,2004.
SOBRAL, Maria de Lourdes. A influência da afetividade no ambiente

pedagógico. Interfaces de saberes, vol. 7, n.2, 2007. Disponível em
http://veterinariosnodiva.com.br/books/afetividade-ambiente-pedagógico.pdf. Acesso em
16 de out.2009.
66
Educação
VYGOTSKY, L. S. Psicologia Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,
2004.
67
Educação
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO: ENTRE O DISCURSO E A
REALIDADE
Francéli Brizolla
brizolla@ufpr.br
Palestra de abertura da VII Semana Pedagógica – Ministrada Pela Prof. Dra.

Francéli Brizola – UFPr Litoral.
A presente comunicação apresenta uma discussão sobre o estado atual das
políticas públicas voltadas à educação de pessoas com deficiência, apresentadas
como políticas públicas de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Para tanto, parte de uma compreensão histórica da modalidade de
Educação Especial no Sistema Educacional Brasileiro até sua ressignificação no
contexto dos movimentos nacionais e internacionais de inclusão. Apresentam-se
as concepções teóricas de paradigmas vinculados à educação especial,
estabelecidos no decorrer da história, os marcos legais e as decorrentes políticas
públicas implementadas para atendimento deste segmento de alunos nas escolas,
conforme cada época histórica. Sendo assim, o objetivo geral é estimular a
compreensão das mudanças histórico-sociais que vem ocorrendo no âmbito do
discurso e suas relações com as práticas implementadas, principalmente a partir
da segunda metade século XX, apontando uma configuração da modalidade de
educação especial que transita na evolução do modelo clínico (centrado na
deficiência) para o modelo sócio-antropológico (centrado nas possibilidades do
sujeito em relação ao seu contexto). Espera-se que a temática propicie
alargamento do horizonte de compreensão, proporcionando reflexões posteriores
em torno da necessidade de: (a) ampliar o conhecimento sobre a evolução e a
função da Educação Especial no Brasil, nos diferentes momentos históricos, e sua
ressignificação frente ao paradigma da inclusão; (b) conhecer os fundamentos
filosóficos, teóricos e legais da educação inclusiva; (c) discutir políticas públicas
que facilitem a inclusão escolar e social de alunos com necessidades
educacionais especiais; e (d) estabelecer as relações entre o discurso da
educação inclusiva e a prática de sala de aula a partir da realidade escolar dos
municípios do Litoral Paranaense.
68
Educação
RECURSOS LÚDICOS A PARTIR DE MATERIAIS RECICLÁVEIS
Oficina
Barbara Cunha da Silva
biaba82@yahoo.com.br
Esta oficina tem por objetivo de enfatizar aos educadores a

conscientização ecológica em torno da reutilização de materiais recicláveis,
visando à importância lúdico-pedagógica e estética, durante a confecção dos
objetos propostos.
A abordagem ecológica visa conscientizar os professores de que muitos

materiais que descartamos no nosso dia-a-dia, acumulando a quantidade de lixo
que produzimos , podem se transformar em objetos úteis e estéticos, a partir da
ação consciente e responsável do educador, que passa a ser o modelo que as
crianças seguirão quanto à postura ecológica e de cidadania.
A abordagem pedagógica tem como principal objetivo, capacitar os

professores sobre as atividades adequadas a cada faixa etária, bem como as
maneiras criativas de se utilizar o conteúdo dos materiais para estimular a
aprendizagem de forma mais prazerosa e lúdica.
A abordagem artística está relacionada às técnicas de confecção dos

objetos propostos, visando um ambiente de prazer e criatividade.
Os materiais recicláveis que serão reutilizados para a confecção dos
objetos serão: garrafa plástica tipo PET, e latas de alumínio.
Os objetos confeccionados abordarão os seguintes temas:

• Lúdico-pedagógico, e
• Utilitário.
Lúdico-pedagógico: quebra-cabeça.
Utilitário: porta-treco.
69
Educação
O CURSO DE PEDAGOGIA DA FAFIPAR E SUA HISTÓRIA
Florindo WISTUBA Júnior
jrwistuba@yahoo.com.br
A Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Paranaguá -

FAFIPAR foi criada em 13 de agosto de 1956, pelo Decreto nº. 4144 e, no ano de
2011 completará 55 anos de criação, importante acontecimento não somente para
o Município de Paranaguá, mas sim para Guaraqueçaba, Antonina, Matinhos,
Pontal do Paraná, Matinhos e Guaratuba, pois é um marco divisor no processo
educacional e profissional da região do Litoral do Paraná.
É importante que se diga que a nossa FAFIPAR é o marco no
desenvolvimento educacional destes municípios, principalmente se compararmos
o número de escolas municipais e estaduais que aqui existiam antes da década de
50 e o grande crescimento de estabelecimentos educacionais que passam a
existir, principalmente na rede municipal e estadual públicas e gratuitas.
No ano de 1956, o governador do Estado do Paraná era Moisés Lupion,
quando são criadas as faculdades estaduais em todo o Paraná, todas contendo
em seu título a Filosofia.
Isso se deu em resposta ao MEC em razão de não querer implantar
universidades aqui no Paraná, só existia, como até os dias de hoje, uma
universidade, a Federal, dessa forma então, o Paraná, vendo a importância da
educação para o seu desenvolvimento, pois nos encontrávamos em pleno
processo da ideologia Paranista e em razão da inoperância do Governo Federal,
decidiu-se enfrentar sozinho o desafio de implantar o Ensino Superior.
Paranaguá era uma cidade pequena, com pouco mais de 35 mil habitantes,
mas com um grande poder político e econômico em razão de suas atividades
portuárias e, por tais motivos recebeu a oportunidade de abrigar uma instituição de
ensino de nível superior.
Mas não foi fácil sair do papel e ser colocada em prática, pois somente no
ano de 1959 (14 de julho de 1959) é que se nomeou o primeiro diretor, o Dr.
Antonio Olímpio de Oliveira e, somente no ano de 1960 (fevereiro) que se realizou
o primeiro vestibular e, no ano de 1963 é que se formou a primeira turma, na
gestão do Diretor Professor Guilherme Guimbala.
70
Educação
O interessante desse primeiro vestibular da nossa FAFIPAR, que contou
com 69 candidatos, foi o processo de seleção que além da prova escrita, os
candidatos também passaram por provas orais, onde uma banca examinadora
composta por três professores, fazia uma sabatina de perguntas sorteadas pelos
candidatos, questões relacionadas ao conteúdo específico do que seria hoje o
Ensino Médio e do curso que se pretendia fazer.
Os cursos ofertados foram os de Letras Neolatinas, Letras Anglo
Germânicas, Matemática, História e Pedagogia, que são os cursos mais antigos
da FAFIPAR.
Essa primeira turma não foi fácil de ser conseguida.
Pois antes da existência da FAFIPAR, os estudantes de Paranaguá tinham
como perspectiva de continuidade de seus estudos poucas opções, havia somente
até o Ensino Médio de hoje, como visão de um bom futuro, no que se refere ao
ensino público e gratuito.
Para os rapazes existia o Colégio Comercial, hoje Colégio Estadual “Alberto
Gomes Veiga”, que direcionava para a área de Contabilidade, um excelente
colégio que capacitava para o comércio, para os bancos e órgãos do executivo
municipal, porto e concursos, onde seus alunos eram disputados pelas empresas
locais.
Para as moças, restava a Escola Normal, hoje o Instituto Estadual de
Educação “Dr. Caetano Munhoz da Rocha”, que capacitava para o magistério, era
importante e de grande orgulho, para as antigas famílias, ter uma normalista em
casa.
Era até aí que a juventude de Paranaguá poderia crescer. Para os de
melhores condições financeiras poderiam estudar em escolas tradicionais e
particulares, podendo ir até a capital e continuar seus estudos na Universidade
Federal do Paraná ou em outras particulares, dependendo dos poderes
aquisitivos.
Por isso, a primeira turma foi quase conseguida a laço, pois após ter
terminado seus estudos, o parnanguara não via razão de se fazer o Ensino
Superior.
71
Educação
É nesse momento que encontramos a importância do Professor Manoel
Viana, nosso primeiro Secretário e atual nome de um dos nossos auditórios, que
chamamos de Auditório Velho, por costume local.
O professor Manoel Viana, historiador de grande nome e respeito, foi
durante anos proprietário de uma das mais antigas e tradicionais escolas de
Paranaguá, chamada “Liceu Manoel Viana”, hoje de propriedade da Prefeitura de
Paranaguá.
O Professor Manelito, como era chamado, lecionou para uma boa parte de
jovens da nossa sociedade e, por conhecê-los, passou a resgatar aqueles seus
ex-alunos, que considerava aptos, para que viessem fazer o Ensino Superior.
A aula inaugural aconteceu no dia 18 de março de 1960, no Clube Literário
de Paranaguá, sede urbana, com a presença do Governador Moisés Lupion, do
Prefeito Municipal de Paranaguá Dr. Joaquim Tramujas. Na ocasião foi realizada
uma palestra do historiador David Carneiro que teve como tema “Paranaguá e a
civilização sul do Brasil”.
As aulas funcionavam no prédio da antiga Escola Normal, hoje o Instituto
Estadual de Educação “Dr. Caetano Munhoz da Rocha”, no período da noite, pois
no período do dia várias escolas funcionavam ali, pois era o maior prédio de
ensino público do Estado em Paranaguá.
A FAFIPAR começou seus trabalhos com 16 (dezesseis) professores, todos
de Curitiba, que vinham até Paranaguá por dois caminhos, pela Estrada da
Graciosa ou pela Estrada de Ferro, que durava cerca de três a quatro horas de
viagem e aqui ficavam por dois ou três dias, lecionando, depois retornavam.
Ainda tive a oportunidade, quando fazia o Curso de Letras, de conhecer
alguns desses professores, como o Professor Eloy Blanck que me repassou
informações importantes. Ele me contou uma brilhante passagem, que quando
aqui chegou, pela primeira vez, após uma longa viagem pela Estrada de Ferro. Ele
e o grupo de professores foram recepcionados na Estação de Trem e, por virem
de Curitiba, uma cidade fria, também no sentido de relacionamento, ouviram do
Diretor Antonio Olímpio de Oliveira a notícia que eles teriam alimentação, mas não
a hospedagem e que os hotéis estavam lotados pelos funcionários das agências
72
Educação
marítimas que trabalhavam no Porto de Paranaguá.
O espanto do professor Eloyr Blanck se deu quando ele ouviu de um senhor
baixinho, o professor Manoel Viana, um grande parnanguara, que eles não se
preocupassem com a hospedagem, pois todos ficariam em sua residência, isso foi
um espanto para todos, de como uma pessoa poderia abrir as portas de sua casa
para um grupo de pessoas estranhas e foi o que aconteceu, os primeiros
professores dormiam nas casas de dedicados parnanguaras e, mais tarde nos
hotéis da cidade.
O importante nesse momento da história é que o morador do litoral do
Paraná é realmente assim, recebe à todos com maior carinho e sem conhecer,
oferece sua casa e sua dedicação, assim como fez o nosso professor Manelito,
continuamos fazendo até os dias de hoje, é o espírito do povo do litoral.
Mas, nem todos os primeiros professores que para cá vieram, aceitaram
ficar.
Alguns reclamavam de tudo, reclamavam do intenso calor, dos baixos
rendimentos, não salariais apenas, mas principalmente dos alunos, reclamavam
constantemente das modestas instalações, pois usávamos um prédio que não era
da FAFIPAR, mas sim emprestado, reclamavam da falta de material de apoio, pois
esses professores tinham acabado de sair da Universidade, sair da Capital e
vieram parar no litoral, em Paranaguá, cidade simples, modesta e pacata, onde os
costumes e as condições eram outras, ou seja, não nos compreenderam e, alguns
desses professores acabaram desistindo. Outros, uma grande maioria,
compreendeu que as mudanças levam tempo para que aconteçam e esses
professores, compreenderam muito bem os costumes do nosso povo, alguns até
fixaram residências em Paranaguá.
No ano de 1963, temos a primeira turma da FAFIPAR que gradativamente
irá substituir os primeiros professores que vieram de Curitiba.
Foram os nossos primeiros professores, no período de 1960 até 1963: Prof.
Dr. Adil Calomeno; Profª. Alcyone Correia Defreitas; Prof. Alexandre Zipperer;
Profª. Alice Bertoli Arns; Prof. Amilcar Wengenroth Silva; Prof. Antonio José
Sandmann; Prof. Augusto Waldrigues; Prof. Aurival Pereira de Oliveira; Prof.
73
Educação
Brasílio Mazzepa; Prof. Didio Augusto de Camargo Vianna; Prof. Dominick Gabriel
Wisniewski; Prof. Elísio Môsca de Carvalho; Prof. Eloyr Blanck ; Prof. Ernesto
Juvenal; Prof. Haroldo Souto Carvalhido ; Profª. Hedwig Reichen Miranda; Profª.
Helena Wenzel Môsca de Carvalho; Prof. Huberto A. E. Frederico Hofius; Prof.
Joaquim Tramujas ; Prof. Joel Sanches; Prof. José Wilson Rauth; Prof. Leônidas
Boutin ; Prof. Marcelino Cotoski; Prof. Miguel Zeghbi; Profª Miguelina Soifer; Profª.
Neide Bossini; Prof. Nilo Lázaro Abud; Prof. Octávio Melchiades Ulysséa; Prof.
Odette Agari Algodoal; Prof. Odette Brandão Pontes; Profª. Otília Arns; Profª. Rosi
Terezinha Bonn; Prof. Vidal Vanhoni; Prof. Waltheno de Oliveira Vianna, nomes
retirados do convite de formatura da primeira turma da FAFIPAR, de 1963.
A primeira turma, do Curso de Pedagogia, segundo o convite de formatura
de 1963 foi a Turma Professor Manoel Viana, que teve como formandos Brasílio
Roberto de Castilho Pereira; Edite Lobo dos Santos; Elione Tenório Nascimento;
Ester Ferreira do Nascimento; Junilde Maron Torres ; Lenize Gonçalves da Motta;
Mara Maija Bokuns Maynardes; Marília Manso Mano; Maria Rachel de Camargo
Viana Nascimento; Maria de Lourdes Tramujas; Maria de Amorim Cherchiglia;
Maria Aparecida de Camargo Vianna; Nelson de Freitas Barbosa; Rachel de
Souza Pereira da Costa; Radamés Bosco; Regina Helena Henrique; Sidney
Mayanardes.
Nesses últimos cinqüenta anos de trabalhos árduos e gratificantes, a
FAFIPAR já formou cerca de 6689 profissionais, nas áreas de licenciatura e
bacharelado.
Foram 2148 pedagogos que se formaram pela FAFIPAR e que se
encontram atuando em diversas áreas da educação nas instituições de ensino do
nosso litoral, nas escolas municipais, nos colégios estaduais, na rede privada e
também no ensino superior.
Hoje, após cinco décadas, a FAFIPAR provocou uma grande revolução, as
escolas, os colégios e a rede privada triplicaram, passou-se a dar uma grande
importância na continuidade do ensino, passou-se a ter um novo pensamento, de
se chegar à faculdade, de se aprimorar para o mercado de trabalho e, aquela
postura de que o ensino acabava com o término do Ensino Médio, passou a
74
Educação
ganhar novos sonhos, o de se concluir uma faculdade e, garanto à vocês, que
agora estamos conquistando a construção de outro sonho, o de se aprimorar e se
especializar com cursos de pós-graduações, mestrados e doutorados.
No entanto, para que estes sonhos atuais sejam concluídos, precisamos
criar estruturas em razão das dificuldades econômicas e sociais da nossa região,
devemos enquanto departamentos, construir cursos de pós-graduações que
venham atender uma clientela desejosa de mais saber, pois hoje possuímos um
grupo excelente de professores, especialistas, mestres e doutores, capacitados e
com competência absoluta para ofertar especializações para a nossa comunidade
acadêmica da FAFIPAR, além de poder ofertar novos cursos para a comunidade
do litoral do Paraná.
75
Educação
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA INCLUSIVA VISANDO O
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO DISLÉXICO.
Vilma Cordeiro da Silva
Nas instituições de ensino observam-se casos de crianças com dificuldades
de aprendizagem, mais especificamente na área de leitura e de escrita e que não
possuem uma boa ortografia, vindo a apresentar notas baixas e indisciplina.
Considera-se aceitável que a criança enfrente obstáculos em habilidades como
leitura, escrita e ortografia no início de sua escolaridade de acordo com Selikowitz
(2001), no entanto deve-se atentar para um possível distúrbio de aprendizagem.
Este quadro muito reflete as limitações cognitivas e lingüísticas das quais o
aluno disléxico é refém e evidenciam fortes indícios de dificuldades relacionadas à
linguagem.
Neste sentido, Silva (APUD: Junkes, 2006, p. 91) comenta: “é igualmente
necessário buscar outro sentido para a formação do professor que deverá ter
sempre como fio condutor a unidade da prática e da teoria e não ser reduzido do
mero treinamento de um conjunto de técnicas e de métodos de ensino”.
A ausência de informação sobre este problema que afeta muitas crianças,
com mais evidencia quando chegam nas 5ª séries do ensino fundamental e que
pode estar na origem do fracasso escolar, pode levar os docentes a confundir a
dislexia com desatenção ou até mesmo preguiça.
Diante disso é de importância que professores e equipe pedagógica
estejam vinculados à um propósito comum de conhecimentos teórico-científicos
objetivando a reflexão sobre a prática de sala de aula e dessa forma a mudança
na forma de agir.
Em virtude da falta de prática para ensinar alunos com necessidades
educacionais especiais, Vitaliano (2007) ressalta que é necessário desenvolver
ações educativas dialógicas tendo o cuidado de observar e acompanhar o
progresso do aluno bem como rever e se necessário alterar as metodologias
utilizadas nos diferentes momentos de aprendizado.
Para tanto,proporcionar ao corpo docente, momentos de discussão e
76
Educação
reflexão à respeito da prática pedagógica na escola inclusiva ,vem de encontro a
finalidade maior deste trabalho de pesquisa que é a de investigar novas formas
de desenvolver a aprendizagem escolar nos alunos disléxicos.
Com a inclusão hoje sendo vivenciada nos bancos escolares, constata-se a
dificuldade de que a grande maioria dos professores enfrenta ao se deparar com
essa realidade, visto que boa parte do corpo docente e da escola em especial,
possui conhecimento muito superficial sobre o tema, encontrando-se ainda
sobrecarregados de atividades e alunos, necessitando de orientações
pedagógicas adequadas e um preparo maior objetivando a promoção da
aprendizagem em sala de aula.
Por outro lado, há o professor da Sala de Recursos com a incumbência de
minimizar as dificuldades individuais dos alunos para que estes possam
acompanhar a classe comum. Neste contexto, tem-se ainda o aluno com
dificuldades de aprendizagem, em especial, o disléxico, que apresenta baixo nível
de compreensão de leitura e escrita, revelando muitas vezes certa dificuldade no
ajustamento social.
Sendo assim, é necessário que se tenha um olhar mais amplo e um
conhecimento mais detalhado do assunto com o propósito de subsidiar esses
segmentos da educação com seriedade e competência. Para tanto, desenvolver
uma pesquisa nesta área proporcionará condições de se refletir sobre a
problemática detectada e consequentemente auxiliar aos professores na aplicação
de metodologias e atividades diferenciadas envolvendo a leitura com o fim de
colaborar para o desenvolvimento da escola inclusiva.
O objetivo geral da pesquisa foi: Possibilitar à Equipe Pedagógica do
Colégio Estadual 29 de Abril Ensino Fundamental e Médio e ao corpo docente
momentos de discussão e reflexão sobre a prática pedagógica em relação aos
alunos inclusos, mais especificamente o disléxico, objetivando uma aprendizagem
mais proveitosa no ambiente escolar.
Já os objetivos específicos foram:
- Oportunizar a análise e o debate a respeito da formação dos profissionais da
educação no que se refere a educação inclusiva.
77
Educação
- Contribuir para o conhecimento do professor com um relato sobre a visão social
do deficiente e o disléxico de acordo com cada período histórico.
- Comparar, sobre a ótica das neurociências, a organização e funcionamento
cerebral do aluno normal e do disléxico.
- Tomar ciência da legislação que rege a educação especial no Brasil e no Paraná.
- Disponibilizar aos professores, das 5ª séries, material pedagógico elaborado por
esta pesquisadora, contendo informações sobre dislexia e algumas atividades
envolvendo a leitura para o desenvolvimento do aluno disléxico.
A Dislexia é definida, de acordo com Shaywitz (2006), como um transtorno
específico da aprendizagem localizada no lado esquerdo do cérebro, no nível mais
baixo do sistema linguístico, mais especificamente no módulo fonológico, onde os
diferentes fatores sonoros da linguagem são processados. Aproximadamente 15%
da população mundial, segundo pesquisas, é disléxica, sendo que é o transtorno
mais freqüente nas salas de aula (Martins,2006). É uma síndrome pouco
conhecida e ainda pouco diagnosticada por médicos, pais, pedagogos e
educadores.
Através dos tempos, a criança com características distintas foi tratada de
diferentes formas de acordo com a visão social de cada época. Inicialmente
acreditava-se que o homem pré-histórico via a pessoa com deficiência como um
ser endemoniado, imoral. Nesta visão, segundo Junkes (2006), o sujeito tinha que
ser eliminado ou confinado, e práticas como a “trepanação” (perfurações
produzidas no crânio) eram realizadas com o objetivo de permitir a fuga dos
espíritos malignos do corpo doente. Dessa prática restou a expressão “cabeça de
vento” tão conhecida para designar uma pessoa sem objetivos na vida ou que não
leva a vida muito à sério.
Na antiguidade, as pessoas defeituosas eram tidas como seres inferiores,
degradados e por acreditarem que estes trariam transtornos à família, eram
exterminados pelos anciãos dessas comunidades (Junkes, 2006). Sociedades
como a espartana e romana eram exemplos dessa prática, ao promoverem o
infanticídio e o abandono dos sujeitos. Cabia aos anciãos dessas comunidades
examinar os recém-nascidos, para os avaliarem visualmente, a fim de encontrar
78
Educação
defeitos que pudessem servir como motivo para as práticas descritas. Ambas as
sociedades abandonavam os bebês em covas, em lugares distantes ou os
afogavam na margem dos rios. Como esses povos eram guerreiros e esportistas,
o “culto ao corpo” era o ideal que se fazia presente(Maia,2008).
Sêneca (APUD: Junkes, 2006) afirma que “... nós sufocamos os pequenos
monstros até mesmo as crianças quando nascem defeituosas e anormais: não é
cólera e sim razão que nos convida a separar os elementos sãos dos indivíduos
nocivos”. Entre os imperfeitos era comum existir deficientes físicos, mentais,
auditivos e também gêmeos.
Com a expansão do Cristianismo, surge o assistencialismo em relação aos
deficientes. Mas apesar de todo o cuidado e compaixão, a eles era negado o
direito a participação efetiva na sociedade; onde ora eram vistos como seres
endemoniados, ora como seres com poderes divinos.
Na Idade Média, todo esse processo de exclusão não teve grandes
mudanças, vindo o deficiente a ser maltratado e negligenciado pela sociedade.
Com a Inquisição eram apedrejados ou mortos na fogueira, pois nessa prática,
acreditavam estar tirando o pecado ou demônio que havia se apossado de seu
corpo, através da purificação das chamas na fogueira da Inquisição. Com o temor
da fogueira, as famílias passaram a abandonar seus doentes, afastando-se deles
(Junkes, 2006).
Posteriormente, a Igreja passou a ver as pessoas com necessidades
especiais com alguma compaixão e passa então a abrigá-los em conventos
estabelecendo ligação entre deficiência e pagamento de pecados. Até o século
XVIII a deficiência é efetivamente relacionada ao misticismo e religiosidade. Com
o Renascimento, a anormalidade é vista com mais humanidade, sendo até uma
postura médica o fato de rejeitarem-se os maus tratos dirigidos ao excepcional,
surgindo assim, instituições com o objetivo de proteger e amparar os ditos
“infelizes” (Junkes, 2006).
Dessa forma, Marques (apud Junkes, 2006, p.25) afirma que, “no século
XVIII, na Bélgica, surge a primeira instituição para atender as pessoas com
deficiência mental” e se estabelece, nesta fase, uma intenção de mudança de
79
Educação
comportamento em relação aos deficientes. Ancorada em idéias iluministas,
ressurge, com a Revolução Francesa, uma visão mais humanitária acerca da
deficiência.
Porém, com a Revolução Industrial, a deficiência passou a ser encarada
com negatividade ante o mercado de trabalho, devido à questão da produtividade
e por estar aquém dos padrões hegemônicos da sociedade, compondo-se assim o
quadro dos marginalizados e improdutivos, determinados pelas relações
econômicas e políticas desse período (Junkes, 2006).
Vários autores citados por Junkes (2006), dizem que, na Idade Moderna,
nasce uma nova concepção de homem (...) os primeiros testes criados por Benet,
em 1904, com a finalidade de verificar os avanços de crianças deficientes do
ponto de vista intelectual. Na Idade Contemporânea, inicia-se então, um processo
de compreensão da sociedade à respeito das pessoas com NEE, que passa a
interessar-se pela educação do deficiente, apesar da visão ainda assistencialista e
excludente e de permanecer em instituições, à margem da sociedade.
A partir da compreensão das deficiências, e já na busca da inserção do
deficiente no Brasil, em 1994, por meio da Secretaria de Educação Especial
(SEESP) iniciaram-se as Diretrizes para a Educação Especial, com os princípios
propostos pela Declaração de Salamanca (Espanha), local onde representantes
de alguns países se reuniram com o propósito de debater políticas públicas de
inclusão social e educacional de crianças, mulheres, analfabetos e pessoas com
necessidades educacionais especiais (Maia,2008).
Atualmente, o governo vem inserindo diversas políticas públicas para que
se efetive realmente a inclusão social e escolar, mas ainda não é a solução, pois
esse processo é gradativo considerando-se que a inclusão exige respeito às
diferenças e à diversidade (Maia,2008).
Na verdade ainda são observadas atitudes de compaixão e incapacidade
demonstradas por meio de cuidados excessivos com os deficientes. Porém, com o
entendimento sobre a diversidade que nos cerca, o respeito e a compreensão
para com as pessoas com NEE, têm-se a certeza que o mundo hoje está muito
mais aberto a questão da diversidade social, cultural e educacional (Junkes,
80
Educação
2006). Esta nova forma de entender a deficiência facilita o favorecimento da
educação inclusiva e proporciona uma convivência mais democrática na
sociedade.
Braggio (2006, p.1) aponta que, a inclusão do aluno com dislexia na escola,
enquanto pessoa com necessidade especial, é ofertada e garantida por diversos
textos legais e normativos: “A Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
educação), por exemplo, prevê que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I,
no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica; o
inciso V, do mesmo artigo, diz que a escola deve prover meios para a recuperação
dos alunos de menor rendimento; o artigo 23 permite à escola organizar a
educação básica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não seriados,com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; o artigo 24, inciso V,
alínea a),prevê que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.”
O conceito de escola inclusiva de acordo com as Leis de Diretrizes e Bases
da Educação Especial contempla o aluno disléxico enquanto pessoa com
necessidades educacionais especiais, com um modelo que propõe, através do
Projeto Político Pedagógico, do Currículo, metodologia, avaliação, recuperação de
estudos, ações que priorizam a integração desse aluno incluso, favorecendo a sua
adaptação a realidade social da escola.
As raízes históricas da dislexia reportam ao século XIX, onde médicos da
Inglaterra e Escócia relataram casos em publicações de medicina comentando
sobre crianças da sociedade vitoriana que eram inteligentes e motivadas, com
famílias escolarizadas, com professores comprometidos, porém, não conseguiam
ler. Crianças que, de modo geral, não possuíam grandes dificuldades em ler
números ou resolver questões matemáticas, mas que, em se tratando da leitura de
palavras impressas ou escritas apresentavam grandes dificuldades. A esse
fenômeno chamavam de “cegueira verbal”, pois o termo “dislexia” do grego “dis”
dificuldade e “lexia” linguagem que pode ser entendida como dificuldade na
aquisição da linguagem, não era usado ainda de forma significativa
81
Educação
(Shaywitz,2006).
Médicos séculos antes obtiveram a curiosa constatação de que pessoas de
ambos os sexos com inteligência e visão satisfatórias, podiam apresentar
dificuldades na aquisição da leitura, porém, somente em adultos que haviam
sofrido algum tipo de dano no cérebro, como um AVC, tumor ou lesão traumática,
que ocasionaria a chamada alexia adquirida. O interesse pela natureza da
dificuldade de leitura aumentou proporcionalmente aos casos que foram surgindo
(Shaywitz, 2006).
Muitos médicos de diferentes nacionalidades pesquisaram e deram sua
contribuição ao que chamamos hoje de dislexia. Pelo fato de os pacientes quase
sempre terem visão perfeita, ler números em escala mínima, porém não
conseguirem ler palavras escritas em escalas maiores, eram encaminhados a
oftalmologistas. Foi exatamente o relato de um deles sobre alexia adquirida que
demonstrou ser a “cegueira verbal adquirida” em adultos, detectada antes da
“cegueira verbal congênita”, pois esta acomete crianças desde o nascimento. Isso
faz com que seja percebida gradativamente, uma vez que o quadro clínico se
apresenta de forma imperceptível, à medida que as dificuldades de leitura vão
surgindo na escola (Shaywitz, 2006)
È na escola que realmente a dislexia aparece. Ambiente onde a leitura e a
escrita são constantemente utilizadas e, sobremaneira, valorizadas. Existem casos
de disléxicos que demonstram suas dificuldades em outros ambientes, contudo,
nenhum deles se compara à escola, e esta, da forma que a conhecemos, segundo
Braggio (2006) com certeza não foi feita para eles. Não é por mera coincidência
que alunos disléxicos não sobrevivem á uma sala de aula e por ela são ignorados.
E os que conseguem vencer as dificuldades e concluir seus estudos o fazem
corajosamente, utilizando-se muitas vezes de artifícios que lhes permitem driblar
modelos, tempo, exigências burocráticas do sistema, humilhações e notas.
A dislexia, ao contrário do que uma boa parcela da população escolar
acredita, não provém de má alfabetização, desmotivação, falta de atenção, baixa
inteligência ou condições econômicas e sociais precárias. Apresenta sim
condições hereditárias, com alterações genéticas e neurológicas. O diagnóstico
82
Educação
deve ser feito por equipe multidisciplinar, pois este tipo de avaliação oferece
condições de direcionar o acompanhamento das dificuldades de cada aluno ás
suas especificidades (Martins, 2006).
Existem distúrbios que apresentam sintomas semelhantes aos da dislexia, o
que pode confundir pais, professores e até mesmo profissionais da área.Sendo
assim,é necessário cuidado no diagnóstico, pois, segundo Olivier (2008),este
transtorno é bem mais complexo do que a maioria dos transtornos específicos.
Para Farrel (2008) é animador constatar que especialistas tentam chegar a um
consenso com pais, escolas e outros setores sobre critérios para os transtornos
específicos de aprendizagem e que conforme os avanços continuem, poderá
haver concordância ao menos entre pequenos grupos locais sobre o que
realmente seria a dislexia e quando ela ocorre de fato. Muitos consideram
aceitável a idéia de ser o déficit fonológico a base subjacente da dislexia.
É necessário, portanto, manter a comunidade escolar continuamente
informada no que diz respeito à dislexia (Braggio, 2006), com o propósito de
prevenir, alertar e orientar os professores na sua prática diária. Informar sobre os
indícios do transtorno, características do disléxico, estratégias e atividades que
possam facilitar o seu aprendizado.
Segundo Vigotski (1994), muito antes das crianças freqüentarem a escola,
elas já trazem consigo um conhecimento prévio, não sistematizado. Desde o
nascimento, a aprendizagem não sistematizada está atrelada ao desenvolvimento
mental da criança. Contudo, o aprendizado sistematizado proporcionado pela
aprendizagem escolar sempre acrescenta algo novo ao desenvolvimento da
criança visto que este é um conhecimento mais elaborado, científico.
O desenvolvimento está diretamente relacionado a aprendizagem e é um
conceito muito importante que representa a evolução das funções mentais
superiores, tais quais o pensamento, o intelecto e as ramificações cognitivas
(Quadros,2009).
Um conceito definido por Vigotski (1994), que dimensiona o aprendizado
escolar e o relaciona ao desenvolvimento, é identificado como “zona de
desenvolvimento proximal”. Para compreender esse conceito é necessário ter-se o
83
Educação
entendimento do que seria os dois níveis de desenvolvimento subseqüentes a
esse. O primeiro, chamado de nível de desenvolvimento real, é aquele em que as
funções mentais da criança já se estabeleceram, já estão completas, capacitando-
as assim, a resolver as tarefas de forma independente. O segundo, chamado de
nível de desenvolvimento potencial, é o que dá condições para que a criança
realize determinadas tarefas somente com o auxílio de um professor ou
orientador.
A zona de desenvolvimento proximal seria a distância existente entre estes
dois níveis, e segundo Vigotski (1994), por meio de intervenções pedagógicas
adequadas, seria ativada ocorrendo dessa forma, a aprendizagem. No processo
da aprendizagem, a qualidade das intervenções do educador poderia definir o
sucesso do educando. Para que o professor possa desempenhar bem seu papel
de mediador, Vigotski (1994) assinala que sejam empregadas etapas frente a
aprendizagem. No seu trabalho com os alunos, é essencial que o professor
busque selecionar o conhecimento prévio do estudante como base para iniciar a
matéria e a partir daí, continuar com esclarecimentos, questionamentos,
exemplificando informações com o propósito de fazer o aluno adquirir domínio
sobre o conteúdo.
Uma das dificuldades para trabalhar com o aluno disléxico, alerta Braggio
(2006) seria a inexistência de métodos, cartilhas ou receitas prontas. Sendo que,
seria necessário um tempo maior e mais ocasiões entre os professores para a
troca de informações e experiências, planejamento das atividades e instrumentos
avaliativos mais específicos que venham promover a aprendizagem deste aluno.
De acordo com pesquisas, a dislexia em suas causas, possui forte fator
genético, transmitido por um gene de mínima ramificação do cromossomo #6 que
sendo dominante, faz com que a dislexia seja altamente hereditária, explicando
assim o número de casos na mesma família (Martins, 2006). A dislexia possui
então bases neurológicas, sendo a ausência de consciência fonêmica localizada
no módulo fonológico, a determinante mais significativa da falência na
aprendizagem da leitura.
Ao relacionar o módulo fonológico e funcionamento mental, Shaywitz (2006)
84
Educação
diz:
“o módulo fonológico é como se fosse a fábrica da linguagem, a parte
funcional do cérebro onde os sons da linguagem são reconhecidos e
montados seqüencialmente para formar palavras e onde as palavras são
segmentadas em sons elementares” (Shaywitz, 2006, p.43).
É no módulo fonológico, situado no campo da linguagem, que acontece

todo o processamento, analise e identificação dos diferentes elementos sonoros
das palavras e a segmentação destas em sons. A dislexia envolve uma falha do
sistema lingüístico, exatamente na área do módulo fonológico, acarretando
prejuízos a consciência fonêmica. (Shaywitz,2006) tem-se então que, não é a
inteligência e sim a consciência fonêmica que determina a facilidade na leitura.
Martins (2002), reafirma o argumento de que, as dificuldades de leitura na criança
disléxica devem ocorrer por problemas de consciência fonêmica, e que essa
dificuldade em reconhecer letras e fonemas é o que pesa muito no momento de ler
e interpretar.
Os fonemas não são tão bem desenvolvidos na criança disléxica. Seria
como se ela tentasse utilizar um grafema tão desgastado pelo uso que não
pudesse mais ser identificado. Com este obstáculo, a criança faria então um
“arranjo”, selecionando um fonema cujo som se parecesse com o fonema correto,
resultando assim, na dificuldade para dominar o código léxico (Shaywitz, 2006).
Isso impede que o leitor disléxico aplique suas habilidades de nível superior no
entendimento do que significa determinada palavra.
Quando a criança aprende a ler, percebe que as palavras escritas são
formadas por partes e que essas podem ser divididas em partes menores de sons,
os fonemas; com isso, adquire a consciência fonêmica. Shaywitz (2006), afirma
ainda que, mesmo hoje, não se sabe como as crianças adquirem a consciência
fonêmica, porém, com certeza, o que facilita essa consciência, pode ser o contato
com um meio rico em linguagem, com mais chances de ouvir e brincar com a
oralidade, por exemplo, ouvir e praticar sons que rimam.
Para Vigotski (1994), aprendizagem e desenvolvimento ocorrem a partir de
mediações sociais, sendo assim, seria preciso incentivar, estimular, valorizar os
conhecimentos lingüísticos das crianças, familiares e comunidade. Desenvolver o
85
Educação
disléxico neste contexto seria trazer para o cotidiano escolar textos e atividades
que despertem seu interesse com o propósito de efetivar a aprendizagem. Para
trabalhar o conceito de linguagem numa linha Vigotskiana, Maia (2008), sugere
atividades envolvendo textos curtos rimados (trava-línguas) que apresentam
dificuldades na pronúncia, visando a articulação correta das palavras, o incentivo
ao resgate cultural do saber da criança que poderia ser realizado por meio de
parlendas.
Woolfolk (APUD: Quadros, 2009), apresenta ainda, diretrizes de fácil
aplicação para as idéias de Vigotski as práticas pedagógicas em sala de aula:
proporcionar pistas, modelos, inícios de frases, orientações , avaliações e à
medida que o aluno progredir na aprendizagem, oferecer menos auxílio e mais
condições de trabalho independente, incentivando-o ao desafio e a busca de ajuda
somente quando se sentir desorientado.
Condemarin e Blomquist (1989) em seu Manual de Leitura Corretiva
atestam que, para a promoção do aluno disléxico, é necessário que se trabalhe
suas dificuldades inerentes a leitura por meio de atividades que contemplem, entre
outras, os afixos, prefixos e sufixos, a discriminação das vogais, de letras de
grafias similares e sons próximos, silabação, textos, entre outros.
Portanto, deve-se considerar que a dificuldade de leitura para o disléxico é
um problema real que atinge não somente seu potencial lingüístico e cognitivo,
mas também o aspecto psicológico, considerando que para este aluno é
extremamente difícil acompanhar seus colegas e professores na busca de uma
leitura eficiente em sala de aula. Dessa forma é muito importante que a pesquisa e
o conhecimento teórico seja uma constante no cotidiano do professor com o fim
de subsidiar sua prática pedagógica e buscar novas formas de ensinar e aprender,
de apresentar atividades que envolvam a leitura para contribuir consideravelmente
com o leitor deficiente, destacando o disléxico,para que este possa melhorar
significativamente suas habilidades de leitura e potencial cognitivo, facilitando sua
interação social e conseqüente desenvolvimento no processo ensino-
aprendizagem.
REFERENCIAS
86
Educação
BRAGGIO, Mario Angelo. A inclusão do disléxico na escola. Disponível em
www.google.com.br/matescola+mario+angelo+braggio+scielo. Acesso em
21/01/2010.
CONDEMARIN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: Manual de Leitura

Corretiva. Tradução de Ana Maria Machado Neto. Porto Alegre: Artes Médico,
1986. 146 p.;il.: 23 cm.
FARRELL, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem

específicas: Guia do professor /Michael Farrell, tradução Maria Adriana Veríssimo
Veronese. – Porto Alegre: ARTMED, 2008.104.; 25 cm.
JUNKES,Amélia de Oliveira. Formação de professores e condições de atuação

em educação especial. Florianópolis: Insular, 2006.
LUCZINSKI, Zeneida Bittencourt. Dislexia você sabe o que é? Curitiba: Ed. do

autor, 2002
MAIA, Cristiane Martinatti. Psicologia do Desenvolvimento, Autores Associados

IBPEX. 2008
MARTINS, Vicente. Educação Especial, Dislexia e Gafes Lingüísticas.

Disponível em www.educacaoonline.pro.br. Acesso em 21/01/2010
OLIVIER, Lou de. Distúrbio de Aprendizagem e de comportamento. 4ed. Rio

de Janeiro: Wak ed, 2008. 156 p.
QUADROS, Emérico Arnaldo. Psicologia e Desenvolvimento Humano. Curitiba:

Sergraf, 2009.
SELIKOWITZ,Mark. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem. Rio de

Janeiro: Editora REVINTER, 2001
VITALIANO,C.R.Concepções de professores universitários da área de

educação e do ensino regular sobre o processo de integração de alunos
especiais e a formação de professores. 2002, 308f. Tese (Doutorado em
87
Educação
educação) Universidade Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2002.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich, 1896 – 1934 A Formação Social da Mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superior/L.S. Vygotsky:
[organizadores Michael Cole...[et al.] : tradução José Cipolla Neto, Luis
Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. – 5º ed.] . – São Paulo: Martins
Fontes, 1994. – (Psicologia e Pedagogia).
88
Educação
PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO DA ÁREA DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.
Edilene Calisto Nascimento
A necessidade de identificar o indivíduo com altas habilidade/superdotação
o mais cedo possível de modo a oferecer atendimento adequado, seja no contexto
do ensino regular seja nos serviços oferecidos pela Educação Especial, é
apontada na literatura especializada na área.
Ao longo dos anos, em diferentes momentos históricos, ouvimos falar de
pessoas com talentos extraordinários. Entretanto, conceituar e caracterizar essa
pessoa constitui-se em tarefa muito difícil uma vez que os talentos, além de
complexos, são múltiplos. Segundo Oliveira e Anache (2002), a superdotação,
enquanto processo, é um construto psicológico que se caracteriza por alguns
traços comuns e diferentes, combinações tais como: curiosidade ampla ou
específica; muitas perguntas; questionamentos abstratos e filosóficos; não aceita
respostas simples; entende com facilidade o estabelecimento das relações entre
fatos e nem sempre são os melhores alunos na escola, geralmente incomoda por
ser incomodado e mal entendido. Alencar (2007), observa que são muitas as
idéias errôneas que o termo Altas Habilidades/Superdotação sugere: para
algumas pessoas, o superdotado seria o gênio, aquele indivíduo que apresenta
um desempenho extraordinário e ímpar em uma determinada área do
conhecimento, reconhecida como de alto valor pela sociedade: para outros, seria
um jovem inventor que surpreende pelo registro de novas patentes; para outros
ainda, seria aquele aluno que é o melhor da classe ao longo de sua formação
acadêmica, ou a criança precoce, que aprende a ler sem ajuda e que surpreende
os pais por seus interesses e indagações próprias de uma criança mais velha. O
comum nestas várias conotações é a presença de um notável desempenho,
talento, habilidades ou aptidões superiores.
Uma idéia comum nos meios sociais é a de que a superdotação é um
dom, inato naquele individuo e que, devido à extrema facilidade nos conteúdos
acadêmicos desde a mais tenra idade, não necessitaria de atendimento
89
Educação
diferenciado uma vez que não apresentará dificuldades nesta área. O que remete
a concepção de Platão, (Apud: Oliveira,2002) onde o fato de uma pessoa ser
mais inteligente está ligado a uma ordem predeterminada por Deus. Sendo assim,
o fator genético e social não teria nenhuma influência.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional nº 9394/96 aponta
para a importância do reconhecimento das necessidades educativas especiais aos
alunos de Altas Habilidades/Superdotação, garantindo direitos educacionais
avançados. Entretanto, observa-se que estes ainda não têm acesso aos níveis
mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um, conforme preconiza a lei, nem são incluídos nas práticas
pedagógicas escolares de alto nível. Infelizmente, a maioria destes alunos nem
são identificados. São matriculados em escolas regulares, classificados conforme
sua idade e inseridos em turmas que, muitas vezes, estão longe de atender ao
nível de desenvolvimento real que apresentam ou teriam condições de
acompanhar. Por outro lado, os alunos que são identificados, até podem ser
encaminhados para serviços e/ou programas da área. Entretanto, estar
matriculado garante o acesso ao ensino mas, para que a inclusão se efetive, é
preciso muito mais. Necessitamos de profissionais especializados para as salas
de aula regular e para o atendimento educacional em salas de recursos ou em
programas de enriquecimento ou de aprofundamento. Para que a inclusão se
torne uma realidade é preciso que os sistemas de ensino definam normas de
gestão democrática e que os profissionais da educação participem da elaboração
do projeto pedagógico da escola. É necessário prever todas as mudanças que a
escola deve promover para que o aluno de altas habilidades/superdotação tenha
oportunidade de desenvolver seu potencial, utilizando-se das variadas alternativas
de atendimento hoje possíveis, desde que considerado os processos de
aprendizagem sinalizados pelo próprio aluno. Citando Carvalho (2004), é preciso
pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de crescimento e
desenvolvimento e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas
diferenças individuais.
Em função do acima exposto, não são mais possíveis práticas onde
90
Educação
currículos padronizados para todos os alunos, planejamentos pedagógicos
uniformizados ou avaliações que não considerem as potencialidades e
características das altas inteligências, os ritmos mais acelerados de aprendizagem
ou as características e necessidades.
Os profissionais da educação, entretanto, ainda não estão familiarizados e
engajados com o tema. É preciso formação docente, continuada, intensa e
integral; conhecer as experiências bem sucedidas na educação básica e superior;
aperfeiçoar a formação crítico-reflexiva e incentivar práticas pedagógicas
especializadas para que a mudança baseada na igualdade de oportunidades gere
uma sociedade mais justa e cidadã.
A literatura especializada aponta para a necessidade de identificar o sujeito
de altas habilidades/superdotação o mais precocemente para evitar problemas de
desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar.
Mccoach & Siegle, citados em Guimarães e Ourofino (2007), estudiosos da área
de Altas Habilidades/Superdotação, afirmam que muitos alunos são prejudicados,
rotulados ou considerados com baixo rendimento escolar devido às falhas no
processo de identificação de suas potencialidades, e sugerem a inclusão de
atividades que verifiquem habilidades diversas como matemática, espaço-
temporal, de sequência lógica e de solução de problemas relacionados a vida
cotidiana. Acrescentam que a avaliação deve ir além das habilidades refletidas
nos testes de inteligência, de aptidão e de desempenho. Propõe-se que a ênfase
da avaliação seja dada nas observações colhidas por diferentes sujeitos no
processo de avaliação, - indivíduo, professores, familiares, colegas de turma, que
possam acompanhar o desempenho e as habilidades quando a criança estiver
envolvida em atividade de seu interesse.
Diante da importância do tema, como proceder de forma adequada aos
processos de avaliação e identificação do aluno com altas
habilidades/superdotação no contexto do ensino regular, sendo esta, uma tarefa
desafiadora, pois envolve questões polêmicas acerca do fenômeno de
superdotação?
Ao pensar sobre a questão acima descrita, considerada de grande
91
Educação
importância e tema de preocupação junto aos profissionais da educação que
deparam–se com alunos de excepcionais habilidades e talentos nas salas de aula,
será de imprescindível a esta pesquisadora buscar a compreensão da área, não
mais identificada a partir de escore oriundos de testes de inteligência, sendo
considerado o QI como medida ideal da inteligência humana, que durante anos
dominou o processo de identificação, mas no entendimento que o processo de
identificação envolve uma avaliação mais abrangente e multidimensional, que
engloba variados instrumentos e diversas fontes de informação, considerando a
multiplicidade de fatores ambientais e as interações que devem ser consideradas
como parte ativa do processo. Na ação pedagógica, será necessária a utilização
de estratégias diferenciadas de avaliação, para fins de identificação do aluno com
altas habilidades/superdotação, tendo em vista que características como
criatividade, aptidão artística e musical, liderança e outros quesitos, que não são
medidos por testes de inteligência, tornam o processo bem mais complexo e
desafiador.
Da mesma forma e não menos instigante, ao deparar-se com um sujeito
complexo, cujas habilidades se configuram e se articulam de forma particular e
única, o passo seguinte à avaliação deve ser o encaminhamento adequado, de
modo a oferecer uma formação ampla ao indivíduo de acordo com suas
potencialidades e é com base no sujeito que a organização e fundamentação de
estratégias de atendimento, de programas e/ou serviços educacionais deve
basear-se.
O objetivo geral do trabalho realizado foi divulgar a área de Altas
Habilidades/Superdotação e de propor alternativas de avaliação para fins de
identificação do alunado.
Já os objetivos específicos que nortearam a pesquisa estão relacionados a:
• Inspirar os acadêmicos de Pedagogia a refletirem sobre práticas possíveis no
contexto escolar, despertando o interesse pela área da Educação Especial,
levando-os ao engajamento e o desenvolvimento de talentos de excelência.
• Apresentar - as bases legais, teóricas e conceituais acerca da área de Altas
Habilidades/ Superdotação.
92
Educação
• Analisar concepções, clarificar conceitos e discutir os mitos que permeiam a
área.
• Disponibilizar instrumentos de avaliação fornecidos pelo departamento de
Educação Especial e Inclusão Educação / SEED, com o objetivo de buscar
indicativos de altas habilidades /superdotação
Toda concepção teórica, segundo Pérez (2006) está baseada em princípios
que refletem uma visão de mundo e de homem. A Educação, citada no Artigo 6º
na Constituição de 1988, ao lado da saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência
social, proteção à maternidade e infância e assistência aos desamparados é um
direito social, subjetivo de todo ser humano. Deve ser pública, gratuita, de boa
qualidade para todos. Este todos significa absolutamente todos os seres humanos,
que são diferentes e únicos, com direitos e deveres, cuja diversidade deve ser
respeitada. Se, então, vivemos tempos de educação para todos, o sistema escolar
está diante do desafio que é de contemplar a diversidade da condição humana.
Observa-se a ansiedade, por parte das escolas, pais e comunidade em efetivar na
prática uma inclusão de forma harmoniosa, onde busca-se considerar as
dificuldades que vão sendo reveladas na sua operacionalização e para que esta
proposta não esteja distante das necessidades da população atendida.
Segundo Silva e Facion (2006), o ato de inserir o aluno com necessidades
educativas especiais no ensino regular, por si só, seria uma pseudo-inclusão, o
que, para os autores, seria uma irresponsabilidade. Destacam que, a inclusão, por
mais justa que seja, requer muita reflexão e preparo do contexto escolar, tendo em
vista que a singularidade de cada indivíduo suscita a observância de cada
situação em particular.
O tema inclusão gera polêmica, em função da complexidade do tema que
gera em torno de assuntos sociais, políticos e educacionais e é grande a
discussão sobre as terminologias mais adequadas – Excepcional, Necessidades
Educativas Especiais, Portadores de Deficiências, Deficiências. Enquanto isso, as
escolas têm recebido em suas salas de aula um contingente considerável de
alunos e a inclusão vem se efetivando na prática com dificuldades, muito antes de
a legislação vigente assim o determinar.
93
Educação
De acordo com Sassaki (Apud: Silva e Facion, 2006), o movimento de
inclusão teve início aproximadamente em 1985 nos países desenvolvidos. Teve
seu impulso em 1990 nos países em desenvolvimento e, na primeira década do
século XXI, em todos os países. Para melhor compreender a atual conjuntura,
uma vez que é na realidade, passada e presente, que encontra-se o suporte para
entender e atender a demanda que se revela na prática educativa, faz-se
necessário uma retomada histórica.
O processo inclusivo divide-se em quatro fases: A primeira, chamada de
fase da exclusão, anterior ao século XX. Caracteriza-se pelo fato das pessoas
com deficiências e outras condições que não se enquadravam dentro dos
parâmetros ou modelos de normalidade era considerada não digna da educação
escolar. Em sociedades antigas, era normal o infanticídio quando eram
observadas anormalidades nas crianças. A igreja, no período da Idade Média,
condenava estes atos. Entretanto, atribuía as condições da pessoa a causas
sobrenaturais. No século XVII, os deficientes mentais eram segregados,
internados em orfanatos, manicômios e outros tipos de instituições mentais. Entre
os séculos XVIII e XIX, iniciou-se o período de institucionalização especializada e
este período é considerado como o surgimento Educação Especial. ( SILVA E
FACION, 2006).
A segunda fase, chamada de segregação, data do início do século XX.
Caracteriza-se pelo atendimento às pessoas deficientes dentro de grandes
instituições que ofereciam, entre outros atendimentos, classes de alfabetização.
As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em função das
diferentes etiologias: cegos, surdos, deficiência mental, paralisados cerebrais,
entre outros. Separados do ensino regular, com programas próprios, técnicos e
especialistas, constituíram um subsistema de educação especial diferenciado
dentro do sistema educativo Com isso, o sistema educacional ficou com dois
subsistemas funcionando paralelamente sem, entretanto, nenhuma ligação,
conhecidas como educação comum e educação especial ( SILVA E FACION,
2006).
A partir da década de 70, a pessoa com necessidades educativas especiais
94
Educação
passou a ter acesso à classe comum, desde que se adaptasse e não causasse
qualquer transtorno ao contexto escolar. Esta, então, é considerada a terceira
fase, chamada de integração, defendida a partir do final dos anos 60. É
caracterizada como uma mudança filosófica, ou seja, escolas comuns aceitando
crianças e/ou adolescentes deficientes em classes comuns ou em ambientes
pouco restritos. Apesar dessa mudança de paradigma e a aceitação do alunado
estudando com alunos ditos normais, não houve alteração do sistema educativo.
Tendo em vista o termo preferencialmente, ressaltado na legislação, havia a
possibilidade de manter os alunos nas escolas especiais (SILVA E FACION, 2006)
No início da década de 80, projeta-se a quarta fase, a da Inclusão. Nela, um
maior número de alunos com deficiências passou a frequentar classes regulares,
no contra turno. Em conseqüência das insatisfações existentes em relação às
modalidades de atendimento em educação especial que, para muitos, contribuíam
para a segregação e estigmatização, intensificou-se a atenção de educar os
alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. O grande
disseminador desta nova postura educacional foi uma Assembléia Mundial,
realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994, com a participação de 92
países e de 25 organizações internacionais que, juntos, discutiram o processo de
inclusão escolar. Como princípio, ressalta-se que a educação é uma demanda de
direitos humanos, e os indivíduos devem fazer parte das escolas, que devem
modificar seu funcionamento para incluir a todos. Em sentido mais amplo, a
educação inclusiva é a prática de incluir a todos, independentemente de seu
talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, em estabelecimentos de
ensino e salas de aula, onde todas as necessidades educativas são satisfeitas.
Após este episódio, seguiram-se outros, com a mesma força e impacto social (
SILVA E FACIN,2006) .
Contemplando a heterogeneidade da realidade brasileira e a especificidade
da prática educativa, é preciso entender como a inclusão está acontecendo e o
que é necessário para melhorar sua efetivação. Carvalho (2004) ressalta que
inúmeros fatores geram barreiras e obstáculos no contexto escolar; alguns são
intrínsecos aos alunos e outros, que ela considera com a maioria, externos a eles.
95
Educação
Constata que os obstáculos à aprendizagem não são exclusividade de alunos com
algum tipo de deficiência ou necessidade educativa especial, incluindo pessoas
oriundas de camadas populares e as que vivem em condições de desvantagens.
Barreiras à aprendizagem (temporários ou permanentes) fazem parte do cotidiano
escolar dos alunos e se manifestam nas diferentes etapas do fluxo de
escolarização. Salienta que barreiras existem para todos. Entretanto, alguns
requerem apoio para seu enfrentamento e superação. Tratando-se,
especificamente, do alunado com necessidades educativas especiais, a remoção
de barreiras tem sido considerada sob o enfoque da acessibilidade física,
enfatizando barreiras arquitetônicas ambientais que na escola manifestam-se
como insuficiência ou inexistência de transportes adaptados; falta de esteiras
rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada na escola e acesso aos
andares que possua; falta ou inadequação de sinalização de informativa e
indicativa direcional; portas com dimensões que dificultam a entrada e/ou
movimentação das cadeiras de rodas ; sanitários inadequados, sem barras de
apoio ou lavatórios acessíveis; mobiliário escolar inadequado às necessidades dos
usuários.
Reconhecer direitos de acessibilidade é da maior relevância e buscar
soluções sob a forma de textos legislativos e normativos é imprescindível, apesar
de não garantir e assegurar a todos a mobilidade com autonomia e segurança.
Entretanto, examinando a prática pedagógica com o objetivo de identificar as
barreiras para a aprendizagem constitui-se desafio para praticamente todos os
educadores, “... barreiras estas sempre vistas sob a ótica das características do
aprendiz. Suas condições orgânicas e psicossociais têm sido consideradas como
os únicos obstáculos responsáveis pelo seu insucesso na escola” (CARVALHO,
2004, p.60).
Carvalho (2004), ressalta que não trata-se de desconsiderar a importância
do desenvolvimento orgânico e psicológico do aluno e ,sim, não banalizar os
demais fatores que interferem na prática pedagógica. Enfatiza que é necessário
conhecer as características do aluno, cuidando para não ser confundido com
diagnóstico, bem como as características do contexto no qual o processo ensino-
96
Educação
aprendizagem acontece, analisando as atitudes dos professores frente ao seu
papel que é, político e pedagógico. Sintetizando, tem-se que examinar todas as
variáveis do processo educativo, envolvendo todas as pessoas da escola, o
ambiente físico, recursos financeiros e materiais, participação da família e
comunidade, o projeto político pedagógico, procedimentos de avaliação e demais
aspectos que se fizerem necessários.
Segundo Germani e Stobäus (2006), os desafios que se colocam para o pleno
exercício da cidadania, atualmente, são imensos na sociedade brasileira. Numa
sociedade de excluídos como a que vivemos, a reflexão sobre a diversidade torna-
se indispensável. Políticas e as práticas de inclusão educacional exigem
abordagens diferenciadas e envolvimento de todos os segmentos, reconhecendo
o princípio de que a escola deve ser de qualidade para todos.
As Diretrizes Nacionais da Educação Especial, do Conselho Nacional de
Educação, de 2001, consideravam sujeitos do processo, os alunos que possuem:
I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem que dificultam o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: não vinculadas a uma
causa orgânica; relacionadas a disfunções, limitações ou deficiências. II.
Dificuldades de comunicação e sinalização. III. Altas habilidades/superdotação .
No documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2007, a educação especial passa a constituir a proposta
pedagógica da escola, definindo como seu público alvo os alunos com deficiência
Intelectual, Física Neuromotora, Visual (cegueira e baixa visão) e surdez;
transtornos globais do desenvolvimento e Síndromes de espectro de autismo; e
Altas Habilidades / Superdotação.
Configuram-se como objetivos do documento norteador acima citado,
assegurar a inclusão escolar de alunos, orientando os sistemas de ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade
de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a
97
Educação
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica,
nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas.
Para fins de aprofundamento teórico e tendo em vista a necessidade de
compreender os diferentes conceitos, definições e mitos que permeiam a área de
Altas Habilidades/Superdotação, sendo este alunado também sujeito de direitos
preconizados na perspectiva da educação inclusiva, será contextualizado o tema,
reconhecendo que o assunto não se esgota na mera categorização e
especificação atribuída a um rol de características, pois as pessoas modificam-se
continuamente, transformando-se e transformando o contexto no qual estão
inseridas.
No início do século XX, a inteligência era tida como um traço inato, global,
que pouco mudava no decorrer do desenvolvimento. Considerava-se que se a
criança inteligente deveria ter um bom desempenho em todas as tarefas
intelectuais de um teste, ou seja, na escola deveria sair-se tão bem em testes de
português, matemática ou ciências. Á medida que os estudos avançaram,
argumentou-se que a inteligência poderia ser composta de vários fatores e
habilidades independentes e que a criança poderia ter um bom desempenho em
algumas tarefas não sendo, necessariamente, boa em todas. Segundo Virgolim
(2007), as pesquisas como as realizadas por Herthetington & Parke deram apoio a
esta hipótese.
Atualmente, observa-se que a inteligência é composta de muitos fatores e
habilidades, o que faz com que uma criança tenha excelente desempenho em
uma área e quase nenhum rendimento em outra. Em geral, pais e professores têm
grandes expectativas de que a criança tenha ótima notas em todas as matérias
escolares, o que nem sempre acontece. Percebendo a inteligência como
multifacetada e composta por vários fatores, vários pesquisadores se
preocuparam com a questão da validade dos tradicionais testes de QI para medir
a inteligência, tendo em vista as habilidades de resolução de problemas, pois a
inteligência remete também à criatividade, competência social, ajustamento geral
e sucesso no ambiente de trabalho.
98
Educação
Trabalhos na área são amplamente divulgados e baseiam muitos dos
processos de identificação e atendimento. Dentre eles, podemos destacar a Teoria
Triádica da Inteligência, a Teoria das Inteligências Múltiplas e a Teoria dos Três
Anéis.
Sternberg, em 1996 , conforme citação em Virgolim (2007), preocupado com as
questões de comportamento inteligente, desenvolveu a Teoria Triádica da
Inteligência, que defendeu que os testes de QI não são válidos para medir o tipo
de inteligência exigida para o mundo real, como por exemplo, carreira profissional.
O comportamento inteligente é muito amplo, não sendo possível de ser medido de
modo tradicional e o sujeito pode ser inteligente de três formas: pelo uso de uma
inteligência analítica; pelo uso de uma inteligência criativa; ou pelo uso de uma
inteligência prática. Para que possamos compreender a teoria, faremos um breve
percurso sobre cada uma das formas citadas, referenciadas em Virgolim (2007)
A inteligência analítica é aquela que, em geral, são os preferidos nas salas de
aula: academicamente brilhantes, bom resultados nos testes, aprende com
facilidade e com pouca repetição, tem facilidade em analisar idéias, pensamentos
e teorias. Na escola, exercícios de memorização e reprodução de conhecimentos
são comumente utilizados para reforçar as habilidades analíticas, em detrimento
da aplicação e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do pensamento
criativo. Deste modo, muitas vezes a pessoa analítica carece de idéias novas e
originais pode demonstrar dificuldade em um ambiente que exija respostas
diferentes e incomuns (Virgolim, 2007).
A inteligência criativa apresenta crianças que nem sempre se destacam na
escola por suas habilidades acadêmicas. Entretanto, demonstram grande
imaginação e habilidade em gerar idéias interessantes e criatividade na forma de
escrever ou falar e de demonstrar suas aptidões e competências. Geralmente, tem
independência de pensamento e de idéias e percebem humor em situações que
pessoas não percebem (Virgolim, 2007).
Já a inteligência prática, leva em consideração a facilidade de a criança
adaptar-se ao ambiente e desempenhar atividades que são adequadas para o
desenvolvimento de uma tarefa. Demonstra senso comum, chegando em qualquer
99
Educação
ambiente, ao fazer um levantamento do que é necessário para atingir algum
objetivo prático e executa uma tarefa com precisão. Com o passar do tempo, a
pessoa prática demonstra esta inteligência com mais intensidade, o que a permite
lidar com as pessoas e conseguir que um determinado trabalho seja realizado,
percebendo o que funciona e o que não funciona. É a inteligência prática ou tácita
que permite a melhor adaptação ao ambiente e o sucesso no mundo real,
principalmente no desempenho profissional (Virgolim, 2007)
Diferentes situações exigem diferentes tipos de inteligências. Então, conclui-
se que os tradicionais testes de inteligência poderão ser bons preditores de
sucesso do aluno na sua vida acadêmica, mas terão pouco impacto na vida
prática e no ambiente de trabalho, que exigirão inteligências não previstas nos
testes. Para que haja justiça para com a inteligência, defende-se a necessidade de
outros tipos de instrumentos de avaliação e que estes sejam o mais flexíveis e
amplos, idéia esta defendida por Howard Gardner, em seu livro Inteligências
Múltiplas: A teoria na Prática,lançado em1994, cujos princípios examinaremos a
seguir.
Existem múltiplos fatores na composição da inteligência. A teoria, conhecida
como Teoria das Inteligências Múltiplas, explicitada a seguir por Virgolim (2007)
propõe a inteligência como habilidades que permitem ao indivíduo resolver
problemas ou criar produtos que são importantes em ambiente cultural ou
comunidade. Ressalta dois fatores importantes: a Inteligência envolve criatividade,
na medida em que ela é fundamental para o desenvolvimento de produtos em
uma sociedade ou para solucionar problemas que surgem em um contexto; e
algumas
inteligências são mais valorizadas em uma cultura do que em outra e, com isso, a
pessoa só é considerado inteligente se o seu contexto for levado em
consideração.
Segundo Virgolim (2007), Gardner, ao pesquisar as evidências em uma série de
campos, incluindo o estudo da inteligência nos savant, que tem como
característica habilidade significativamente superior em uma área específica, ao
mesmo tempo em que apresenta um atraso mental pronunciado, crianças
100
Educação
prodígios, assim chamadas por apresentarem performance extraordinário em
seus primeiros anos de vida, tendo antes dos 10 anos desempenho similar a de
um adulto altamente qualificado em um determinado domínio, autistas e em
pessoas com lesões cerebrais e em diferentes culturas, identificou as
competências humanas a serem denominadas de inteligência e como resultado
desta investigação, propôs oito inteligências diferentes: a lingüística; a lógico -
matemática; a espacial; a corpo –cinestésica ; a musical; a naturalista; a
interpessoal; a intrapessoal; e recentemente incluiu a inteligência espiritual. Esta
teoria defende que as inteligências dependem de variáveis do contexto, da cultura,
da genética e das oportunidades de aprendizagem de uma pessoa, o que faz com
que manifestemos nossas competências em diferentes graus. Armstrong (2001),
ressalta as necessidades cognitivas específicas do aluno para melhor
desenvolvimento em sala de aula, considerando os diversos estilos de
aprendizagem que as crianças apresentam quando tendem a uma determinada
inteligência. Esta informação é essencial para subsidiar a instrução em sala de
aula. Além disso, a maioria dos alunos apresenta áreas fortes em vários domínios
e o professor deve evitar categorizar a criança em apenas uma inteligência.
Renzulli (2004) reafirma que as pessoas que foram reconhecidas por suas
contribuições únicas, originais e criativas, demonstraram possuir um conjunto bem
definidos de traços. São eles: habilidade acima da média em alguma área do
conhecimento; envolvimento com a tarefa; e criatividade. Em seu Modelo dos Três
Anéis, pontua que nem sempre a criança apresenta o conjunto de traços
desenvolvidos igualmente, mas se lhe forem dadas oportunidades, poderá
desenvolver todo seu potencial.
Renzulli, (Apud: Virgolim, 2007) opta por falar e escrever sobre o
desenvolvimento de comportamentos de superdotação em áreas específicas da
aprendizagem e expressão humana, em vez de superdotado como uma forma de
ser. Isto permite aos alunos a oportunidade para o desenvolvimento de altos níveis
de realização criativa e produtiva. Considera ser tarefa de a escola estimular o
desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos e
não só naqueles que possuem um alto QI ou que obtém as melhores notas nas
101
Educação
atividades acadêmicas. Com relação ao Modelo dos Três Anéis - habilidade acima
da média, envolvimento com a tarefa e criatividade- nenhum dos traços
mencionados é mais importante que o outro, nem necessitam estar presentes ao
mesmo tempo, ou na mesma quantidade para que os comportamentos de
superdotação se manifestem . Observa que a criatividade e o envolvimento com a
tarefa são traços variáveis, podendo estar presentes em maior ou menor grau. Se
o aluno oferece uma única porta de entrada para o reconhecimento de seu
potencial, é tarefa do professor aproveitá-la e transformá-la em uma experiência
estimuladora para o aluno. A superdotação, além dos fatores genéticos, também
é influenciada por fatores do indivíduo – auto-estima, coragem, persistência, alta
motivação – e por fatores ambientais – oportunidades variadas, personalidade,
nível educacional dos pais, estimulação dos interesses infantis, entre outros. Por
isso, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em algumas
crianças (mas não em todas) e sob certas circunstâncias (e não em todas as
circunstâncias de sua vida). Polêmica, considerando a tradicional postura de se
compreender a inteligência como um traço imutável e único, traduzido no mito
“uma vez superdotado, sempre superdotado”, o Modelo dos Três Anéis é
considerada revolucionária, pois nos remete a questão da potencialidade.
As diferentes teorias sobre o tema Altas Habilidades/Superdotação citadas
anteriormente têm em comum a preocupação com a validade dos tradicionais
testes de QI –Coeficiente de Inteligência – para medir a inteligência, quando se
leva em consideração as habilidades de resolução de problemas, criatividade,
competência social, ajustamento geral e sucesso no ambiente de trabalho.
Segundo Alencar (2007), Joseph Renzulli chama a atenção para duas
categorias distintas de habilidades superiores: a superdotação do contexto escolar
e a superdotação criativa-produtiva. Referindo-se a primeira, esta é facilmente
encontrada nos testes de Q.I. para a entrada em programas especiais. Como as
habilidades medidas nos testes são as mesmas exigidas nas situações de
aprendizagem escolar, o aluno com alto Q.I. também tira notas altas na escola. A
ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem
dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento e aquisição,
102
Educação
estoque e recuperação da informação. O sujeito que apresenta a superdotação do
contexto escolar tende a tirar boas notas na escola, apresenta grande vocabulário,
gosta de afazer perguntas, necessita pouca repetição do conteúdo escolar,
aprende com rapidez, apresenta longos períodos de concentração, tem boa
memória, é perseverante, apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico, é
um consumidor do conhecimento, lê por prazer, tende a agradar professores,
gosta de livros profissionais, tendência a gostar do ambiente escolar.
A superdotação criativo-produtiva implica o desenvolvimento de materiais e
produtos originais, ênfase colocada no uso e aplicação da informação- conteúdo-
e processos de pensamento de forma integrada, indutiva e orientada para
problemas reais. Nesta abordagem, o sujeito é visto como “aprendiz de primeira -
mão“ pois trabalha nos problemas que tem relevância e desafiadores para ele. A
pessoa superdotada do tipo criativo-produtivo não necessariamente apresenta Q.I.
superior, pensa por analogias, é criativo e original, usa o humor, demonstra
diversidade de interesses, gosta de fantasiar, gosta de brincar com as idéias, não
liga para convenções, é inventivo, constrói novas estruturas, é sensível a detalhes,
procura novas formas de fazer as coisas, é produtor de conhecimento, não gosta
de rotina e encontra ordem no caos.
Como afirma Gardner (Apud: Pan, 2008), a inteligência não se restringe a um
fator geral, universal e quantificável e está longe de seu conceito unitário. Os
estudos sobre inteligência humana sugerem a necessidade de incorporarmos
outros conceitos às práticas pedagógicas a fim de superarmos o conceito unitário
e determinista do Q.I
Apesar dos testes de inteligência exercerem grande influência com relação a
inteligência e superdotação, é consenso na área que habilidades superiores não
podem ser medidas apenas por testes psicométricos. No processo de identificação
de Altas Habilidades /Superdotação, a meta é a localização de potenciais que não
estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados no ensino regular. É
importante considerar que os indicadores e instrumentos de medidas usados para
a identificação devem refletir o conceito de superdotados ou habilidades a serem
identificados. Existem muitas estratégias para se identificar o aluno com altas
103
Educação
habilidades/superdotação e o recomendável pelos especialistas é a inclusão de
múltiplas formas de avaliação, na busca de dados sobre os talentos e capacidades
de alunos tanto em testes formais quanto em procedimentos informais e de
observação. Sabatella (2006) destaca que a triagem e identificação facilitam a
implementação de projetos enriquecedores.
Bibliografia
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação;

Clarificando conceitos, desfazendo idéias errôneas. In: FLEITH, Denise de Souza (org.).
A construção de práticas educacionais para alunos com Altas
Habilidades/Superdotação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Volume 1. Brasília,2007.
ARMSTRONG. Thomas. Inteligências Múltiplas na sala de aula. Porto Alegre. Artmed.

2001.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. Secretaria de Educação Especial.-MEC/SEESP,2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB nº. 9.394 , de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília. 2008
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem. Educação

Inclusiva. 4ª edição. Porto Alegre. Mediação. 2004.
GERMANI, Larice M. Bonato e STOBÄUS, Claus Deiter. A intervenção centrada na

família e na escola: prática de atendimento à criança com Altas
Habilidades/Superdotação. In FREITAS, Soraia Napoleão (org.). Educação e Altas
Habilidades/Superdotação: a ousadia de rever conceitos e práticas. Santa Maria.
Editora da UFSM, 2006.
GUIMARÃES, Tânia Gonzaga, OUROFINO, Vanessa Terezinha Alves Tentes de.

Estratégias de identificação com aluno com Altas Habilidades/Superdotação. In:
FLEITH, Denise de Souza (org.) A construção de práticas educacionais para alunos
com Altas Habilidades/Superdotação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
104
Educação
Especial. Volume 1. Brasília,2007.
OLIVEIRA, Cynthia Garcia e ANACHE, Alexandra Ayach. A identificação e o

encaminhamento dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação em Campo Grande.
Revista de Educação Especial, nº. 27, 2006.
PAN, Mirian Aparecida G. de Souza. A deficiência intelectual e a educação

contemporânea. In: FACION, José Raimundo (org.). Inclusão Escolar e suas
implicações. 2ª edição. Curitiba. IBPEX, 2008.
PÉREZ, Suzana Graciela Pérez Barrera Pérez. Sobre perguntas e conceitos. In FREITAS,
Soraia Napoleão (org.). Educação e Altas Habilidades/Superdotação: a ousadia de
rever conceitos e práticas. Santa Maria. Editora da UFSM, 2006.
RENZULLI, Joseph S. O que é esta coisa chamada superdotação e como a

desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Porto Alegre. Revista
Educação, nº. 1 ( 52). p.75-131, Janeiro/Abril, 2004
SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e superdotação: problema ou solução?

Curitiba. IBPEX, 2006.
SILVA, Maria de Fátima M. Caldeira e FACION, José Raimundo. Perspectivas da

Educação escolar e sua efetivação. In: FACION, José Raimundo (org.). Inclusão Escolar
e suas implicações. 2ª edição. Curitiba. IBPEX, 2008.
VIRGOLIM, Ângela Magda Rodrigues. Altas Habilidades/Superdotação. Encorajando

potenciais. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2007.
105
Educação
O IDEARIO REPUBLICANO E A PROPAGAÇÃO DA ESCOLA
PÚBLICA ENTRE 1889-1894
Jorge Uilson Clark
Karina de Oliveira
Introdução.
O presente estudo visa analisar a difusão do ideário republicano e a

propagação da escola pública entre o período de 1889 a 1894. A divisão da
República em ordem cronológica tem como intuito facilitar o trabalho de quem
estuda a História. Entre as dificuldades que a ciência histórica apresenta, uma das
maiores é justamente a determinação dos períodos de seu desenvolvimento, pois
não dá para dizer “a partir desse momento interrompemos o estudo da Monarquia
e começamos o da República”, já que em diferentes momentos os fatos históricos
se interpenetram; não é por que a República tenha sido proclamada em 1889, que
a vida econômica e social se transformou a partir daí, ao contrário, ela seguiu da
mesma forma, mudando somente o regime político.
Depois desse esclarecimento, podemos dizer que, o Movimento
Republicano teve seu início em pleno andamento do Império, ou seja, a partir de
1870. Durante esse período, muitas das mudanças exigidas pelos republicanos já
vinham sendo promovidas pelos diferentes gabinetes ministeriais do império. Era a
velha Monarquia buscando ajustar sua política com intuito de permanecer mais
tempo no poder.
O Governo Imperial instituído com a Independência do Brasil (1822)
pretendia manter intocável o latifúndio escravista e preservar os privilégios da elite
rural, porém com o passar dos anos, essa estrutura montada no pilar social e
econômico se torna incapaz de acompanhar a evolução pelo qual passava o
Brasil, mais notadamente a partir de 1870, quando evoluem os meios de
transportes com o surgimento da rede ferroviária e a navegação a vapor. No
Oeste Paulista as fazendas de café adquiriram caráter de empresa, com os
proprietários mecanizando a produção; e nas regiões onde antes se produzia
açúcar com seus velhos engenhos, foram aos poucos sendo substituídas por
106
Educação
usinas mais modernas. Além desse fator, contribuíram para as mudanças, o
crescimento populacional, a crise do sistema escravista e a lenta substituição no
campo do trabalho servil para o assalariado, sem falar no surgimento nas grandes
cidades de inúmeras indústrias.
As atividades industriais começaram a adquirir importância nas

décadas finais do século XIX, especialmente no eixo Rio de Janeiro e São
Paulo. Em 1882, por exemplo, uma primeira associação de indústrias se
formou no Rio de Janeiro. Embora sua existência tenha sido efêmera,
indicava a constituição de um grupo social com interesses específicos. Em
São Paulo e em outras cidades, inúmeras sociedades operárias, de
natureza variada, surgiram a partir de 1889-1890, sugerindo a formação da
classe trabalhadora urbana com interesses próprios, distintos daqueles dos
trabalhadores rurais. (De Decca. 1991:5).
Pode-se perceber nas décadas finais do Império, o aparecimento

embrionário de uma burguesia industrial e de um operariado urbano-industrial, que
tentava dividir espaço com o setor agrário.
Na política, percebia-se a inadequação do regime Imperial a essa nova
realidade, devido, principalmente a crise econômica que atinge o Brasil em 1877,
pois se a burguesia industrial era adepta do desenvolvimento e do progresso, o
setor agrário pretendia conservar seus privilégios. Esse tipo de mentalidade
contribuiu para que os ideais republicanos se fizessem cada vez mais presente, o
que acentuou o “antagonismo entre os tradicionais senhores de terra que
governavam o país como se governassem suas fazendas e os representantes de
novos interesses” (COSTA, 1974: 27).
Na medida em que o republicanismo avançava ganhando espaço na
sociedade, surgiram instituições comprometidas com seus ideais: a fundação no
Rio de Janeiro do Clube Republicano, em três de dezembro de 1870, e, nesse
mesmo ano, o Jornal “A República” responsável pela publicação do “Manifesto”,
cuja elaboração contou com a participação de Quintino Bocaiúva, Saldanha
Marinho e Salvador Mendonça, assinado também pelos representantes das mais
diversas profissões, entre as quais havia “Doze advogados, nove médicos, sete
negociantes, cinco engenheiros, cinco jornalistas, três advogados-jornalistas, três
funcionários públicos, dois professores, um fazendeiro e um capitalista”
107
Educação
(QUEIROZ, 1974:49).
Entre as críticas feitas pelos republicanos ao sistema Imperial a que mais
pesava era contra o Poder moderador, que concedia plenos poderes ao
imperador, atendendo sua vontade pessoal e servindo ao seu despotismo. Na
Constituição de 1824, os poderes estavam assim divididos:
Constituição Política do Império do Brasil (de 25 de março de 1824).

EM NOME DA SANTISSIMA TRINDADE
TITULO 3º
Dos Poderes, e Representação Nacional.
Art. 10. Os Poderes Políticos reconhecidos pela Constituição do
Império do Brazil são quatro: o Poder Legislativo, o Poder Moderador, o
Poder Executivo, e o Poder Judicial.
Art. 11. Os Representantes da Nação Brazileira são o Imperador, e
a Assembléa Geral
CAPITULO I.
Do Poder Moderador.
Art. 98. O Poder Moderador é a chave de toda a organização
Política, e é delegado privativamente ao Imperador, como Chefe
Supremo da Nação, e seu Primeiro Representante, para que
incessantemente vele sobre a manutenção da Independência, equilíbrio,
e harmonia dos mais Poderes Políticos.
IMPERADOR Com Guarda.
João Severiano Maciel da Costa.
Carta de Lei, pela qual VOSSA MAGESTADE IMPERIAL Manda
cumprir, e guardar inteiramente a Constituição Política do Império do Brazil,
que VOSSA MAGESTADE IMPERIAL Jurou, annuindo às Representações
dos Povos.
Para Vossa Magestade Imperial ver.
Luiz Joaquim dos Santos Marrocos a fez.
(Registrada na Secretaria de Estado dos Negócios do Império do Brazil a
fls. 17 do Liv. 4º de Leis, Alvarás e Cartas Imperiaes.Rio de Janeiro em 22
de Abril de 1824).
Apesar de inspiradas em “ïdéias liberais” da época, a Constituição de 1824,

tinha um caráter autoritário e excessivamente centralizador, excluindo qualquer
participação política da população e resguardando os interesses políticos da elite
proprietária escravista. Essa situação era condenada pelos abolicionistas ligados
ao grupo republicanos. Outra questão motivo de critica dos simpatizantes do
movimento republicanos era com relação à diferença de raça, posição econômica,
108
Educação
manutenção dos privilégios da elite e a desigualdade social. Entretanto, desde o
início os lideres republicanos demonstravam não ter a intenção de alterar a ordem
econômica e social do país, e sim, atrair cada vez mais adeptos para que pudesse
fortalecer a sua causa. Daí a opção pela não discussão dos assuntos
considerados polêmicos como por exemplo, a Abolição da Escravatura, ao não
fazer isso, não corria o risco de se comprometer com os ricos agricultores do sul,
“sem prever que os elementos mais inteligentes da grande lavoura seriam os
primeiros a antecipar-se à escravidão, inaugurando por conta própria, o trabalho
livre do colono estrangeiro”. (BELLO, 1972:17), nas regiões mais ricas e
desenvolvidas do país devido principalmente ao café.
Nas vésperas da Proclamação da República o Movimento estava
estruturado da seguinte maneira em todo o país: 77 jornais e 273 clubes
republicanos. Mas enquanto a elite mais progressiva participava das mudanças
políticas, a população permaneceu alienada desse processo, sendo esse ato
justificado pelas elites revolucionárias de que faltava a população o hábito da
leitura, além de que a maioria do povo era constituída por analfabetos, o que
dificultava o trabalho dos propagandistas republicanos que para divulgar a causa
tinha que fazer oralmente. Com respeito a esse assunto afirmava Silva Jardim:
[...] tinha-se em verdade passado o tempo das revoluções feitas
somente à força da espada ou à força do dinheiro: o essencial era preparar
a opinião pública; e com alguns níqueis no bolso para estradas de ferro, e
com uma garganta para os discursos, também se podia abrir caminho para
a República. Creio que me reconheci com alguns níqueis no bolso e com
uma garganta. (JARDIM, Silva, in: QUEIROZ: 1947:7).
Seguindo uma linha doutrinária liberal democrática, os republicanos na

realidade, procuravam distanciar do povo para não correr o risco de perder as
rédeas do poder, como também procuravam afastar os elementos mais radicais do
partido, fortalecendo o pensamento dos moderados que acreditavam no uso da
palavra como meio de persuasão política, condenando a pretensão da ala
revolucionária ligada a Silva Jardim que pretendiam chegar ao poder através do
uso da força. Os ideólogos moderados acreditavam que não necessitava haver
derramamento de sangue, pois a revolução podia acontecer sem o peso da arma
pois, desde a muito achava amadurecida. Acreditavam os republicanos que o
109
Educação
triunfo de causa podia se dar com o poder das palavras. Aliás, uma importante
“arma de discussão, e um instrumentos pacíficos da liberdade, da qual se
promove à revolução moral e que ampliam os direitos políticos”. (MANIFESTO A
REPÚBLICA, 3/12/1870).
Os republicanos ao expor o regime imperial sob constante acusação
pretendiam promover seu desgaste político junto à opinião pública e abalar a
confiança dos que defendiam o Império no Congresso, como era caso do senador
Francisco Gonçalves Martins, Barão de São Lourenço, que utilizou umas das
sessões do senado para assim declarar: “a força e o prestígio com que tanto
trabalho os partidos tinham ganhado para o governo do país estão mortos; e as
províncias começão a perder fé no governo do Império, nada esperando em seu
bem, antes contínuos obstáculos a seu programa pelas más administrações”.
(ANAIS DO IMPÉRIO DO BRASIL, 1868, V.II, p.155).
Com a implantação da República, em 1889,saiu vitoriosa os representantes
do republicanismo histórico, liderado por Quintino Bocaiúva que assim se
manifestou:
A República, como nós a queremos e como a temos proclamado em
vários dos nossos manifestos, tem de ser e deve ser um governo de
liberdade, de igualdade, de fraternidade, de justiça, de paz, de progresso e
de ordem; de garantia para todos os direitos e de respeitos para todos os
interesses legítimos.Na alma nacional, fixou-se com a aspiração da idéia
republicana a idéia de que o fim da monarquia deve fatalmente coincidir
com o fim do Segundo Reinado.
Julgo poder assegurar que somos chegados ao período agudo da
crise social e política da nossa pátria e que a nação brasileira tem
demonstrado a sua firme intenção de repelir energicamente a hipótese do
Terceiro Reinado.
Rio de Janeiro. 22 de maio de 1889.
Quintino Bocaiúva
(O País, 22 de maio de 1889).
A consolidação da República e em seguida, a elaboração da Constituição

de 1891, deu ao Brasil um regime presidencialista, federativo e representativo
Mas, apesar de ser anunciado como de tendência liberal e democrático, foi esse
regime dominado por forças política elitista, constituída a partir de um modelo de
Estado oligárquico, no qual prevaleceram os interesses dos grupos dominantes
110
Educação
dos Estados mais ricos, isto é, às oligarquias cafeeiras de São Paulo, Minas
Gerais e do Rio de Janeiro.
A ingerência desse grupo no Estado leva a República a se tornar um
sistema político estagnado e viciado, no qual atuavam apenas as elites regionais,
controlando eleições, partidos, políticas, alternando-se no poder. Essa forma
política ficou conhecida como a do “café com leite”, por seus representantes
serem oriundos de Minas Gerais ou de São Paulo, Estados responsáveis por
indicarem os candidatos à presidente da República. Através da “República do
café com leite” iniciava um sistema que tinha por objetivo incrementar o programa
financeiro, fortalecendo o poder pessoal do presidente e o de promover também o
equilíbrio político entre os estados com o objetivo da instauração do regime
federativo.
Já a partir de 1900, inaugurava a “Política dos Governadores ou dos
Estados”, no qual buscava empreender o entrosamento entre a União e os
Estados. Esse modelo refletiu diretamente na atuação do Congresso que havia se
tornado submisso aos desígnios presidenciais e sujeito à troca de favores com os
grandes proprietários de terra, os “coronéis em suas regiões que pela força de seu
poder econômico conseguia angariar votos para os candidatos à qual se achava
apadrinhado, em troca, assegurava benefícios para os seus e os da família.
A base desse sistema estava à mecânica eleitoral excludente e corrupta.
Os analfabetos não votavam; num país quase sem escolas, apenas 6% da
população constituía o eleitorado. E a maior parte desse eleitorado era
manipulado. Primeiro pelo voto de curral, predominante no interior, onde o
incontestado poder dos coronéis agrupava os submissos eleitores em
grupos fechados, votando em quem o potentado escolhesse. Segundo pelo
voto de cabresto, na cidade e no campo, voto comprado por meio de
favores, ou mesmo através de dinheiro vivo. Finalmente, nas mesas
eleitorais os coronéis e seus prepostos faziam votas fantasmas, ausentes,
falsificavam as atas e fazia sumir o menor traço de oposição. Se algum
coronel dissidente da política estadual conseguisse fazer representantes ao
Congresso, a “degola” se encarregava do resto. (LOVE, 1975:63).
O sistema político tornou-se refém da situação econômica, onde o principal

produto era o café, estando o mesmo sujeito às oscilações de preço no mercado
internacional, e quando isso ocorria provocava instabilidade econômica e interferia
nos ganhos dos proprietários e exportadores desse produto. Esta situação
111
Educação
permaneceu inalterada durante os primeiros anos republicanos, alterando
somente no final do governo de Rodrigues Alves (1902-1906).
A instabilidade política presente no período republicano foi decorrente,
primeiro dá não incorporação das classes sociais populares à política; segundo,
em razão do aumento das divergências e dissensões entre grupos dominantes em
cada Estado ou entre as elites dos dois Estados mais importantes da Federação.
Terceiro, porque as classes populares não tinham como expressar eleitoralmente;
devido ao uso da violência, tanto dos “coronéis do sertão”: nas pequenas
localidades sobre a qual mantinha o domínio, e devido também a violência oficial e
intervenção da forças armada, convocadas para intervir nos Estados, sempre que
a situação fugisse ao seu controle.
O domínio das oligarquias sob a política permaneceu até as vésperas da
Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando o Brasil sofreu transformações por
força das contingências criadas pela Guerra. As dificuldades de importação de
mercadorias estrangeiras levaram os capitalistas brasileiros e estrangeiros a
investirem no pólo brasileiro estimulando o desenvolvimento interno,
principalmente no setor industrial localizado entre o eixo Rio-São Paulo. É do setor
urbano e industrial que emergem às novas classes sociais, porém, num primeiro
momento são incapazes de elaborar uma ideologia própria. Mas com o tempo e
mais fortalecida, a burguesia passa a reivindicar pelo direito de participação no
pleito eleitoral. A instrução do povo foi uma estratégia utilizada por essa burguesia
não somente no sentido de alfabetizar a grande massa, mas também de garantir a
sua participação no pleito eleitoral, com objetivo de mudar as ordens da coisa.
Segundo VANILDA PAIVA
A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a reforma eleitoral de
1882, (Lei Saraiva), que derruba a barreira da renda, mas estabelecem a
proibição do voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira
Constituição republicana. Ela se fortalece com uma maior circulação de
idéias ligadas ao liberalismo e se nutre também de sentimentos patrióticos.
A divulgação dos índices de analfabetismo em diferentes países do mundo
na virada do século revelava a importância que a questão vinha adquirindo
nos países centrais e, certamente, tocou os brios nacionais. Entre os
países considerados, o Brasil ocupava a pior posição, divulgando-se
internacionalmente os dados oferecidos pelo censo de 1890, que indicava a
112
Educação
existência de 85, 21% de iletrados, considerando-se a população total. [...]
(PAIVA, 8-9, nº 2, jul/1990).
Para retirar o Brasil do atraso educacional e promover o seu

desenvolvimento e progresso industrial, os liberais republicanos adotaram a
ideologia positivista formalizada por Augusto Comte (1798-1857) e que não
somente tinha como objetivo difundir o conhecimento científico e defender uma
orientação epistemológica, mas também de apresentar uma maneira de pensar,
realizar as transformações sociais, garantindo dessa maneira a organização
racional da sociedade. Segundo BOTTOMORE
A organização científica da sociedade irá atender à necessidade de
estabilidade. O conhecimento das leis da sociedade permitirá aos cidadãos
verem os limites das reformas possíveis, ao passo que os governos serão
capazes de usar o conhecimento social cientifico como base para reformas
paulatinas e efetivas que aumentarão mais ainda o consenso
(BOTTOMORE, 1988: 291)
Para Comte, “a pressuposição fundamental do positivismo é de que as leis

que regulam o funcionamento da vida social, econômica e política, são do mesmo
tipo das leis naturais e, portanto, o que reina na sociedade é uma harmonia
semelhante à lei da natureza, uma espécie de harmonia natural”. (in: LOWY,
1992:36). Os positivistas partem do principio de que para se conhecer a
sociedade, devem-se utilizar os mesmos métodos que normalmente usaria para
conhecer a natureza, assim a sociedade se organizaria cientificamente, o que
permitiria a existência em seu interior da estabilidade.
De acordo com BOTTOMORE,
O conhecimento das leis da sociedade permitirá aos cidadãos
verem os limites das reformas possíveis, ao passo que os governos serão
capazes de usar o conhecimento social cientifico como base para reformas
paulatinas e efetivas que aumentarão mais ainda o consenso.
(BOTTOMORE, 1988: 291).
A organização cientifica da sociedade teria como propósito a busca da

estabilidade, a eliminação do conflito entre os vários grupos sociais, e busca do
consenso, como forma de alcançar um novo patamar de evolução, mas para isso,
seria necessário que as classes subalternas se conformassem com a sua situação
113
Educação
de submissão que ela se encontra e aceitasse de maneira resignada sua condição
de simples elemento de produção, cabendo aos capitalistas a capacidade de
investir e assegurar em suas mãos a concentração das riquezas. Assim, os
positivistas explicava, as condições de existência e de sobrevivência humana
através das leis naturais, e a resignação e o conformismo como determinação
divina, restando ao ser humano a aceitação da sua situação de miséria.
Esta posição acima extraída do positivismo de Comte recebeu uma nota
irônica de Marx em o “Capital”: “Augusto Comte e sua escola procuram
demonstrar a necessidade eterna dos senhores do capital. Eles poderiam, com os
mesmos argumentos, demonstrar a necessidade eterna dos senhores feudal”
(1973, p.631), ou seja, suas idéias podia tanto servir aos senhores feudais como
também os capitalistas, pois o seu verdadeiro objetivo era a manutenção do poder
político e o atendimento dos interesses e privilégios das elites capitalistas, através
da imposição de uma ideologia de resignação e de submissão social, onde nada
muda, mas permanecem imodificável e invariável, cabendo a minoria dominante
as determinações.
Comte ao adotar princípios metafísicos, não enxerga que mesmo na
natureza nada é estático, definido e imutável, ao contrário, tudo é movimento e
flui, e se transforma ao longo do tempo. E assim é o homem, que ao seguir a sua
natureza de ser social e ser político, se realiza em sociedade, relacionando com
outros homens e através da forma como produz. E a forma como ele produz sua
existência e se insere no mundo é que ele vai construir sua história e dá sentido a
sua vida real e não ao contrário, a realidade é que dá sentido a sua vida, conforme
pretendia os positivistas.
A Criação de Escolas no Período Republicano.
O Positivismo na educação se concretiza com a Reforma Benjamin
Constant de 1891, com abrangência no ensino de primeiro grau do Distrito Federal
e as escolas técnicas e de artes e o ensino superior. Quanto ao ensino de
segundo grau, ou ensino médio, tentava-se fazê-lo não propedêutico para o
ensino superior.
114
Educação
Buscava-se também incentivar o ensino de ciências em substituição ao
ensino literário presente na grade curricular das escolas, entretanto, se tratava
mais de acréscimo do que de substituição e também, porque as forças que
defendiam o ensino humanista clássico impediram, resultando daí o
estabelecimento de uma grade curricular enciclopédica.
Entre 1889 a 1925 várias reformas ocorreram com o objetivo de melhor
estruturar o ensino primário e secundário, entre esses encontrava o da Lei 88 de
1892 que reformulou a Instrução do Ensino Primário e Secundário (mantendo a
mesma estrutura do Império). O controle da Instrução do ensino primário e
secundário encontrava-se subordinada ao Conselho Superior do Diretor Geral da
Instrução Pública e das Câmaras Municipais, que, por sua vez, encontrava-se
subordinada ao Presidente do Estado através do Secretário do Interior. A Reforma
da Instrução Pública envolveu os três graus de ensino: Primário (Preliminar e
Complementarista); Secundário (dado no Ginásio) e o Superior (nas Faculdades).
Em 1890, foi a vez do Colégio Norma Caetano de Campos em São Paulo,
através do Decreto Estadual n.27. Caetano de Campos ao assumir a direção da
Escola Normal de São Paulo, reformula o seu plano de ensino. Segundo Clark
(2002)
Preocupando-se primeiramente com a construção de um grandioso edifício
para a Escola Normal e escolas anexas. Essas escolas foram criadas pelo
Dr. Caetano de Campos e eram dirigidas por duas notáveis professoras -
Dona Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, que havia permanecido
quatro anos nos Estados Unidos estudando métodos de ensino, Miss
Márcia Brown, educadora norte-americana, vinda do Colégio Americano de
São Paulo. Essas duas professoras, conjugando os seus mútuos valores
intelectuais e a bagagem de conhecimentos que traziam, começaram a
aplicar os métodos de ensino renovado e eficiente nessas escolas,
destinadas a campo de abstração e experimentação de novas técnicas de
práticas de ensino para os estudantes normalistas e para professores que
desejassem, constituindo essas escolas um centro de irradiação de ensino
renovado, pois muito dos alunos dessas duas educadoras tiveram grande
influência na renovação do Ensino Público Paulista e, posteriormente,
noutros estados.
Um dos objetivos da Escola Normal era formar professores modernos

dentro das novas técnicas de ensino, tomando como base nos princípios
pedagógicos científicos, conforme predominava nos Estados Unidos, onde idéias
115
Educação
de Horace Mann e de outros educadores estavam presentes. A Escola Normal
Caetano de Campos trouxe como novidade a implantação da Escola Anexa, onde
os alunos podiam exercitar a sua pratica.
Em 1894, o governo paulista através do Decreto Estadual nº 248, de 26 de
setembro de 1894 criava o Grupo Escolar. À implantação dessa modalidade de
escola alterou o curso de história do ensino público primário no país, através de
seus projetos de organização curricular e administrativa, apresentava um ensino
seriado onde os alunos eram distribuídos homogeneamente sob a orientação de
um só professor, cujo método seguido era o intuitivo.
No Brasil os grupos escolares foram criados com o propósito de reunir as
escolas isoladas que foram agrupadas levando em consideração a proximidade
entre elas. Os grupos escolares foram responsáveis por um novo modelo de
organização escolar no início da República, a qual reunia as principais
características da escola graduada existente na Europa e nos Estados Unidos,
sendo criados com o objetivo de implantar a educação popular.
Segundo Saviani (2004), os grupos escolares constituíram um fenômeno
tipicamente urbano, já que no meio rural ainda predominou as escolas isoladas. O
grupo escolar foi uma escola eficiente para a seleção e a formação das elites.
População brasileira: urbana e rural (1872-1900)
Ano População Total População Urbana População Rural
1872 9.930.478 11,1% 88,9%
1890 14.333.915 12,4% 87.6%
Fontes: Dados referentes ao período de 1872 a 1920: Lopes, 1976. Dados
também extraídos do Censo Demográfico do IBGE, 1996.
Dentro desse quadro estatístico é possível ter uma breve noção de que a
população urbana ainda era pequena em proporção comparando com as
localizada na região rural. De modo que o número de escolas criadas até então
atendia a demanda. Após 1920, novos grupos escolares foram implantados,
inclusive em outros estados brasileiros: no Rio de Janeiro em 1897, no Pará em
1899, no Paraná em 1903, em Minas Gerais em 1906, no Rio Grande do Norte e
no Espírito Santo em 1908, no Mato Grosso em 1910, em Santa Catarina e em
116
Educação
Sergipe em 1911, na Paraíba em 1916, no Piauí, em 1920. Apesar da ampliação
do número de grupos escolares pelo Brasil, ela não acompanhou na mesma
proporcionalidade o aumento populacional. Em 1914, por exemplo, para que a
autoridade governamental pudesse atender a reivindicação populacional por
escolas duplicaram os turnos, reduzindo a jornada da escolaridade de quatro anos
para dois anos, permitindo assim a ampliação de ofertas de vagas na escola
pública sem, no entanto, aumentar os recursos financeiros e a rede física
existente, prejudicando a qualidade de ensino que já se encontrava defasada, uma
vez que se reduziu o tempo de estudo de 4 anos para dois. Esta situação
perdurou ao longo de todo século XX e adentra o século XXI, quando ainda
assunto relacionado a universalização do ensino, qualidade continua constando na
pauta de discussão educacional.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ANAIS DO IMPÉRIO DO BRASIL, V. II. 1868,
BELLO, José Maria. História da República. São Paulo: Cia. Editora Nacional.
1972.
COMTE. A. Curso de Filosofia Positiva. 1ª e 2ª Lições e Discurso sobre o
Espírito Positivo. 3ª Parte. In COMTE. A. São Paulo, Abril Cultural. Coleção OS
PENSADORES, 1978.
COSTA, Cruz. Pequena História da República. Rio de Janeiro: Cia. Editora
Civilização Brasileira. 1974.
CONSTITUIÇÃO POLÍTICA DO IMPÉRIO DO BRASIL (de 25 de março de 1824).
DE DECCA, Maria Auxiliadora Guzzo Indústria , Trabalho e Cotidiano. Brasil-

1889 a 1930.13º Edição. São Paulo: Atual, 1991. (História em Documentos)
CLARK, J.Uilson. A Imigração norte-americana para a região de Campinas:

análise da educação liberal no contexto histórico e educacional brasileiro.
Campinas.São Paulo. FE- Unicamp. 1998 ( Tese de mestrado).
FELIZARDO, Joaquim J. História Nova da República Velha. Do Manifesto de

1870 à Revolução de 1930. Petrópolis: Editora Vozes, 1980
JORNAL, “O País”, 22/05/1889.
LOVE, Joseph, Autonomia e Interdependência: São Paulo e a Federação

Brasileira: 1889-1937, In: História Geral da Civilização brasileira. São Paulo: Difel,
1975, p.63.
117
Educação
LOWY. Michael. Ideologias e Ciência Social. Elementos para uma análise
marxista. 8ª Edição. São Paulo: Cortez.1992.
MANIFESTO, A REPÚBLICA, 3/12/1870.
MARX, Karl. Capital. Critica de La economia política. Buenos Aires.Editora

Cartago,1973. 3.volumes.
PAIVA, Vanilda. Um Século de Educação Republicana. Campinas: Revista Pro-

Posições: Cortez Editora/Unicamp. Nº2/julho/1990.
QUEIROZ, Mauricio Vinhas de. Uma Garganta e Alguns Níqueis. Rio de Janeiro:
Editora Aurora, 1947.
SAVIANI, D.A nova lei da educação.LDB. Trajetória Limites e Perspectivas.

São Paulo: Editora Autores Associados. 1998.
SAVIANI, D. ALMEIDA, Jane Soares de, SOUZA, Rosa Fátima de, VALDEMARIN,
Vera Tereza. O legado Educacional do século XX no Brasil. Campinas, São
Paulo: Autores Associados. 2004. (Coleção Educação Contemporânea).
SOUZA, Rosa Fátima de. Templo da Civilização: A Implantação da Escola

Primária Graduada no Estado de São Paulo: 1890-1910. 1ºEdição. São Paulo:
Editora Unesp. 1998.
TREVISAN, Leonardo. A República Velha. São Paulo: Editora Global. 1982.
118
Educação
AS MANIFESTAÇÕES DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Cleusa do Rocio Batista de Aguiar
Emérico Arnaldo deQuadros
Um tema muito debatido em educação nos últimos tempos é a
indisciplina. Ela tem sido o alvo de inúmeras discussões entre os educadores
brasileiros dos diferentes níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino
Superior, conforme podemos comprovar com os estudos realizados por (GARCIA,
2008).
Este fenômeno, além de não limitar-se a determinados níveis de
escolaridade, também não se restringe a países ou culturas. Estrela (1992)
constatou em suas investigações que a indisciplina tem se propagado nas escolas
e preocupado governos, inclusive de outros países, levando-os a adoção de
medidas para conter suas influências prejudiciais à práxis educacional. A autora
aponta a indisciplina como uns dos problemas mais difíceis com que se defrontam
atualmente as escolas. A indisciplina é uma realidade vivenciada no mundo todo,
suas manifestações podem adquirir nuances diferenciada em função dos valores
culturais estabelecidos por esses países.
Vivemos hoje no Brasil, e no mundo, situações de violência, de
corrupção, de "desmando", de impunidade, que vêem se alastrando de forma
espetacular no imaginário social e que repercute nas instituições de ensino e na
sociedade como um todo. E de acordo com Aquino (2002), não há dúvida de que
o cotidiano escolar é herdeiro direto do entorno social e de que os reveses da
relação professor-aluno (especialmente a indisciplina) seria conseqüência, mais
ou menos imediata, de entraves estruturais de múltiplas ordens - culturais
econômicas e políticas.
Considerando que esse é o âmbito em que os professores estão
educando e formando crianças, adolescentes e jovens, é importante frisar que as
influências culturais não são recebidas passivamente pelos sujeitos, na medida
em que o indivíduo internaliza de modo ativo e singular, os valores morais
transmitidos a eles e que são incorporados ou que formam a identidade desses
indivíduos.
119
Educação
Em outras palavras, segundo Rego (2007) o comportamento (in)
disciplinado é aprendido, ninguém nasce rebelde ou disciplinado, o
comportamento indisciplinado não resulta de fatores isolados como, por exemplo,
exclusivamente da educação familiar, influência da TV, da falta de autoridade do
professor, da violência da sociedade atual, mas da multiplicidade de influências
que recaem sobre a criança e o adolescente ao longo do seu desenvolvimento.
De modo geral a indisciplina é uma constante nas salas de aula,
tornando-se um obstáculo no processo ensino-aprendizagem, prejudicando o
exercício da função docente e o aproveitamento dos conhecimentos por parte dos
alunos envolvidos. De fato, a questão da indisciplina necessita de uma reflexão
urgente e coletiva, e cabe a nós educadores buscarmos caminhos, começando
por analisar os conceitos "O que é indisciplina?” e "Qual disciplina se deseja
conquistar?".
Iniciamos com uma reflexão a respeito da origem e o significado da palavra
indisciplina. O dicionário elaborado por Ferreira (2003) define o termo como um
procedimento, ato ou dito contrário à disciplina. Complementando a explicação o
autor define a palavra disciplina como: (1) regime de ordem imposta ou mesmo
consentida, (2) ordem que convém ao bom funcionamento de uma organização,
(3) relações de subordinação do aluno ao mestre, (4) submissão a um
regulamento, etc. Pesquisando-se o verbo disciplinar encontramos como
sinônimos: sujeitar (-se) ou submeter (-se) à disciplina, castigar (-se) com
disciplinas.
Para Gotzéns (2003), disciplina é o conjunto de procedimentos, normas e
regras através da qual a escola mantém a ordem, favorecendo assim o processo
ensino aprendizagem.
Para ampliar nosso entendimento sobre o termo consultamos outros
autores. Contrapondo o conceito anterior, encontramos nos estudos de Parrat-
Dyan (2008) que a disciplina não é um conceito negativo, pois ela permite entrar
na cultura da responsabilidade e compreender que a nossa ação tem
conseqüências.
Disciplina aqui é vista como um instrumento de libertação humana e não
120
Educação
de repressão, como às vezes é concebida. A autora ultrapassa as compreensões
proibitivas e punitivas imprimindo um significado de obediência consciente, no qual
o sujeito participa ativamente no estabelecimento de regras de conduta
considerando os valores e objetivos que se pretende atingir.
Observamos que no primeiro conceito a obediência era obtida, por meio
de práticas coercitivas oriundas dos regimes autoritários do passado. O conceito
de disciplina neste momento é justamente o contrário. Disciplina é a sintonia que
deverá existir entre a liberdade de escolha, autonomia e responsabilidade,
Ainda, Vasconcelos, afirma que “a disciplina escolar é a necessária
condição para o trabalho coletivo, desenvolvendo a autonomia e a solidariedade”.
É algo necessário para o processo de construção da aprendizagem dos
educandos, como pudemos observar, a disciplina é indispensável na escola, e
nenhuma instituição poderá sobreviver e muito menos progredir sem ela.
(VASCONCELOS, 1991)
ORIGEM E CONCEITO DE INDISCIPLINA

A origem etimológica da palavra indisciplina vem do latim, prefixo in.
Entretanto, o dicionário Ferreira refere-se ao termo indisciplina como sendo “[...]
procedimento, ato ou dito contrário à disciplina” (FERREIRA, 2003 p.432).
Em resumo o termo indisciplina refere-se à desobediência, desordem e
rebelião. O indisciplinado é aquele que se rebela que não acata e não se submete,
nem tão pouco se acomoda e, agindo assim, provoca rupturas e questionamentos.
Segundo Fortuna (2002), indisciplina é o não-cumprimento de regras; é
rebeldia contra qualquer regra construída; é desrespeito aos princípios de
convivência combinados, sem uma justificativa viável; é o não-cumprimento de
regras criando transtornos; é a incapacidade de se organizar e de se relacionar de
acordo com normas e valores estabelecidos por um grupo.
Para Silva (2004), o termo indisciplina é quase sempre empregado para
designar todo e qualquer comportamento que seja contrário às regras, às normas
e ás leis estabelecidas por uma organização. No caso da escola, significa que
todas as vezes que os alunos desrespeitarem alguma norma desta instituição
121
Educação
serão vistos como indisciplinados.
Há várias definições para a indisciplina. Esses conceitos variam de
acordo com cada autor, no entanto, a grande maioria concorda em muitos
aspectos. Basicamente, muitos definem a indisciplina como quebra de uma
conduta esperada e a demonstração de insatisfação do educando em relação a
algo.
Esta temática, com multiplicidade de causas e efeitos, tem sido estudada
ora sob o enfoque psicológico, ora sob o enfoque sociológico. Esta investigação
pretende examinar a questão da indisciplina pedagogicamente, considerando os
limites e restrições deste olhar, procura contextualizar a temática entendendo-a no
cotidiano da escola.
Além de toda transformação histórico-social e das mudanças pedagógicas
que interferiram na escola, nas atitudes dos professores e no comportamento de
nossos alunos, ainda deparamo-nos com outros fatores determinados por essas
condições, que prejudicam a relação professor/aluno e que por vezes acabam
culminando em indisciplina.
Rego (2007), Oliveira (2005), Vasconcelos (2001), demonstraram que as
causas da indisciplina são atribuídas a diversos fatores que vão desde problemas
familiares, influência da mídia, diversidade cultural, baixa auto-estima, alunos que
desistem, uso de metodologias inadequadas, falta de diálogo, relacionamento
professor-aluno, aluno-escola, aluno-aluno, falta de regras ou clareza das
mesmas, os cursos de formação de professores; currículo; rotatividade de
professores; turmas super lotadas; falta de apoio da equipe técnico-pedagógica;
espaço no calendário escolar para reflexão e discussão no coletivo escolar;
desmotivação profissional; dificuldades de aprendizagem, drogas, bebidas
alcoólicas, agressões físicas, verbais e o “bullying”, dentre outras dificuldades,
com as quais a escola tem que lidar.
Além desses fatores, Ferreira (2006) esclarece que a situação enfrentada
pela escola de hoje foi se instalando ao longo do tempo, ao tentar combater o
analfabetismo e democratizar o ensino, propagou a idéia de escola obrigatória,
aumentando o número de alunos e consequentemente o número de professores,
122
Educação
sem que estes, estivessem preparados para lidar com essa diversidade. Diante
deste contexto a escola passou a ser encarada como uma imposição, contribuindo
assim para a desmotivação e o comportamento indisciplinado, visto que não estão
na escola apenas os alunos interessados.
Há vários autores que apontam como origem da indisciplina a exclusão
social. Conforme Rucheinscky (2004) os “... desajustes são produtos de relações
sociais excludentes, que, de forma violenta, atingem setores da população que
foram ou estão sendo relegados”. Muitas vezes a escola esquece desses
detalhes, ou seja, que ela tem um compromisso com a classe trabalhadora, que
ela deve ser a instituição onde o saber seja algo que transforme o existir desse
aluno e que expresse seus interesses junto à classe dominante.
A indisciplina é percebida de maneira diferente pelos alunos e
professores, um ato indisciplinar para um professor, pode não ser para outro
professor. Enfim, a indisciplina vem se tornando um desafio para professores que
não sabem o que fazer para impedir ou minimizar estes conflitos.
Segundo Vasconcellos (2001), para solucionar essa questão, é
necessário uma reflexão por parte da escola, professor e do próprio aluno, pois
para o professor a indisciplina de seu aluno é um indicativo de que suas aulas não
estão sendo bem encaminhadas, seja pela sua metodologia utilizada, ou por
atitudes tomadas; sendo assim cabe ao pedagogo ajudar este professor na
reflexão para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e das próprias aulas.
Para que não se instale a indisciplina em sala de aula Vasconcelos (2004)
sugere: é necessário “não ver o aluno como um inimigo, procurar ver o ato de
indisciplina como um sinal a ser decodificado”, ter regras bem definida para os
alunos, distinguindo as regras morais das convencionais, gerirem os conflitos de
maneira justa, conquistar autoridade com o saber e o respeito ao aluno, ter como
objetivo construir um ambiente cooperativo, planejar suas aulas com metodologias
voltadas para o interesse e necessidades destes; é também necessário que haja
incentivo e respeito à autonomia do aluno, para que os alunos sejam responsáveis
pelos seus atos.
O que se percebe é que apesar do quadro de indisciplina escolar que se
123
Educação
apresenta, é notória a ausência de uma cultura disciplinar preventiva nas escolas,
bem como a falta de preparo adequado por parte da comunidade escolar para
lidar com os distúrbios de sala de aula, onde a indisciplina facilmente se expressa
e que a própria escola pode estar ensinando e reforçando. (GARCIA, 2006).
A escola deve e precisa assumir o papel de garantir as condições
apropriadas ao processo ensino-aprendizagem, a partir da sua realidade, e,
portanto das condições, das necessidades e do desenvolvimento dos alunos.
Dessa forma, segundo Garcia (2006) as expectativas da escola precisam estar
consensuadas entre toda a comunidade escolar e não apenas pelos profissionais
da educação. A disciplina requer um aprendizado. "... Ninguém educa ninguém.
Ninguém se educa sozinho. Os homens se educam em comunhão, mediados pela
realidade”. (FREYRE, apud: VASCONCELOS, 1981, p. 79).
A indisciplina escolar não é um fenômeno estático que tem mantido as
mesmas características ao longo das últimas décadas. Ao contrário, está
“evoluindo” nas escolas. Sob diversos aspectos, a indisciplina escolar, hoje, se
diferencia daquela observada em décadas anteriores. Para Aquino (1996) as
expressões e o caráter da indisciplina, por exemplo, apresentam mudanças. Não
se trata apenas de uma ampliação quanto à intensidade de manifestação. A
indisciplina escolar apresenta, atualmente, expressões diferentes, é mais
complexa e “criativa”, e parece aos professores mais difícil de equacionar e
resolver de um modo efetivo.
Segundo Antunes (2002), a questão da indisciplina é sempre assunto que
preocupa e, nos dias de hoje, ainda mais, pois assume a perfídia em situações de
"bullying" ou avança para registros policiais quando evolui para a violência.
A VIOLÊNCIA
A violência é uma transgressão da ordem e das regras da vida em
sociedade. É um atentado contra a pessoa cuja vida, saúde e integridade física ou
liberdade individual correm perigo a partir da ação de outros. Entendemos assim a
violência como ausência de respeito aos direitos do outro. (SILVA, 2004).
São inúmeros os tipos de violência: contra o patrimônio, física, verbal,
simbólica, pedagógica. Segundo Charlot (2002) devemos fazer distinções
124
Educação
conceituais necessárias sobre a violência na escola, a violência à escola, e a
violência da escola.
Violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar,
sem estar ligada à natureza e as atividades da instituição, fazem parte da vida da
comunidade. Quando um grupo de jovens entra na escola para resolver as
questões de conflito, resolver as contrariedades, as diferenças, acertar contas de
disputas de bairros, brigas de rua etc, a escola é apenas o lugar em que ocorre a
violência que poderia ter acontecido em qualquer outro (CHARLOT, 2002).
A violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição
escolar; quando os alunos insultam os professores, quando danificam carteiras,
cadeiras, vidraças e paredes, quando usam boné, óculos de sol, celular, durante a
aula, quando são desrespeitosos com os que ali prestam serviço etc. Muitas vezes
os alunos se entregam as violências que visam diretamente à instituição e aqueles
que a representam. Essa violência contra a escola deve ser analisada junto com a
violência da escola (CHARLOT, 2002).
Violência da escola é uma violência institucional, simbólica, que os jovens
sofrem através da maneira como a instituição e seus representantes os tratam
como exemplo: quando as escolas impõem conteúdos destituídos de interesse e
de significado para a vida dos alunos, ou quando professores se recusam a
proporcionar explicações suficientes, abandonando os estudantes à sua própria
sorte, desvalorizando-os com palavras e atitudes de desmerecimento (CHARLOT,
2002).
Para Abramovay a violência também pode ser contra o professor, são
identificadas diversas situações desrespeitosas de ofensa e até humilhação, a que
professores são submetidos na sua rotina diária de trabalho. Há casos de
professores e diretores que foram ameaçados de morte, ou então tiveram o
constrangimento de sofrer ameaças físicas, sem contar os danos causados a seus
veículos. Aparecem muitas ocorrências de pneus furados, carros arranhados, quer
dizer, além da própria pessoa, o bem material do professor também é um alvo; os
professores não têm formação para enfrentar esse tipo de ocorrência, isso não é
discutido, as ações que se poderiam planejar, para equacionar esse tipo de
125
Educação
comportamento, simplesmente não são tratadas. (ABRAMOVAY, 2002).
Os efeitos dessa violência vêm crescendo de forma visível, ao longo dos
últimos anos, várias são as medidas adotadas para preveni-la e mesmo contê-la:
muros, grades, seguranças, monitoramento através de câmaras de vídeo, patrulha
escolar. Neste processo de armamento/desarmamento, a escola vem perdendo
seu caráter educativo, passando a reproduzir um modelo de estrutura social
degradado e corrompido. Dentro desses princípios, a escola é parte da sociedade
e reproduz a violência cotidianamente através de mecanismos de opressão e de
diferenciação dos seus integrantes.
Precisamos conceituar o que de fato constitui violência. Definir violência
hoje se tornou algo muito complexo. Para Silva (2005), há violência quando um ou
vários atores agem de maneira a causar dano – em graus variáveis - a uma ou
várias pessoas, podendo ser ele físico ou moral.
Segundo Candau (2000), a violência não pode ser reduzida ao plano
físico, mas abarcar o psíquico e o moral. O que especifica a violência, na verdade,
é o desrespeito, a coisificação, a negação do outro, a violação dos direitos
humanos. A violência, neste sentido, resulta da ação transgressora exercida por
um ou mais indivíduos, para negar a liberdade de outrem, obrigando a vítima à
submissão da força física e psicológica exercida numa relação desigual de poder.
A violência colocada nos meios de comunicação de forma simplista e
sensacionalista provoca uma sensação de insegurança. Faz parecer como se
todos os acontecimentos fossem originados de uma mesma fonte e se
desenrolassem em todos os cenários da mesma forma e proporção. T
Essa banalização e simplificação da violência impedem uma análise mais
minuciosa e passam a assumir uma dimensão tão ampla que acabam por gerar
um sentimento de impotência, o que dificulta a busca de soluções para os
problemas. Muitas vezes esses sentimentos são incorporados como normais e
deixamos de reconhecê-los como agressões ao bem estar individual e coletivo.
Por este princípio de paralisia emocional tornamo-no indiferentes a tantas
situações como a miséria, a fome, a condição desumana que as pessoas vivem
nas ruas, a devastação do meio ambiente, dentre tantos outros fatos que vão
126
Educação
sendo internalizados como naturais (MUNARIN, 2007).
Essa postura do ser humano afasta-o da sua própria racionalidade e
acaba gerando um ser alheio às próprias emoções, que para fugir da dor, esconde
a sua subjetividade e revela sua irracionalidade. Este processo de alienação e
comodismo para enfrentar os problemas de convivência traz conseqüências
desastrosas, pois educam gerações despreparadas para o convívio em sociedade.
Na atual conjuntura, a aceitação da banalização da violência ou sua
negação não são aconselháveis. A primeira amedronta e paralisa as atitudes
racionais e mobilizadoras de ações transformadoras de uma sociedade em
constante mutação. A segunda favorece a fuga e isola o homem num campo
estéril de atitudes reducionistas do viver e sobreviver em sociedade. Ambas as
reações sociais não levam à compreensão do fenômeno em suas especificidades
e impedem a busca de medidas estratégicas para a superação das violências em
suas formas e origens.
Diante deste cenário, Munarin (2007) diz que a violência é enfocada sob
diferentes aspectos. Não podemos deixar de reconhecer que o nosso dia a dia
tem sido marcado por violências brutais (explícitas) e violências simbólicas
(implícitas). Porém se faz necessário que todos os membros da sociedade e,
mais especificamente os educadores, reconheçam a importância do seu papel na
formação de crianças, adolescentes, e jovens para que possam apresentar um
quadro diferente do atual.
Se a violência é produzida pela sociedade e por ela mantida, precisamos
conhecer melhor os constituintes desses conflitos para revertermos esse quadro
de paralisia emocional, procurando praticar ações que levem a um mundo menos
violento.
A violência que se encontra nas relações humanas, seja ela percebida
explicita ou implicitamente, adentra os muros da escola e cria uma situação de
desequilíbrio entre a função informadora da escola, consagrada tradicionalmente à
incorporação do saber socialmente acumulado, e a função formadora do ser
humano, necessária nos dias atuais para repensar a educação dos valores de
convivência, de solidariedade e de tolerância. É importante não pensar essas
127
Educação
funções como dicotômicas, mas como partes que se articulam para atingir um
objetivo comum (MUNARIN, 2007).
As situações de violência comprometem o que deveria ser a identidade da
escola-lugar de sociabilidade, de aprendizagem de valores éticos e de formação
de espíritos críticos, pautados no diálogo, no reconhecimento da diversidade e na
herança civilizatória do conhecimento acumulado. Essas situações repercutem
sobre a aprendizagem e a qualidade de ensino tanto para alunos quanto para
professores (ABRAMOVAY, 2003).
No Brasil, os inúmeros casos de violência envolvendo alunos, professores
e a própria instituição geram um mal estar coletivo e introduzem a insegurança e o
medo dentro da comunidade escolar, uma vez que já não se sentem seguros e
protegidos pelos muros da escola. Esse mal estar deve levar a sociedade à
mobilização de esforços para compreender a dinâmica da violência escolar, suas
causas e conseqüências, bem como vias alternativas para a sua prevenção e
redução (MUNARIN, 2007).
A violência escolar deve ser vista principalmente dentro de dois espaços
de delimitação, revelando suas causas externas e internas. Muitos educadores
atribuem o resultado da violência escolar a um prolongamento da violência
existente na sociedade. Limitar-se a esta análise dificulta a compreensão e o
enfrentamento do problema, pois pode ser interpretada como problema externo –
solução externa, deixando a equipe escolar à espera de soluções miraculosas
vindas de outras instituições ou de órgãos governamentais (MUNARIN, 2007).
Segundo Candau (2000), não se pode dissociar a questão da violência na
escola da problemática da violência presente na sociedade em geral. Para se
compreender a violência é preciso partir de sua complexidade e multicausalidade.
O fenômeno da violência apresenta não só uma dimensão estrutural, mas também
uma dimensão cultural, ambas articuladas e interconectadas. Para a autora, a
relação entre a escola e a violência não pode ser concebida como processo
exterior, mas também interno. A escola também produz violência.
Por isso considerar a violência gerada pela dinâmica da própria escola
possibilita a análise e reflexão dos envolvidos no processo escolar e, por
128
Educação
conseqüência, a prevenção e a redução do fenômeno. A escola é o espaço, a
instituição, que tem como objetivo maior educar/ensinar, não se omitir, visto que a
ela foi confiada a autoridade do conhecimento acumulado pela humanidade para
que este seja repassado às gerações presentes e futuras (MUNARIN, 2007).
A escola, como organizadora das práticas educativas, é, em alguns
aspectos, responsável pela produção de um comportamento agressivo ao
estabelecer normas de conduta autoritárias, repressivas e violentas, por não abrir
um canal de comunicação entre os diversos atores do processo educacional, por
se omitir em intervir nas práticas violentas adotadas nos relacionamentos
interpessoais, por desenvolver um método de ensino ineficaz e inadequado à
clientela escolar e por excluir os alunos que não se adaptam à forma de ensinar e
de avaliar a aprendizagem. Muitas dessas ações autoritárias e improdutivas
ilustram o cenário de nossas escolas, onde crianças e jovens são submetidos no
cotidiano escolar (MUNARIN, 2007).
Quando crianças, adolescentes e jovens conseguem estabelecer vínculos
afetivos concretos com seus colegas, professores e demais funcionários, a escola
passa a ser o espaço mais importante para o exercício do ser e do conviver.
Porém, quando essas relações não são estruturadas por laços fraternos de
amizade, solidariedade e respeito mútuo, a escola passa a ser percebida como um
lugar indesejável para se estar e conviver, resultando em conflitos interpessoais,
agressões contra a própria instituição, prejudicando a qualidade das relações
educativas, o equilíbrio emocional dos envolvidos e a qualidade do processo
ensino-aprendizagem. A violência tende a se fortalecer pelas atitudes dos seus
participantes e, muitas vezes, justificada pela organização e estrutura da
sociedade, que passa despercebida, aumentando consequentemente o número de
vítimas e agressores (MUNARIN, 2007).
Sendo muitos os tipos de violência existentes, os objetos deste estudo
recairão sobre a violência implícita nos relacionamentos interpessoais,
caracterizada como bulismo e indisciplina escolar, como produto das relações que
se estabelecem dentro e fora do contexto da escola.
Ao lado dessa violência explicita existe uma outra forma de violência, que
129
Educação
também precisa ser motivo de preocupação para os profissionais da educação: a
violência implícita nos relacionamentos interpessoais que gera e alimenta a
violência explícita e causa profundos traumas psicológicos.
Este tipo de violência, com suas conseqüências devastadoras sobre a
personalidade em formação de muitas crianças e jovens, é conhecido como
“bullying” escolar.
BULLYING
A palavra “bullying” é de origem inglesa derivada do verbo inglês “bully”.
Segundo o dicionário Webster a palavra significa tratar de forma abusiva ou afetar
(alguém) por meio de força ou coerção. O termo “bullying” não encontra uma
tradução exata na Língua Portuguesa, por isso a utilização constante da palavra
original. Em outros países, o bulismo recebe denominações diferentes, por
exemplo, na Noruega, se denomina “mobbing”, na França, “harcélement
quotidién”, na Itália, “prepotenza” ou bulismo; no Japão, como “yjime”, na
Alemanha, como “agressionen unter shülern”; na Espanha, como “acoso y
amenaza entre escolares”, e, em Portugal, como maus - tratos entre pares.
O termo pode ser traduzido por zoar, gozar, tiranizar, ameaçar, intimidar,
humilhar, isolar, perseguir, ignorar, ofender, sacanear, bater, ferir, roubar, quebrar
pertences ou usurpá-los, discriminar e apelidar pejorativamente. Também adota
aspecto de adjetivo, referindo-se a “valentão”, “tirano”. Como verbo ou como
adjetivo, a terminologia “bullying” tem sido adotada em vários países.
Segundo Fante (2005), o bulismo é um conjunto de atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um
ou mais alunos, causando dor, angústia e sofrimento a indivíduos mais fracos e
incapazes de se defenderem.
Nesse mesmo sentido, Constantini (2004), define bulismo como um
comportamento ligado à agressividade física, verbal ou psicológica. Para ele é
uma ação de transgressão individual ou de grupo, que é exercida de maneira
continuada com uma vítima predestinada.
De acordo com Olweus (2004), um aluno é vítima de bulismo quando é
exposto de forma sistemática e continuada a ações negativas por parte de um ou
130
Educação
mais colegas. É uma ação negativa quando alguém intencionalmente inflige ou
tenta infligir injúrias ou causar desconforto em alguém. As ações negativas podem
ser verbais, por exemplo, ameaças, escárnio, provocações e apelidos, ou físicas,
quando empurram, batem, chutam, beliscam, ou controlam alguém pelo contato
físico.
Não são caracterizados como bulismo os conflitos e agressões que
ocorrem entre alunos com capacidade física semelhante e com habilidades
mentais e sociais idênticas. De forma geral o que caracteriza o bulismo, é o
comportamento agressivo, e a sua natureza repetitiva e o desequilíbrio de poder
existente entre a vítima e o agressor.
Considerando a desigualdade de habilidades, sejam elas físicas
psicológicas ou sociais, o bulismo pode ser caracterizado como um
comportamento cruel, camuflado sob a máscara de brincadeiras, mas que
disfarçam o propósito de maltratar e intimidar.
As simples “brincadeirinhas de mau-gosto” de antigamente, hoje
denominadas “bullying”, podem revelar-se em uma ação muito séria, transformam
as vítimas em objeto de diversão e prazer por meio de brincadeiras maldosas e
intimidadoras. Causam desde simples problemas de aprendizagem até os sérios
transtornos de comportamento, responsáveis por índices de suicídios e homicídios
entre estudantes.
Este fenômeno mantém um caráter oculto, pelo fato das vítimas não
terem coragem suficiente para denunciar. Isso contribui com o desconhecimento e
a ignorância sobre o assunto por parte dos profissionais ligados à educação.
Estudos realizados até o momento apontam para alguns traços de
comportamentos sociais comuns a vítimas e agressores e justificam a divisão dos
envolvidos em categorias e subtipos. Assim, de acordo com Olweus (2004) as
vítimas podem ser classificadas:
- vítima passiva: caracteriza-se pelo medo do confronto e pela
incapacidade de encontrar ajuda de colegas;
- vitima cooperante: pretende chamar a atenção do grupo e para isso,
adota uma estratégia de vitimação;
131
Educação
- vitima provocatória: intencionalmente provoca e atrai reações
agressivas, mas não consegue lidar com as retaliações;
- pseudovítima: declarar-se alvo de agressões dos outros sem que o ato
agressivo ocorra;
- vitima agressora: a vitima passa a reproduzir os maus-tratos sofridos,
vitimando os mais novos ou da mesma idade.
Há uma idéia preconcebida de que as vítimas são escolhidas por
apresentarem alguma característica que as diferencia dos demais (ser gordo,
magro demais, usar óculos, ter espinhas, nariz e orelhas que se destacam etc).
Porém, nos estudos realizados por Olweus (2004) constatou-se que não
é uma regra geral. Para Olweus a única característica individual que interfere nas
agressões é a força física; as vítimas são fisicamente mais fracas do que os
agressores. A passividade da vítima faz com que os agressores sintam-se
poderosos, com poder e superioridade que os tornam lideres e temidos pela
maioria dos alunos da classe e às vezes da escola.
O agressor pode ser de ambos os sexos. Tem caráter violento e
perverso, com poder de liderança obtido por meio da força e da agressividade.
Age sozinho ou em grupo. Apresenta aversão às normas, não aceita ser
contrariado, geralmente está envolvido em atos de pequenos delitos. Seu
desempenho escolar é deficitário, mas isso não configura dificuldade de
aprendizagem, já que muitos apresentam nas séries iniciais rendimento normal ou
acima da média.
Segundo Olweus (2004), há três motivos que causam a conduta dos
agressores: Em primeiro lugar, os agressores sentem uma necessidade imperiosa
de poder e domínio, desfrutado na relação desigual. Em segundo lugar, a carência
afetiva típica dos contextos familiares em que foram educados os agressores,
produz satisfação ao causar dor ou sofrimento em alguém. Em terceiro lugar, a
recompensa pela ação transgressora pode vir através de dinheiro, objetos, ou
através da popularidade entre os companheiros.
Estudos mostram que os contextos familiares de onde provêm vítimas e
agressores também apresentam características e traços peculiares. As famílias da
132
Educação
vitimas possuem uma coesão interna, porém, falta aos membros uma
sensibilidade para captar o sofrimento das vitimas ou, quando declaradas, não
conseguem oferecer ou buscar ajuda para resolução dos conflitos. As famílias dos
agressores geralmente, não valorizam a afetividade e desconhecem a importância
dos valores necessários para a convivência social, demonstrando uma quebra dos
laços parentais ou pela inexistência deles (CONSTANTINI, 2004; FANTE, 2005).
Os agressores frequentemente vêm de lares onde a punição física e
psicológica é usada, e as crianças são ensinadas a agredir fisicamente como uma
forma de lidar com os problemas. Os agressores custam a adaptar-se às normas
escolares e procuram desafiar as autoridades, demonstrando um comportamento
anti-social (OLWEUS, 2004; FANTE, 2005).
Olweus (2004) aponta quatro fatores importantes no desenvolvimento
de um modelo de reação agressivas: 1- carência de afeto nos relacionamentos
interpessoais; 2) permissividade (excesso de liberdade e falta de limites); 3)
castigos físicos como forma de demonstrar a autoridade; 4) temperamento da
criança e do jovem.
Espectadores ou testemunhas
Por fim, temos os espectadores/testemunhas, estudantes que não
participam necessariamente de forma ativa do “bullying”. Podem ser subdivididos
em quatro grupos: os auxiliares (os quais ajudam o autor a efetuar o abuso), os
incentivadores (que instigam o autor a praticar a agressão), os observadores (só
observam ou simplesmente se afastam) e os defensores (protegem o alvo ou
chamam alguém que possa intervir em favor deste, como um professor). Lopes
(2005) chama a atenção para a importância da figura da testemunha: seu silêncio
legitima as ações do agressor, enquanto sua ação pode ser decisiva para o fim
dos abusos.
Na atualidade, a internet passou a propagar o bulismo, através de blogs,
orkuts e programas de mensagens instantâneas. Muitos jovens ocupam estes
espaços virtuais para fazerem comentários maldosos sobre as pessoas, fazerem
gozações, ameaçarem, chantagearem e revelarem segredos, divulgarem
133
Educação
informações mentirosas ou boatos cruéis sobre os colegas e seus familiares e até
mesmo sobre os profissionais da escola. (FANTE, 2004).
Esse comportamento ganha dimensões imensuráveis, já que grande
parte dos casos inicia no ambiente escolar e extrapola os muros da escola. Muitas
dessas ações são anônimas e, em alguns casos, não é possível descobrir quem é
o agressor. Essa forma de violência é denominada de “cyberbulismo” (FANTE,
2004).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ABRAMOVAY, M.; RUA, M.G. Violências nas escolas. Brasília: Unesco,
2002.
AQUINO, Julio B. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São
Paulo: Summus, 2002.
AQUINO, J. G (org.). A desordem na relação professor-aluno: indisciplina,
moralidade e conhecimento.. São Paulo: Summus, 1996.
CANDAU, Vera. Escola e violência. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999.
CANDAU, V.M. (org.) Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma
teoria. Porto Alegre: Armed, 2000.
CONSTANTINI, A. Bullying, como combatê-lo? São Paulo: Itália Nova Editora,
2004.
ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 3. ed.
Portugal: Editora Porto, 1992.
FANTE, Cleo. Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a
paz. Campina – SP: Verus, 2005.
FANTE, C. Fenômeno “Bullying”: Estratégias de intervenção e prevenção da
violência entre escolares. São José do Rio Preto: Ativa, 2003. 2. ed. Madrid:
Morata, 2004.
FORTUNA, Tânia Ramos. Indisciplina escolar: da compreensão à intervenção.
In: XAVIER, Maria Luisa Merino (Org.) Disciplina na escola: enfrentamentos e
reflexões. Porto Alegre: Mediação, 2002. p. 87-108.
134
Educação
FERREIRA, Aurélio B. H. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira. 2003.
GOTZENS, Concepción. A disciplina escolar: prevenção e intervenção nos
problemas de comportamento. Trad. Fátima Murad. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed,
2003.
GARCIA, J; ALBERTI, A. R. A indisciplina na sala de aula: analisando a
perspectiva dos alunos. IN SEMINÁRIO INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO
CONTEMPORÂNEA, 4. Curitiba, 2006, Anais... Curitiba: UTP, 2008, p. 215 – 226.
CD
MUNARIN, JOSÉ CARLOS. A Escola como espaço de convivência: a
prevenção e a redução do bulismo escolar. Presidente Prudente 2007.
OLWEUS, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. 2ª ed. Madrid:
Morata, 2004.
PARRAT-DAYAN, S. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo:
Contexto, 2008.
RUCHEINSCKY, Aloísio. A violência descortinando a educação: a polêmica de
decifrar a prática social, in LAMPERT, Ernani (org.). Educação, cultura e
sociedade: abordagens múltiplas. Porto Alegre: Sulina, 2004.
REGO, Teresa Cristina. O papel dos educadores na disciplina escolar. IN:
Pátio, FNDE, Porto Alegre, Ano XI, n.42, maio/julho 2007.
SILVA, S. C., & ARANHA, M. S. F. (2005). Interação entre professora e alunos
em sala de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista
Brasileira de Educação Especial, 11 (3), 373-394.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: construção da disciplina
consciente e interativa em sala de aula e na escola. 15ª ed. São Paulo: Libertad
Editora, 2004. 133 p.
135
Educação
A INDISCIPLINA NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES
NO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES EM PIRAQUARA.
Cleusa do Rocio Batista de Aguiar
METODOLOGIA DA PESQUISA
Considerando a natureza da dificuldade a ser investigada, optamos pela
pesquisa caracterizada como estudo de caso, sendo esta de curta duração, pois o
período de coleta de dados foi durante duas aulas. Foi utilizado um questionário
com questões abertas e fechadas, onde as perguntas visam perceber como
acontecem as manifestações de violência, indisciplina e bullying, o que pensam
professores e alunos a respeito e como convivem com essas manifestações.
Escola Pesquisada
Este trabalho de pesquisa foi realizado no Colégio Estadual Dr. Gilberto
Alves do Nascimento, localizado no Bairro Recanto das Águas, Rua Mem de Sá
nº. 111, no Município de Piraquara Estado do Paraná. A Escola Estadual Dr.
Gilberto Alves do Nascimento – Ensino Fundamental foi criada em 22 de fevereiro
de 2000 para atender alunos de diferentes bairros do município, num espaço
adaptado pertencente à Secretaria de Estado da Educação no bairro São
Cristóvão. Permaneceu neste espaço até 20 de abril de 2005 quando foram
inauguradas as novas instalações, no bairro Recanto das Águas, permanecendo
com a mesma denominação. Uma das maiores conquista que a Escola obteve foi
o resgate do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal, tendo três salas
no período matutino e cinco turmas no período noturno. A escola Gilbertinho
carinhosamente chamada por todos, passou com apenas cinco anos de
funcionamento para Colégio Estadual Dr. Gilberto Alves do Nascimento – Ensino
Fundamental/Normal – Educação Profissional. Hoje conta com aproximadamente
1.200 alunos matriculados e distribuídos em 35 turmas, nos turnos matutino,
vespertino e noturno.
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

136
Educação
A seguir tem-se a apresentação e analise dos dados coletados na
pesquisa que deu origem a este trabalho, bem como a interpretação dos
resultados. Esta pesquisa foi realizada com 10% dos professores e de alunos, das
turmas de 1º e 2º ano do Curso de Formação de Docentes do período matutino e
noturno.
RELACIONAMENTO, CONFLITOS, E PERCEPÇÃO DOS ATORES DE

BULLYING (AGRESSORES/ INTIMIDADORES/ VÍTIMAS E ESPECTADORES).
Ao analisarmos os dados, referentes aos momentos mais agradáveis
quando os alunos estão na escola, observamos que 5l% dos alunos gostam do
momento da aula; 31% dos alunos gostam do espaço reservado ao recreio, 10%
dos alunos gostam do horário de entrada das aulas e 8% dos alunos gostam da
saída.
Segundo Mota (2006), nas falas dos alunos até bem pouco tempo atrás, a
melhor coisa que havia na escola era à hora do recreio, pois na sala de aula não
era lugar para alegria e descontração, era coisa séria. Por isso não se concebiam
brincadeiras ou jogos na sala de aula, como se o estimulo da criatividade e do
lado afetivo dos jovens não fosse algo sério. Hoje os alunos gostam das aulas
onde alguma atividade diferente é realizada ou algum recurso diferenciado é
utilizado, como podemos constatar nas seguintes respostas: “as aula diferente que
a gente gosta são as “aulas com filmes, com jogos”, “aulas com música”, “aulas
descontraídas” onde fazemos várias atividades diferentes, é legal”.
Nestas respostas, podemos perceber que a inserção de recursos
pedagógicos que auxiliam na aprendizagem, como o computador, o jogo, o filme e
música. Em suma, a aula da qual o aluno gosta é a que foge do ensino tradicional,
caracterizado pela utilização exclusiva do quadro-negro, do livro, do caderno e
tendo o professor como protagonista, ou seja, falando o tempo todo, na tentativa
de “transmitir” o conteúdo aos alunos. Entendemos que a aula valorizada pelos
estudantes é diferente daquela que caracteriza a prática de muitos professores.
Observamos, portanto, nas respostas dos alunos o que acontece nas
relações na sala de aula que eles mais gostam e as características do professor
137
Educação
preferido. As aulas são diferentes, dinâmicas e descontraídas porque o professor
possui um perfil que favorece o desenvolvimento deste tipo de aula, e porque suas
ações pedagógicas privilegiam a participação dos alunos no processo de
aprender. Percebemos que o professor, neste tipo de aula, consegue instaurar um
ambiente agradável em que o aluno se sente bem.
Já com relação aos momentos mais desagradáveis quando estão na
escola, os alunos nomearam os seguintes momentos: 34% dos alunos disseram
que os momentos mais desagradáveis são: quando a aula esta chata, quando
professor não explica direito, quando o professor esta stressado, quando passa
muito conteúdo, quando o professor fala mal da turma. Tem professores que falam
muito baixo, e como a turma faz muito barulho, não conseguem entender. Estes
professores são os que não conseguem controlar a turma. Tem alguns
professores difícil de lidar, são muito ‘grosseiros ’ no trato com a gente. Se a gente
não entendeu e pedir nova explicação, eles olham com cara feia e nos respondem
mal, estão sempre mal-humorados. A maioria dos entrevistados não gosta de
atitudes relacionadas com indelicadeza no trato, mau-humor, impaciência, etc.
Percebe-se que eles reclamam também de professores que “não conseguem
controlar a turma”.
E 14% dos alunos disseram que o momento mais desagradável é no
horário de recreio quando acontecem às brigas, quando os alunos xingam uns aos
outros, quando os alunos fumam e não respeitam seus colegas, quando se
deparam com alunos que não gostam. 16% dos alunos disseram que não gostam
da entrada da escola: principalmente quando chega atrasado, falta professor, está
com sono, e tem de ficar cinco aulas sentadas. 12% alunos disseram que não
gostam do término das aulas porque têm que ir embora, outros vão trabalhar
direto da escola, não gostam quando tem brigas, provocações e acertos de conta
na saída. 16% dos alunos assinalaram outros motivos. 5% dos alunos disseram
não ter momento desagradável na escola e 3% dos alunos disseram que todos os
momentos que eles estão na escola são desagradáveis. As respostas dos alunos
foram bastante diversificadas, entretanto, indicaram dificuldades tanto por parte do
professor quanto deles. Os alunos reconhecem suas falhas e ações negativas em
138
Educação
sala de aula, mas não se preocupam em reverter este quadro.
Ao analisarmos as respostas dos alunos referentes ao questionário,
observamos que 92% dos alunos indicaram ter um bom relacionamento com os
colegas de classe. Já com relação aos alunos que apontaram ter mau
relacionamento, eles correspondem a 8%. A maioria dos professores admite a
presença da violência no contexto escolar, principalmente na sala de aula através
da manifestação de atitudes e comportamentos agressivos no relacionamento
diário entre professor-aluno, aluno-aluno, destas atitudes violentas destacam-se: a
falta de respeito, a falta de compreensão, a falta de atenção e de interesse a falta
de incentivo, falta de diálogo, “desconta” seus problemas nos outros alunos,
através dos apelidos e xingamentos etc.
Guareschi (2008) nos mostra que esse fenômeno que se costuma chamar
de bullying é bem mais abrangente do que se imagina e repercute em toda a
escola, não somente nas relações aluno-aluno. Ele se faz presente também nas
relações entre professor e aluno e está subjacente às práticas pedagógicas
empregadas no ensino e na aprendizagem. O bullying é muito mais sério que se
imagina. Essa minoria com mau relacionamento com colegas de classe e que
discorda dos demais é possível haver intervenção por parte da instituição de
ensino para que possa trabalhar a ressocialização desta minoria a fim de buscar
um clima favorável em sala, bem como a minimização destes dados.
Observou-se que 50% dos alunos relataram que já se conflitaram no
ambiente escolar e deram-se através de violência física, outros 12% se conflitaram
verbalmente e 38% dos alunos nunca se conflitaram na escola. Diante das
relações conflitantes, a literatura sugere que para se distinguir o fenômeno bullying
de violência escolar entre adolescentes e para identificar possíveis casos do
fenômeno no âmbito escolar e caracteriza-lo é necessário que aconteça algum
tipo de intimidação com reincidência, em no mínimo por três vezes consecutivas
em uma semana, além da falta de reação da vítima frente ao problema.
Assim, abordamos a questão de conflitos escolares, indagando a hipótese
de alunos terem ou não se conflitado no ambiente escolar, justamente porque se
houver a reação da vítima, tanto ela, quanto o agressor/intimidador e o próprio
139
Educação
fenômeno bullying se descaracterizam, passando assim a casos de violência
escolar. Portanto, ao analisarmos os dados da pesquisa, entendemos que seja
necessário esclarecer o que é bullying para que os alunos não o confundam com a
violência escolar, porque os dados nos revelaram que nesta escola existem muitos
casos de conflitos escolares. É provável que estes conflitos surjam como reflexos
do cotidiano dos alunos, em períodos contrário àqueles em que estão na escola,
conforme exemplifica Charlot (2002).
Com relação à intimidação de acordo com Oliveira (2007), as crianças
passam por situações na vida em que se sentem frágeis, e em decorrência disso
tornam-se temporariamente agressivas, por motivos como, por exemplo, o
nascimento de um irmão, a separação dos pais, ou ainda a perda de um parente
próximo. Porém como observado por estudiosos, esta agressividade momentânea
pode se tornar crônica, pela contribuição de diversos fatores, como, por exemplo,
porque foram mal acostumadas e por isso esperam que todas as suas vontades
ou ordens sejam atendidas, ou porque sentem prazer em experimentar a
sensação de poder, ou são anti-sociais, tendo dificuldades de relacionamento, ou
simplesmente porque são humilhadas em suas casas, já foram vítimas de algum
tipo de abuso ou vivem sob pressão.
Segundo Fante (2005), um considerável número resultante de sua
pesquisa demonstrou que os discentes envolvidos com o fenômeno bullying
refletiam no âmbito escolar os maus tratos recebidos em seus lares e estes agiam
negativamente contra suas vítimas como forma de terem prazer ao repetirem o
que vivia em sua vida pessoal. A autora descreve as necessidades pessoais de se
fazer notado, reconhecido e satisfeito, como forma, talvez de exercer autoridade
ou por ser a única maneira que lhe foi ensinada para lidar com as inseguranças
pessoais sentidas diante do pares, buscando com isso reconhecimento, auto-
afirmação e satisfação pessoal.
Isso vem ao encontro do que foi retratado por alunos que já sofreram
algum tipo de intimidação no espaço escolar por vários motivos. Autores
demonstraram em suas pesquisas que as vítimas de bullying não quebram a lei do
silêncio, porque estas temem denunciar seus agressores, por conformismo, medo
140
Educação
ou vergonha de se expor frente aos colegas e isso ocorre para não se tornarem
motivo de gozações ou piadas ainda maiores na escola.
Assim, podemos conceber que, tanto os agressores/intimidadores quanto
as vítimas do fenômeno bullying, possuem deficiência em sua formação
comprometendo suas relações e o convívio com os demais indivíduos. Da mesma
forma, Constantini (2004), abordou a mesma deficiência neste processo social,
pois para ele agressores/intimidadores e vítimas apresentam-se incapacitados ao
relacionamento com outros atores sociais, porque não aprenderam
individualmente ou coletivamente ou simplesmente por não se sentirem inseridos
em um contexto pedagógico que os ensinasse a viver harmoniosamente com o
coletivo em outros espaços, como por exemplo, o escolar.
Portanto, para o autor, o espaço escolar ideal para as vítimas é aquele
que propicia a elas, um ambiente que as proteja de humilhações e intimidações; e
que, posteriormente, estimule a capacidade de defesa frente ao fenômeno
Bullying. Desta forma, para o autor o espaço escolar ideal para as vítimas é
aquele que proporciona a elas um ambiente seguro e sugere que para os
agressores/intimidadores, o mesmo espaço tem que oferecer meios para que eles
aprendam regras de conduta com o coletivo e neutralize as suas ações
transgressivas.
Segundo os dados apresentados na pesquisa, 75% alunos demonstraram
saber ou presenciaram casos de intimidação no ambiente escolar, e 25% afirmam
desconhecer estes fatos, os dados podem ser exemplificados a partir do que
descrevem os alunos. Nos relatos obtidos dos alunos presenciamos casos de
intimidação onde os agressores/intimidadores estavam em turma e em outros
momentos sozinhos, devido a vários motivos.
Conforme descreve uma aluna, assistiu por várias vezes os
agressores/intimidadores atuando contra os colegas na escola eles andam sempre
em turma, porque é dessa maneira que eles se sentem superiores, valentões,
acham que podem mais que os outros, são pessoas folgadas que gostam de
aparecer para os demais colegas.
Outro relato foi verificado quando uma aluna declarou que já presenciou
141
Educação
intimidações de outros alunos, feitas a partir de apelidos dados a um colega e que
esses agressores andam em turma e são mais velhos que a vítima.
Esta situação foi abordada por Fante (2005), que descreve que um jovem
estudante é inserido em uma turma de colegas agressores/intimidadores na
escola, por motivos que podem ser estratégia de defesa, pressão ou para se sentir
popular. Muitas vezes, um aluno adere ao grupo de agressores ou se converte em
agressor por pressão ou como estratégia de defesa, para não se transformar em
uma nova vítima, para não ser banido do grupo, ou ainda, para garantir certa
popularidade. (FANTE, 2005).
Retomando o que a literatura demonstra, o termo Bullying é empregado,
para definir determinadas ações ocorridas em conjunto ou isoladas, que por
violência física, verbal ou emocional daqueles que são vítimas deste fenômeno,
comportamento bullying pode ser classificado como direto e indireto, sendo que
ambos os tipos são agressivos e prejudiciais à vítima. O bullying direto ocorre
quando as vítimas são atacadas diretamente, por práticas imediatas, através de
apelidos, agressões físicas, ameaças, roubos, ofensas verbais ou expressões e
gestos que geram mal estar aos afetados. Este tipo ocorre com mais freqüência
entre os meninos.
Já o bullying indireto ocorre quando as vítimas estão ausentes e os
autores criam situações de divisão, discórdia, indiferença, agindo através da
fofoca, manipulação de amigos, mentiras, isolamento de alguns, difamação e
discriminação, com o propósito de excluir a vítima de seu grupo social, sendo mais
praticado pelas meninas. Segundo Guareschi (2008), devemos ressaltar que tais
atitudes são tão importantes e carecem de tanto cuidado quanto as agressões
físicas, pois também podem causar danos psicológicos e graves conseqüências.
Desta forma, visualizamos durante esta pesquisa que em relação às formas de
atuação, do que a terminologia emprega ao fenômeno Bullying, esta pesquisa
revelou que a grande maioria dos alunos foram vítimas deste mal.
Assim no decorrer desta pesquisa, ao analisarmos os dados relatados
pelos alunos, referente à relação professor/aluno, observamos que 21% dos
alunos consideram a relação professor/aluno ótima, 51% dos alunos consideram a
142
Educação
relação professor/aluno boa, 24% consideram a relação professor/aluno regular e
4% consideram a relação professor/aluno ruim.
Analisar as relações professor-aluno e aluno-aluno e os motivos que
levam os estudantes a assumir diferentes atitudes em sala de aula no processo
ensino-aprendizagem vem sendo apontada em diversos estudos, tal como o
fazem Silva e Aranha (2005). Entretanto, trata-se de pesquisas que focam
especificamente a influência que o professor exerce sobre a aprendizagem de
seus alunos, ignorando o quanto os alunos interferem na postura pedagógica
adotada pelos professores. As pesquisas apontam quais características um
professor deve ter para promover uma melhor aprendizagem de seus alunos, mas
poucas revelam como a atuação do professor pode ser influenciada pela classe de
alunos.
Esta produção científica desigual pode ser justificada, de acordo com
Silva e Aranha (2005), pelo fato de que, durante muito tempo, acreditou-se que o
professor era o único responsável pelos resultados alcançados no processo
ensino-aprendizagem. Assim, apesar de não ser tão recente a constatação de que
o aluno exerce influência sobre o professor - ou seja, que a relação entre eles é
marcada pela bi-direcionalidade, Zuin (2003) destaca que as pesquisas continuam
voltando-se unicamente à influência do professor sobre o aluno, presas à
concepção de que o primeiro, infalível, não estaria vulnerável à postura adotada
por esse último.
As poucas investigações a respeito da influência exercida pelo aluno
sobre o professor, são escassas as que verificam como as interações
estabelecidas entre os alunos influenciam a construção do conhecimento dos
mesmos. Coll e Colomina (1996) acreditam que o desinteresse dos estudiosos por
este aspecto das relações interpessoais estabelecidas em sala de aula deva-se à
importância tradicionalmente atribuída à relação professor-aluno como fator
determinante da aprendizagem escolar.
Entretanto, os poucos pesquisadores que voltam o olhar para as relações
que os alunos estabelecem entre si afirmam o quanto elas se fazem influentes no
momento da aprendizagem. Esta falta de compreensão, por parte dos docentes e
143
Educação
discentes, do quanto às relações dos alunos entre si e as relações dos alunos com
os professores estão atreladas. Haja vista que, segundo Moraes (2003), o
professor é dotado de certa autoridade - mesmo que ele não seja autoritário acaba
sendo o maior responsável pelas relações que são estabelecidas em sala de aula,
Assim, conforme aponta Zuin (2003), quando um aluno é elogiado ou humilhado
por um professor, diante de todos os seus colegas, não será apenas a relação
professor-aluno que estará em pauta, mas, também, as relações dos demais
alunos da sala com este estudante em questão.
Segundo Rodrigues (2008) o fato de dar importância apenas aos aspectos
considerados negativos ou positivos do comportamento de um aluno pode fazer
com que não prestemos atenção na relação que estamos construindo com ele dia-
a-dia. Essa postura provavelmente fará com que evidenciamos uma prática muito
comum, que é a superficialidade com que a escola ou cada um de nós se
relaciona com os outros, com o saber e com, a própria vida.
Dessa maneira, aquilo que consideramos problema, na nossa relação
com os alunos, deve ser transformado em um momento de reflexão sobre nossa
prática, sobre as dúvidas que aqueles alunos-problema fazem nascer em nós a
respeito de nosso papel de professores-educadores. Cabe então, ao professor,
enquanto educador, participar da formação de seus alunos. Cabe a ele garantir
uma relação que evite que uns se calem, outros apenas obedeçam e outros
dominem. Cabe também a ele estabelecer condições para a colaboração, a
compreensão mútua e uma boa comunicação.
Foram feitas análise e interpretação das entrevistas realizadas junto aos
alunos da escola, para identificar quais as atitudes que eles acham que deveriam
ser tomadas pelos professores na prática para garantir o respeito em sala de aula.
65% dos alunos disseram que o professor deve dar exemplo, que se o professor
quer respeito, deve respeitar os alunos, não colocar os alunos em situações
vexatórias; deve ser imparcial no trato com os alunos, não ser grosseiro, promover
debates sobre as situações ligadas ao respeito mútuo, manter sua postura de
professor e fazer uso de sua autoridade.
144
Educação
Alem disso 29% dos alunos disseram que as normas e os limites devem
ser claros e tem que haver punição para os que transgridem essas normas, caso o
professor não consiga resolver em sala encaminhar os alunos indisciplinados para
equipe pedagógica e direção. 3% disseram que o professor tem que estar bem,
(não estar stressado, de mau humor) e 3% não responderam à questão. Além de
todas as sugestões um aluno disse que esta difícil de encontrar a resposta, pois
ninguém respeita ninguém.
Já com relação aos relatos dos professores para prevenir a indisciplina ou
a violência eles nomearam o seguinte: Que a base da relação professor/aluno
deve ser o diálogo, que as normas devem ser claras, definindo limites e punições
de acordo com as infrações, que deve ser trabalhado a questão do respeito mútuo
no convívio social, que as aulas deverão ser mais interativas condizentes com a
realidade dos alunos.
Concluindo é muito importante à relação que é estabelecida com os
alunos em sala de aula. Ela possibilitará o exercício do seu papel de mediador no
desenvolvimento e na aprendizagem de seus alunos, deve se fazer respeitar, e
elaborar junto com os alunos os combinados a serem cumpridos para o bom
funcionamento do projeto pedagógico. Relações de respeito mútuo e
reciprocidade devem prevalecer entre os professores e os alunos. A indisciplina
deve ser encarada como uma questão a ser enfrentada por todos: professor,
alunos e pais que se encontram envolvidos no processo da aprendizagem.
Com relação à participação dos pais na vida escolar dos alunos os
professores relataram que a maioria deles não acompanha a vida escolar de seus
filhos e não comparecem na escola quando chamados, e quando comparecem
alguns acham ruim, outros ficam bravos com seus filhos, outros ficam indignados
e encobertam os erros dos filhos, outros dizem que não podem com a vida dos
filhos.
Por serem incapazes de estabelecer normas e limites a seus filhos, muitos
pais passam a ignorar as suas transgressões, muitas vezes adotando posturas de
falsa compreensão ou simplesmente “fechando os olhos” para as suas más
atitudes. Alguns ainda adotam tais posturas como forma de compreensão de sua
145
Educação
ausência devido ao exercício profissional, não estabelecendo limites a qualquer
ato de seus filhos, como por exemplo, a determinação de horas para brincar,
assistir televisão, estudar, passear, falar ao telefone, comunicar-se por internet,
para não criar desavenças e tampouco brigas no seio familiar.
Este assunto foi abordado por Constantini (2004) afirmando que os pais
pouco ficam em casa e, por isso não acompanham a vida dos seus filhos como
gostariam e hoje há a tendência de deixar “para lá” muito dos comportamentos
transgressivos dos filhos: finge-se que não houve nada ou adota-se uma postura
de falsa compreensão ou de débil repreensão, que quase sempre nem mesmo é
escutada.
Com relação às situações que consideram importante comentar sobre os
relacionamentos existentes na escola. Os alunos nomearam alguns fatos que
consideram importante sobre a escola e que são passíveis de reflexão. Eles
relataram que falta entrosamento da Direção com os alunos. Quando reclamam
dos professores à direção não dá importância à reclamação. A Direção deve punir
os desordeiros que não respeitam os alunos, funcionários e a escola.
Já com relação à Equipe Pedagógica, alguns professores que atuam na
equipe pedagógica devem ser melhores preparados. Com relação aos
funcionários que eles não devem ser grosseiros com os alunos; Que os inspetores
devem mandar os alunos para sala de aula, mesmo que sejam os alunos adultos.
De acordo com o que observamos nos relatos uma nova visão
educacional deve romper com o paradigma tradicional de se pensar a função
escolar e o complexo das relações existentes no ambiente educativo. Quando
falamos em relações escolares, a maioria pensa na relação exclusiva entre
professor e alunos e esquece que a escola é um todo relacional. Não há
humanidade sem relações e a escola é composta essencialmente por pessoas
que atuam diretamente no contexto escolar, podendo ser assim esquematizadas:
Diretor, Vice Diretor, Coordenador, Professor, Alunos, Pais, Agentes de Apoio
escolar, Igrejas e demais Instituições.
Esta cadeia de relações poderia ser estendida se pensássemos que cada
representante mantém relações estreitas com outros indivíduos fora do contexto
146
Educação
escolar. O indivíduo é um ser social que vive numa sociedade plural. A escola não
pode rejeitar os vínculos existentes e necessários para que se possa cumprir sua
função social e educadora.
Para Moraes (2005), a história de vida pessoal dos indivíduos é marcada
pelos relacionamentos existentes entre o próprio ser, o seu passado, o seu
presente, o seu futuro, os seus semelhantes e a própria natureza. Há uma
inseparabilidade e uma dependência social em relação ao ambiente em geral.
Esta forma de compreender a natureza humana requer uma educação que
promova o respeito às diferenças, à diversidade entre os seres, às diferenças
culturais e aos diferentes processos de desenvolvimento humano.
O paradigma proposto por Moraes engloba uma pluralidade de
concepções pedagógicas, pensadas para a ótica da pluralidade dos educandos e
da complexidade do fazer pedagógico. Tal paradigma compreende o
conhecimento como construção, como interação entre o sujeito, o objeto de
conhecimento e o mundo sociocultural, ultrapassando e rompendo com uma visão
de homem e de mundo fragmentada, sendo, portanto, construtivista, interacionista,
sociocultural e transcendente.
Se o foco é o aluno como ser humano individual e coletivo, a
aprendizagem, a construção do conhecimento, a percepção de si mesmo e dos
outros, precisam ser repensados no interior da prática pedagógica. Uma nova
prática deve ser fruto da consciência crítica dos educadores, que passam a
reconhecer em suas ações um interesse político em transformar a realidade
presente como sujeito ético, responsável pela superação das injustiças.
A transformação da escola e das práticas pedagógicas implica também na
superação do currículo defasado pela imutabilidade dos métodos e na
readequação curricular requerida pela mudança contínua da realidade social,
econômica, política e pelos avanços científicos e tecnológicos que tendem a
popularizar a cultura externa à escola. Segundo Alarcão (2004), a escola precisa
compreender a necessidade de superar a defasagem de atitudes e conceitos
ultrapassados. Para ela, a transformação deve vir do seu próprio interior,
mobilizando as pessoas que constituem o núcleo educativo: professores, alunos e
147
Educação
funcionários, numa interação com a comunidade circundante.
A melhoria dos relacionamentos interpessoais, o controle e a redução do
bulismo e conseqüentemente a diminuição da violência escolar, serão os
resultados da mudança das práticas educativas e do envolvimento de todos os
seus integrantes. O diálogo e a comunicação entre os agentes educadores devem
canalizar as expressões de uma geração que busca um norte para suas ações e
requerem uma linguagem apropriada para o convencimento de uma nova forma
de pensar e agir no século atual. Delors (2001) enfatiza a importância do papel do
professor no século atual, ressaltando a importância do papel do professor
enquanto agente de mudança, favorecendo a compreensão mútua e a tolerância,
nunca foi tão patente como hoje em dia. Este papel é ainda mais decisivo neste
século. É por isso que são enormes as responsabilidades dos professores a quem
cabe formar o caráter e o espírito das novas gerações.
A ação dos professores, porém, nunca será um movimento isolado, mas
parte de uma ação colegiada, em comunhão com os membros internos e externos
da instituição educativa. Dentro do espaço interno da escola, a direção e a
coordenação assumem papel primordial na manutenção de um clima favorável
para a formação do cidadão com consciência coletiva.
Para isso precisa ter uma visão global e abrangente de seu trabalho. Seu
olhar precisa percorrer os espaços físicos, deter-se nas pessoas, nas relações que
se estabelecem, nas aspirações dos seus participantes, na realidade escolar, na
realidade local, na violência explicita e na violência velada (bulismo), na atuação
dos profissionais, na gestão do ensino e na manutenção de um clima favorável à
formação humana dos atores envolvidos. Segundo Delors (2001), as pesquisas e
observações mostram que a eficácia da escola está relacionada com o
comprometimento e competência dos órgãos diretivos.
REFERÊNCIAS:
ALARCÃO, Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 3. ed. São Paulo:

Cortez, 2004.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma

148
Educação
teoria. Porto Alegre: Armed, 2000.
CONSTANTINI, A. Bullying, como combatê-lo? São Paulo: Itália Nova Editora,
2004.
Coll, C., & Colomina, R. (1996). Interação entre alunos e Aprendizagem
Escolar. In C. Coll, J. Palácios & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas
DELORS, j. Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
comissão internacional sobre educação para o século XXI. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
FANTE, Cleo. Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a
paz. Campina – SP: Verus, 2005.
FANTE, C. Fenômeno “Bullying”: Estratégias de intervenção e prevenção da
violência entre escolares. São José do Rio Preto: Ativa, 2003. 2. ed. Madrid:
Morata, 2004.
GUARESCHI. P. A. et al. BullyIng mais sério do que se imagina. Porto Alegre:
Edipucrs, 2008.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 11. Ed. Campinas:
Papirus, 2005.
MOTA, Anamelia C. Relacionamento na sala de aula. Revista Mundo Jovem ano
XLIV nº. 368 p. 7 – julho 2006.
OLIVEIRA, JULIANA MUNARETTI DE. Indícios de Casos de Bullying no
Ensino Médio. Araraquara SP. 2007.
RODRIGUES, Neidson, Por uma nova escola: o transitório e o permanente na
educação. 13 ed. São Paulo. Cortez, 2008
SILVA, S. C., & ARANHA, M. S. F. (2005). Interação entre professora e alunos
em sala de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista
Brasileira de Educação Especial, 11 (3), 373-394.
ZUIM, A. A. S. (2003). Sobre a atualidade dos tabus com relação aos
professores. Educação Social, 24 (83), 417-427.
149
Educação
A EDUCAÇÃO DO ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI EM
REGIME DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: ASPECTOS
CURRICULARES
Rozana Mazetto
rozanamazetto@onda.com.br
Resumo:
O presente artigo tem como tema de investigação as políticas e planejamento de gestão de

projetos pedagógicos, enfatizando a educação do adolescente que comete ato infracional grave e
que cumpre a medida sócio-educativa de internação. A problemática que orienta este trabalho
procura elucidar a seguinte questão: como relacionar o caráter pedagógico da medida sócio-
educativa de internação numa perspectiva utópica fundamentado em Paulo Freire e Antonio Flavio
Barbosa Moreira? Objetivando propor a inserção de alguns pontos do pensamento freireano e a
perspectiva utópica defendida por Moreira para compor o currículo a ser aplicado nas unidades de
atendimento de internação de privação de liberdade, no sentido de desenvolver o crescimento
pessoal e social do adolescente, tendo em vista o exercício da cidadania.
Palavras-chave: Adolescente. Ato Infracional. Currículo.
1- INTRODUÇÃO
“Não sou esperançoso por pura teimosia
mas por imperativo social e histórico”
(Paulo Freire)
O presente artigo tem como tema de investigação as políticas de
planejamento e gestão de projetos pedagógicos com ênfase na internação do
adolescente que comete ato infracional grave. A Lei 8.069, que dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Em seu artigo o art. 103, o ECA “...
considera ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal”
(PARANÁ, 1993, p. 21). Assim, o adolescente que cometer qualquer ato
infracional será responsabilizado, mas não punido criminalmente como um adulto.
As medidas aplicadas ao adolescente que comete algum tipo de infração são
medidas sócio-educativas determinadas pelas autoridades competentes, que vão
da advertência à privação de liberdade. Em todos os casos, o ECA prevê a
educação escolar como direito fundamental, objetivando o pleno desenvolvimento
pessoal e social do adolescente. A situação concreta do adolescente que cumpre
a medida de privação de liberdade é o afastamento do convívio com a sociedade.
Esta medida tem como objetivo a educação, em seu sentido global, uma vez que a
150
Educação
educação formal é um direito assegurado ao adolescente em conflito com a lei e
que cumpre medida sócio-educativa de privação liberdade, segundo o ECA em
seu artigo 123, parágrafo único (PARANÁ, 1993, p. 25). O estudo se justifica por
sua atualidade e relevância uma vez que o Sistema Nacional de Medidas Sócio-
Educativas – SINASE preconiza o caráter pedagógico das medidas sócio-
educativas e propõe um currículo humanizador e crítico a ser aplicado ao jovem
em conflito com a lei em regime de privação de liberdade. O problema que orienta
a reflexão procura elucidar a seguinte questão: como relacionar o caráter
pedagógico da medida sócio-educativa de internação à perspectiva utópica
fundamentado em Paulo Freire e Antonio Flavio Barbosa Moreira? O objetivo do
trabalho é, portanto, propor a inserção de alguns pontos do pensamento freireano
e da perspectiva utópica defendida por Moreira, na questão de caráter
pedagógico da medida sócio-educativa de internação, visando compor o currículo
a ser aplicado nas unidades de atendimento de privação de liberdade.
A análise da questão proposta se apóia nos argumentos da pedagogia de
Paulo Freire (1980, 2004, 2005 e 2007) e do pensamento de Antonio Moreira
(1997), para compor o “discurso” curricular a ser aplicado ao adolescente que
cumpre a medida sócio-educativa de privação de liberdade.
O trabalho se organiza da seguinte forma descrevem-se as práticas
pedagógicas aplicadas aos adolescentes que cumprem medida sócio-educativa de
privação de liberdade e alguns pontos do pensamento de Paulo Freire e da
perspectiva utópica defendida por Moreira para compor o discurso curricular a ser
aplicado ao adolescente em regime de internação.
2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS APLICADAS AOS ADOLESCENTES EM

CONFLITO COM A LEI
As medidas sócio-educativas, previstas no Estatuto da Criança e do
Adolescente, aos que cometem atos infracionais graves, são medidas
pedagógicas de contenção e têm como finalidade desenvolver o crescimento
pessoal e social do adolescente visando o exercício da cidadania.
As experiências pedagógicas aplicadas a estes adolescentes seguem os
151
Educação
princípios fundamentais previstos pelas leis brasileiras que garantem os direitos à
educação de todos os cidadãos.
A Constituição Federal do Brasil estabelece o direito à educação no
artigo 205, que determina:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Neste sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei

Federal 8069/90), reafirma e garante os direitos e deveres dos brasileiros até 18
anos. E, de acordo com o Artigo 2º, considera-se adolescente a pessoa entre doze
e dezoito anos de idade. Com base no artigo 227 da Constituição Federal,
estabeleceu a proteção integral, pois considera criança e adolescente como
sujeitos de direitos e como pessoas em condição peculiar de desenvolvimento.
Dessa forma, o artigo 4º do ECA preconiza:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder

Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária.
A educação, um dos direitos fundamentais para o desenvolvimento pessoal

e social do cidadão, é prevista no capítulo IV, artigo 53 do ECA, que estabelece:
A criança e o adolescente têm direito à educação visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I – igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por
seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e
participação em entidades estudantis; V – acesso a escola pública e
gratuita próxima de sua residência.
Atribui, outrossim, neste artigo, em seu parágrafo único, aos pais o direito
de “ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das
152
Educação
propostas educacionais”.
Porém, cabe ao Estado a obrigação de assegurar ao adolescente o direito
estabelecido no artigo 54 do ECA, Incisos I, II, III, IV, VI e VII, a saber:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele

não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; V – acesso aos níveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado
às condições do adolescente trabalhador; VII – atendimento no ensino
fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Os direitos elencados acima, “... à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao

Lazer” (PARANÁ, 1993, p. 10), são garantidos aos adolescentes que cometem
atos infracionais. O ECA define ato infracional, em seu artigo 103, como a “...
conduta descrita como crime ou contravenção penal” e esclarece, no artigo 104
que “são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às
medidas prevista nesta lei”.
A internação, medida privativa da liberdade, está “... sujeita aos princípios
de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento”, determinada em seu artigo 121. Esclarecendo, em seu artigo
122, que esta medida pode ser aplicada quando: “I – tratar-se de ato infracional
cometido mediante grave ameaça ou violência a pessoa; II – por reiteração no
cometimento de outras infrações graves; III – por descumprimento reiterado e
injustificável da medida anteriormente imposta”. Também estabelece em seu
artigo 121, parágrafo 2º, que “a medida não comporta prazo determinado,
devendo ser reavaliada, mediante decisão fundamental, no máximo a cada seis
meses” e ordena, em seu parágrafo 3º, que “... em nenhuma hipótese o período
máximo de internação excederá a três anos”. (PARANÁ, 1993, p.25)
O artigo 123, parágrafo único, reafirma o direito à educação e estabelece
que “Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias
atividades pedagógicas”.
153
Educação
A educação formal, responsabilidade do Estado, é prática educativa
realizada dentro das unidades de internação e segue os princípios da
Constituição, do ECA, da LBD , do Plano Nacional de Educação e do Plano
Nacional dos Direito Humanos, com o objetivo de garantir o acesso ao
conhecimento organizado histórico e cultural, visando a formação para a
cidadania.
Segundo Volpi (2002, p, 28), a contenção em unidades de internação, é a
“... condição fundamental para o cumprimento da medida sócio-educativa aplicada
aos adolescentes que cometem atos infracionais”. Ele afirma que:
a contenção não é em si a medida socioeducativa , é a condição para

que ela seja aplicada . De outro modo ainda: a restrição da liberdade
deve significar apenas a limitação do exercício pleno do direito de ir e vir
e não de outros direitos constitucionais, condição para sua inclusão na
perspectiva cidadã. (VOLPI, 2002, p. 28)
Ainda diz que a característica de cada internato é o fim social a que ele se
destina. O fim social é o exercício da cidadania plena do adolescente submetido
por lei à medida sócio-educativa.
Para esse fim estarão voltados os meios pedagógicos utilizados em sua

dinâmica. Tal fim social é o exercício da cidadania plena pelo
adolescente submetido por lei à medida socioeducativa. O conteúdo
pedagógico estará voltado, portanto, para os elementos que compõem o
artigo 6º do Estatuto: os fins sociais a que o ECA se dirige; as exigências
do bem comum; os direitos e deveres individuais e coletivos; a condição
peculiar do adolescente como pessoa em desenvolvimento.( VOLPI,
2002, p. 30-31)
Seguindo esta perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional –LDB, título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, declara
em seu artigo 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996, p. 4)
Portanto, como proporcionar escolarização, sistemática e continuada aos

adolescentes privados de liberdade, uma vez que o Estatuto determina que o
154
Educação
tempo máximo de internação é de três anos? Analisando tal problemática Volpi
(2002, p, 34-35) explica que:
Dada a impossibilidade de os adolescentes freqüentarem escolas na

comunidade de origem, a solução que se nos parece mais acertada é que
a rede pública e regular de ensino mantenha uma escola dentro do
internato. É de suma importância que essa escola seja vinculada à rede
formal de ensino e não seja uma escola alternativa dentro do próprio
internato. Enquanto à escola não considerar os dela excluídos, não saberá
produzir as alterações necessárias para atender as crianças e
adolescentes das camadas populares. (VOLPI, 2002, p. 34-35)
Esta questão também é discutida no ECA ao prever em seu artigo 57, que
o poder público estimulará “... pesquisas, experiências e novas propostas relativas
a calendário, seriação e currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à
inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório”.
(PARANÁ, 1993, p. 11)
Neste sentido, para Sacristán (2000, p, 89), as aprendizagens sócio-
educativas “não acontecem no vazio, mas estão institucionalmente condicionadas
pelas funções que a escola, como instituição, deve cumprir com os indivíduos que
a freqüentam”. Concomitantemente, tais aprendizagens acontecem entre
educador e educando num contexto que compõem um discurso curricular.
3 PONTOS DA PEDAGOGIA FREIREANA E DA PERSPECTIVA UTÓPICA

PARA COMPOR O DISCURSO CURRICULAR
Com o objetivo de compor princípios gerais humanizadores, éticos e críticos

do currículo, toma-se por base o pensamento de Paulo Freire e a perspectiva
utópica, baseada na visão de utopia proposta por Boaventura Santos, defendida
por Moreira, para compor o discurso curricular e contribuir na tarefa de educar o
adolescente privado de liberdade. Para Santos (2000, p. 323), utopia
é a exploração de novas possibilidades e vontades humanas, por via da

oposição da imaginação à necessidade do que existe, só porque existe,
em nome de algo radicalmente melhor que a humanidade tem direito de
desejar e por que merece a pena lutar. A utopia é, assim, duplamente
relativa. Por um lado, é uma chamada de atenção para o que não existe
155
Educação
como (contra) parte integrante, mas silenciada, do que existe (...) Uma
compreensão profunda da realidade é assim essencial ao exercício da
utopia, condição para que a radicalidade da imaginação não colida com
o seu realismo.
Também, Freire entende a utopia como uma nova possibilidade de pensar a

realidade e considera esta um compromisso histórico. Freire escreve (1980. p. 27):
Para mim o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a

dialetização dos atos de denunciar e anunciar a estrutura humanizante. Por
esta razão a utopia é também um compromisso histórico.
Desta forma, entende-se que o pensamento freireano e a perspectiva

utópica defendida por Moreira são propostas que se fundamentam na
humanização e podem contribuir na construção de um currículo humanizador e
crítico a ser aplicado ao adolescente em conflito com a lei em regime de privação
de liberdade.
Apresenta-se, a seguir, alguns pontos do pensamento freireano para
compor um currículo humanizador, crítico com a finalidade de ser um veículo de
modificação de atitude, de transformação social e, assim reafirmar o caráter
pedagógico da medida sócio-educativa aplicada ao adolescente que comete ato
infracional grave.
1 A esperança existencial e histórica: Para Freire (2006, p. 11), “... é

necessária sua educação, pois ela tem uma tal importância em nossa existência,
individual e social, que não devemos experimentá-la de forma errada, deixando
que ela resvale para a desesperança e o desespero”. Este princípio reforça a
competência dos seres humanos de se modificarem, de se humanizarem através
dos tempos.
2 A Tolerância: que não deve ser confundida com a conivência, mas como
qualidade de conviver com o diferente. Nas palavras de Paulo Freire: “O que a
tolerância legítima termina por me ensinar é que, na sua experiência, aprendo com
o diferente (...) ela é uma instância da existência humana” (2004, p. 24). Este
156
Educação
princípio advoga a necessidade de respeitar o outro e as sua circunstâncias, para
assim poder auxiliar e modificar a sua existência nos aspectos individuais e
sociais.
3 O Diálogo: no seu sentido fundamental e existencial. Para Freire (2007,

p. 91), o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham
significação enquanto homens. E, se ele é o encontro de homens que pronunciam
o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a outros. A conquista
implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo
outro. Paulo Freire (id. p, 93), defende a tese de que “... o homem dialógico tem fé
nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles”. Esta conduta,
segundo ele, não é ingênua. E afirma: “O homem dialógico é crítico”, sabe que
pode criar e transformar, e prejudicar se estiver alienado.
4 A Humanização: meta que para ser alcançada, segundo Paulo Freire

(2007, p. 110), “... é imprescindível a superação das ‘situações-limites’ em que os
homens se acham coisificados”. Esta é a atitude do educador humanizador que
trabalhar “... com o” adolescente em conflito com a lei e não para ele, buscando
com ele a superação de sua problemática concreta.
5 Educação: como princípio humanizador realizado com base na ação

dialógica pressupõem que “... os sujeitos se encontram para a transformação do
mundo em co-laboração, como característica da ação dialógica, que não pode dar-
se a não ser entre sujeitos, ainda que tenham níveis distintos de função, portanto,
de responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicação”. (Freire, 2007, p.
193)
6 O Inédito-viável: categoria proposta por Freire (2006, p. 207) para

romper “situações-limites”, para então repensar utopicamente o sentido da
existência do adolescente em conflito com a lei como um ser de possibilidades de
transformar a sua realidade e projetar-se no futuro como um novo SER-MAIS.
157
Educação
Assim, somente na união que liberta, na organização e na superação de
sua problemática é que o adolescente em conflito com a lei, junto com o
educador, por meio de uma educação dialógica e com base numa perspectiva
utópica, podem buscar a humanização e a concretização do SER-MAIS como
meta e não como fim.
Já Moreira (1997, p. 22), baseado em Santos (1995), aponta que a
perspectiva utópica no discurso curricular pode ser estruturada em uma nova
epistemologia e em uma nova psicologia. “Não basta criar um novo conhecimento,
é preciso que alguém se reconheça nele. De nada valerá inventar alternativa de
realização pessoal e coletiva, se elas não são apropriáveis por aqueles a quem se
destinam” (SANTOS 2000, p. 332). Ou seja, poderá haver uma nova integração
entre o currículo, fundamentado na concepção moderna e utópica, com as
tendências filosóficas pós-modernas. Segundo Moreira (1997, p. 25), no
desenvolvimento de um projeto de transformação da ordem social é necessário:
se ainda se pretende a educação a favor de um mundo social mais justo,

é preciso orientar o trabalho pedagógico com base em uma visão de
futuro, em uma perspectiva utópica que desafie os limites do
estabelecido, que afronte o real, que esboce um novo horizonte de
possibilidades. Julgo que essa perspectiva reforça o caráter político da
educação e revaloriza o papel da escola e do currículo.
Contudo, para os pós-modernistas como Michel Foucault (Dicionário de

Cambridge, 2006), as tendências críticas e positivas construídas ao longo da
história pela modernidade, como o empirismo, atomismo, historicismo e pela
teleologia (finalidade), não abarcavam o conhecimento científico nem a natureza
recorrente da história epistemológica, ou seja, atualmente se faz necessário uma
desmontagem destas tendências da ratio iluminista e do dualismo saber/poder.
Para o autor, não há possibilidades futuras nem objetivas de conhecimento,
o mal-estar da civilização, a falta de perspectiva ou sentido do devir são
proposições construídas pela sociedade moderna. Diz Foucault:
Eu compreendo bem o mal-estar (...) Foi, sem dúvida, muito doloroso, para
eles, reconhecer que sua história, sua economia, suas práticas sociais, a
158
Educação
língua que falam, a mitologia de seus ancestrais, até as fábulas que lhes
contavam na infância, obedecem as regras que não se mostram
inteiramente a sua consciência; eles não desejam ser privados, também,
e ainda por cima do discurso em que querem poder dizer imediatamente,
sem distancia, o que pensam, crêem ou imaginam, vão preferir negar que
o discurso seja uma prática complexa e diferenciada que obedecem a
regras e a transformação analisáveis, a serem destituídos da frágil certeza,
tão consoladora de poder, mudar, se não o mundo, se não a vida pelo
mesmo o seu “sentido”... ( FOUCAULT, 1997, p. 239)
Para alguns críticos como então, escapar do niilismo de Foucault?

Seguindo a perspectiva proposta por Moreira de que a possibilidade perpassa a
educação, acredita-se que sempre haverá necessidade da utopia para projetar o
educando como um ser potencialmente humanizado e se reconhecer como
homens concretos com possibilidades de transformar a sua realidade e, portanto,
dar sentido ao seu fazer histórico.
Assim, as instituições que executam as medidas sócio-educativas de
privação de liberdade como acolhedoras destes adolescentes, podem assumir
esses princípios, ao proteger o adolescente e garantir sua escolarização
promovendo uma educação autêntica que trabalha e aceita o homem concreto.
Freire (2005, p. 97), criticando a visão ingênua do humanismo escreve que “um
dos equívocos de uma concepção ingênua do humanismo está em que, na ânsia
de corporificar um modelo ideal de ‘bom homem’, se esquece da situação
concreta, existencial, presente dos homens mesmos”. Portanto, entende-se como
Freire, que a solução se encontra no princípio do diálogo; no seu sentido
fundamental e existencial, do seu fazer histórico e na possibilidade utópica deste
devir.
Aqui, concebe-se conexões entre os fundamentos freireanos e a
perspectiva utópica de currículo defendida por Moreira (2003), visto que ambos
tem a utopia como possibilidade de solução para os problemas humanos. Por
outra parte, segundo Sacristan (1991, p. 35), o currículo apenas por si próprio não
tem valor, mas somente quando associado a práticas escolares concretas
inseridas em universos culturais específicos. Ele afirma:
O currículo na prática não tem valor a não ser em função das condições
159
Educação
reais nas quais se desenvolvem, enquanto se modela em práticas de
tipo muito diverso. Tais condições não são irrelevantes, mais artífices da
modelagem real de possibilidades que um currículo tem. Sem notar essa
concretização particular, pouco valor pode ter qualquer proposta
ideal.(SACRISTAN, 1991 p. 35)
Neste sentido, compreende-se o currículo também como um veículo de

transformação social e atitudinal ao ser aplicado ao adolescente em conflito com
a lei, que cumpre a medida sócio-educativa de internação, e assim reafirmar o
caráter pedagógico da medida de contenção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, responde-se o problema por meio do conhecimento e da análise

dos princípios fundamentais freireanos e da proposta de utopia no discurso
curricular defendida por Moreira, vistas como propostas importantes de serem
analisadas e discutidas na educação do adolescente em conflito com a lei, pois
ambas se fundamentam na humanização e na relação entre o educador e o
educando na procura de novas perspectivas pedagógicas, reais e socializadoras.
E, nas palavras de Eyng (2007, p, 116), “todo processo pedagógico pauta-
se em uma teoria, ainda que os sujeitos envolvidos na ação, em especial o
professor, não sejam conscientes da teoria que lhes orienta”. Neste sentido, pode-
se associar os fundamentos teóricos, de Freire e Moreira propostos neste artigo,
ao currículo a ser aplicado ao adolescente em regime de privação de liberdade. E
assim, reafirmar o caráter pedagógico da medida sócio-educativa de privação de
liberdade ao ser aplicada ao adolescente em conflito com a lei.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Câmara dos Deputados. Constituição da República Federativa do
Brasil: 1988. Brasília: Câmara dos Deputado, Coordenação de Publicações, 2006.
_____. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. São Paulo: Editora do Brasil, 1996.
DICIONÁRIO DE FILOSOFIA DE CAMBRIGDE. São Paulo. Paulus, 2006.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 1997.
EYNG, Ana Maria. Currículo escolar. Curitiba: Ibpex, 2007.

160
Educação
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução
ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
_____. A pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.

13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006
_____. Pedagogia do oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
_____. Pedagogia da tolerância. São Paulo: UNESP, 2004.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org). Currículo: questões atuais. 9. ed.

Campinas: Papirus, 1997.
PARANÁ. Secretaria do Trabalho e Ação Social. Estatuto da Criança e do

Adolescente. Curitiba: Secretaria de Estado do Trabalho e Ação Social, 1993.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. São

Paulo: Artmed, 1991.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-

modernidade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SISTEMA NACIONAL DE MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS – SINASE. Disponível

em: http://www.pol.org.br/sinase Acesso em: 22 abr. 2008.
VOLPI, Mario (org.). O adolescente e o ato infracional. 4. ed. São Paulo: Cortez,
2002.
161
Educação
A PROPAGAÇÃO DA INFORMAÇÃO NO ENFRENTAMENTO
EFETIVO AO ABUSO SEXUAL INFANTO-JUVENIL
Karen Cristine Baia Gonçalves.
Carmem Rodrigues da Costa.
karenprinsa@hotmail.com
O seguinte trabalho é fruto de uma pesquisa acadêmica, que tem por
objetivo desmistificar o assunto “violência sexual infanto-juvenil” através da
explanação de pontos relevantes que muitas vezes são deixados de lado pela
retrógrada idéia de que assuntos de cunho sexual estão somente atrelados a fatos
propriamente ligados a sexo. O conhecimento do corpo, dos cuidados a serem
tomados com ele e de como preservá-lo, pouco tem a ver com sexo e muito com
sexualidade sadia.
O abuso sexual, sem dúvida, é um assunto altamente complexo, pois
envolve uma série de tabus que persistem em ficar submersos pela falta de
comodidade em falar a respeito.
Profissionais que se dedicam na área vêm se empenhando quanto à
quebra de paradigmas que incitam as pessoas a se esquivarem do assunto. Isso
se dá através de campanhas voltadas ao esclarecimento e conscientização de que
o silêncio, a falta de informação e a omissão não conduzem a nenhuma solução, e
ainda contribuem para o fortalecimento da rede abusiva.
Quando o trabalho de conscientização inicial se tornar significativo, mais
pessoas estarão propensas a participar de iniciativas substanciais no combate a
esse tipo de violência. A gama de pessoas a que interessa o aprofundamento no
assunto é ilimitada, pois esse é um problema social que não escolhe classe nem
etnia, todos os adultos têm como dever zelar pela efetiva contemplação dos
direitos de crianças e adolescentes.
Os maiores identificadores de casos tendem a ser os professores, pelo
grande convívio com crianças e adolescentes, portanto devem estar
qualificadamente preparados para prestarem o auxílio primário após a revelação
ou descoberta.
Com os professores devidamente preparados para lidar com possíveis
casos que possam se deparar, um obstáculo bem maior precisa ser superado, a
162
Educação
barreira que sustenta a alienação dos pais, que não compreendem seus filhos
como seres sexuais, e com esse comportamento que se torna omisso, abrem
lacunas, que por sua vez passam a se transformar no espaço que o abusador
precisa para agir.
Outro lugar especialmente necessário quanto à difusão efetiva da
informação é a sala de aula, que contempla a presença dos sujeitos da questão,
que com seus professores devidamente preparados poderão ser instruídos
adequadamente, obedecendo a seu grau de entendimento e desenvolvimento
psicossocial.
Quando bem informada, a criança se sente mais fortalecida, se torna
multiplicadora entre os seus, passa a conhecer seus direitos e se porventura vier a
passar por situações abusivas ou suspeitas, poderá utilizar o que sabe para
enfrentar o problema sem se sentir culpada, pedindo ajuda e pondo fim à
violência.
Para que se possa entender e construir opinião embasada sobre a
questão, é necessário conhecer aspectos conceituais e culturais que circundam o
assunto.
O abuso sexual infanto-juvenil é um problema de natureza social que
agride milhares de crianças em todo o mundo, fazendo das mesmas reféns de
uma cadeia ilegal que aflige seus direitos, ceifando-lhes a alegria natural de ser
criança e interrompendo seu ciclo normal de desenvolvimento.
Abusar sexualmente de uma criança ou adolescente consiste em expô-la
a situações a fim de se obter gratificação sexual com adultos ou pessoas mais
velhas, conhecidas ou não, onde se estabelece uma relação ferrenha de poder na
qual a criança se percebe presa em meio a uma rede onde o medo, a insegurança
e a vergonha prevalecem.
O abuso sexual infanto-juvenil envolve uma série de ações as quais a
vítima possui grande dificuldade em se proteger, por ser uma pessoa em fase de
desenvolvimento.
O envolvimento de crianças e adolescentes dependentes em atividades sexuais
com um adulto ou com qualquer pessoa um pouco mais velha ou maior, em que haja
uma diferença de idade, de tamanho ou de poder, em que a criança é usada como objeto
sexual para a gratificação das necessidades ou dos desejos, para a qual ela é incapaz de
163
Educação
dar um consentimento consciente por causa do desequilíbrio no poder, ou de qualquer
incapacidade mental ou física. (SANDERSON, 2005, p. 17).
O abuso sexual não consiste em uma limitada forma de ser, muito pelo
contrário, a ele se atribui um vasto conjunto de situações que tanto juntas, quanto
separadas constituem os tipos de abuso sexual.
Crianças e adolescentes que sofreram abuso sexual tendem a enxergar o
mundo diferentemente dos que viveram sua infância harmoniosamente, sem terem
sua intimidade e individualidade invadidas.
O abuso sexual pode fazer com que informações acerca do
relacionamento entre crianças e adultos pareçam distorcidas para quem foi vítima
As consequencias podem ser orgânicas e psicológicas e são
determinadas a partir da maneira e duração com que o abuso acontece.
As consequencias do crime sexual podem aparecer de diferentes formas na vida da
criança ou do adolescente. Variam conforme o tipo de indução ao ato, sua periodicidade
e o número de agressões envolvidas. Mas quase sempre há efeitos sobre a saúde física
e psicológica. (MANUAL DE ORIENTAÇÃO PARA EDUCADORES, 2004, p. 27).
Pais, professores e pessoas que convivem diretamente com crianças e

adolescentes devem ficar atentos quanto a mudanças súbitas e permanentes de
comportamento, pois podem ser indicadores de que algo errado está
acontecendo.
Em situações extremas, é possível perceber por parte das vítimas uma
série de comportamentos suicidas que segundo LEVISKY (2000, p.26) é
caracterizado como: “comportamento suicida será tudo aquilo que contribui para
matar a possibilidade de vida, ou de uma vida melhor”.
As consequencias que acompanham o abuso sexual atingem
principalmente suas vítimas, porém, a família e a sociedade como um todo,
também são atingidas direta e indiretamente.
Tendo em vista o abuso sexual infanto-juvenil como problema social que
permeia todo o mundo, pode-se dizer que por mais que o interesse e a
preocupação tenham crescido significativamente nos últimos tempos, essa
problemática já existe desde os tempos mais remotos, porém, não era nomeada
como abuso sexual, pois era encarada com mais naturalidade, visto que
164
Educação
antigamente as crianças eram tratadas como adultos em miniatura.
A visão que a sociedade tem hoje das crianças passou por um ciclo
evolutivo até chegar ao contexto atual.
Por motivos costumeiros e culturais, as crianças eram vistas como seres
que absorviam o mal, conforme SANDERSON (2005, p.06).
(...) as crianças eram consideradas recipientes de veneno para os adultos colocarem
seus maus sentimentos. Isso quer dizer, pelo fato de as crianças serem vistas como
puras, elas tinham a capacidade de purificar o mal do adulto.
Com o passar do tempo tanto o Brasil como países de todo o mundo

passaram a direcionar estratégias para enfrentar de forma efetiva essa
problemática, porém alguns países, ainda hoje mantém atreladas à sua cultura,
práticas sexuais que utilizam crianças.
Infelizmente, seria muito difícil traçar um plano mundial de combate à
violência sexual voltada para todos os países, pois o entendimento e
enfrentamento variam muito do modo que cada cultura enxerga e enfrenta essa
realidade.
Poucos sabem que no Brasil existe um Plano Nacional de Enfrentamento
da Violência Sexual Infanto-Juvenil, isso acontece pela falta de conhecimento e
até interesse por parte das pessoas.
O tema violência sexual ainda é visto como tabu, a legislação e os planos
de enfrentamento são constantemente ignorados por grande parte da população.
O Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual Infanto-Juvenil
estipulou seis eixos estratégicos que juntos estabelecem metas na luta contra a
Violência Sexual Infanto-Juvenil. São eles:
• Análise de Situação – Conhecer e analisar o diagnóstico acerca do

fenômeno da Violência Sexual, prevendo as condições e garantias de
financiamento do plano, monitoramento e avaliação do plano e divulgação
dos dados e informações à sociedade civil brasileira.
• Mobilização e Articulação – Fortalecer articulações nacionais, regionais e
locais, comprometendo a sociedade civil na luta contra problemas como:
165
Educação
turismo sexual e tráfico para fins sexuais e avaliar impactos e resultados
das ações de mobilização.
• Defesa e Responsabilização – Atualizar a legislação sobre crimes sexuais,
implantar e implementar Conselhos Tutelares, o SIPIA e as delegacias
especializadas em crimes contra crianças e adolescentes.
• Atendimento – Efetuar e garantir atendimento especializado para crianças
e adolescentes e à suas famílias, por profissionais especializados e
capacitados.
• Prevenção – Assegurar ações preventivas contra Violência Sexual,
possibilitando que as crianças e adolescentes sejam educados para o
fortalecimento da sua auto defesa; atuar junto à Frente Parlamentar no
sentido da legislação referente à Internet.
• Protagonismo Infanto-Juvenil – Promover a participação ativa de crianças e
adolescentes pela defesa de seus direitos e comprometê-los com o
monitoramento da execução do Plano Nacional.
O Plano Nacional existe, cabe à população fazer valer seus direitos,

executando ações e exigindo com que as providências cabíveis sejam tomadas
pelas autoridades e órgãos competentes.
A sexualidade deve ser vista como condição natural do ser humano,
portanto é necessário que exista conhecimento sobre tal assunto que nos
pertence biologicamente.
A responsabilidade quanto à orientação sexual sempre foi vista como
tarefa da família, porém, a realidade atual fez preciso a implantação desse
assunto como tema transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Várias justificativas foram apontadas para que os Parâmetros Curriculares
Nacionais abordassem a importância desse tema transversal, dentre elas:
A partir de meados dos anos 1980, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas
escolas aumentou devido à preocupação dos educadores com o grande crescimento da
gravidez indesejada entre os adolescentes e com o risco da contaminação por HIV (vírus
da Aids) entre os jovens.
A princípio, acreditava-se que as famílias apresentavam resistência à abordagem dessas
questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam orientação
sexual nas escolas, pois reconhecem não só a importância para crianças e jovens, como
166
Educação
também a dificuldade de falar abertamente sobre esse assunto em casa. (BRASIL, 1997,
p. 291).
A escola pode ser apontada como maior instrumento de veiculação de
informação sobre como evitar a gravidez, se proteger de doenças sexualmente
transmissíveis, enfim, como lidar com questões relacionadas à orientação sexual,
visto que na família, o diálogo sobre tal assunto ainda se faz com dificuldade.
A orientação sexual passa a constituir o currículo escolar e a partir da
inserção da mesma nos temas transversais, o assunto sexualidade não é mais
tema exclusivo das aulas de Biologia, mas sim de todas as disciplinas do currículo,
quando pertinentes sob uma visão interdisciplinar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a orientação sexual é entendida
como de caráter informativo e os sujeitos, principalmente as crianças e
adolescentes precisam ser muito bem informados.
O trabalho de orientação sexual deve realmente trabalhar como aliado na
boa preparação de crianças e adolescentes no que diz respeito à construção de
uma sexualidade sadia e a diminuição da vulnerabilidade em relação a casos de
violência sexual, como relata o trecho:
No trabalho com crianças, os conteúdos devem também favorecer a compreensão de
que o ato sexual, assim como as carícias genitais, são manifestações pertinentes à
sexualidade de jovens e adultos, não de crianças. (BRASIL, 1997, p. 303).
Além do trabalho de orientação e prevenção, a escola deve desempenhar

outro papel, o da denúncia à violência sexual e a qualquer outro tipo de violência.
Partindo do pressuposto de que algo precisa ser feito a fim de salientar
pontos, desmistificar visões infundadas e ressaltar as relevantes, esta
sistematização trás em sua metodologia as pesquisas, bibliográfica e de campo,
tendo em vista embasar o seguinte trabalho através de fontes conceituadas e
utilizar questionários para obter resultados que comprovem a importância do
mesmo.
Atualmente, o mundo inteiro tem se preocupado muito mais com as
questões que envolvem crianças e adolescentes e no Brasil não é diferente.
Atualmente, o país vem criando estratégias que buscam diminuir a
incidência de casos e para isso vem desenvolvendo mecanismos de combate a
167
Educação
esse problema social.
O Município de Paranaguá passou a ser contemplado com o Programa
Sentinela do Governo Federal no ano de 2001 e seguiu até março de 2009,
quando foi substituído pelo CREAS (Centro de Referência Especializado de
Assistência Social).
Segundo o Conselho Tutelar de Paranaguá, no ano de 2001, quando
estava recém-implantado, o Programa Sentinela registrou o singelo número de 4
casos de violência sexual, em 2002, 159 casos, no ano de 2003, 86 casos, em
2004, 56 casos, em 2005, 110 casos, em 2006, 86 casos, em 2007, 125 casos,
em 2008, 126 casos, e até junho de 2009, o CREAS atendeu 38 casos de abuso
sexual e 4 suspeitas de exploração sexual.
Infelizmente, essa estatística não corresponde a todos os casos que
realmente são consumados e sim a pequena parcela que chega a ser denunciada
e atendida. Isso se dá principalmente pela falta de conhecimento da população.
A presente sistematização contemplou em seu período de estudo e
elaboração, o acesso a conhecimentos inerentes ao assunto violência sexual
contra crianças e adolescentes, sendo que cada capítulo teve o objetivo de
destacar pontos relevantes, desmistificar conceitos alicerçados meramente na
visão do senso comum, salientar o fato da população ser conscientizada através
da informação embasada, da importância da escola, dos programas de prevenção
e da união da comunidade como um todo tendo em vista o enfrentamento a esse
tipo de violência.
O objetivo maior desse estudo foi analisar o fato de que o maior e mais
efetivo mecanismo preventivo quanto à violência sexual é a informação, sobretudo
voltada à comunidade escolar, que possui trabalho constante ligado à criança e/ou
adolescente, à família e à classe docente, que necessita ser capacitada a fim de
disseminar a informação correta, embasada teoricamente e livre de juízos de
valor.
Após a análise realizada por meio da consulta bibliográfica, foi realizada
uma pesquisa de campo com professoras e diretoras da rede municipal de ensino
e com uma conselheira tutelar, com a finalidade de investigar os procedimentos
168
Educação
realizados quando constatados casos de violência sexual, nível de conhecimento
da família e da comunidade e analisar as visões que cada segmento entrevistado
tem sobre a temática.
Os resultados obtidos seguiram praticamente a mesma linha. O
questionário voltado à equipe pedagógica constatou que ao existir qualquer
suspeita de abuso nas crianças que frequentam a escola, o Conselho Tutelar é
imediatamente acionado, sendo que o conhecimento da família é bastante limitado
e muitas vezes a criança é mais esclarecida sobre o assunto que a família, pois na
escola, essa questão é trabalhada. A reação da família em relação ao ocorrido é
de descrença e revolta, isso quando não constatado que a violência partiu do
próprio ambiente familiar.
O questionário voltado à conselheira tutelar relata que ao chegar ao órgão
de apoio, a vítima, é obrigatoriamente encaminhada para delegacia a fim de
registrar um B.O. (Boletim de Ocorrência) e realiza o exame de Corpo de Delito no
IML, após será encaminhada ao CREAS, onde a criança e a família receberão
atendimento psicológico, social e educacional. A ordem de atendimento em alguns
casos poderá mudar, mas como o trabalho é desenvolvido em rede,
automaticamente ao chegar em qualquer um desses órgãos, a pessoa será
encaminhada aos outros que possuem competência quanto ao atendimento. É
visto também que o conhecimento sobre o assunto por parte da família é
superficial , pois as mesmas acreditam que a violência tende a acontecer com os
filhos das outras pessoas e não com os seus. É percebido que nos últimos 5 anos,
as escolas têm falado muito mais sobre o assunto violência sexual e que os
alunos têm sido contemplados com projetos que abordam essa temática por meio
de palestras, portanto grande parte dos alunos possuem noção acerca do assunto,
as vezes básica, mas possuem.
Quanto as diferentes reações advindas de famílias de maior ou menos
poder aquisitivo, foi relatado que a diferença básica entre elas é a discrição que
ocorre em maior intensidade por parte das famílias que possuem maior poder
aquisitivo que prezam por maior sigilo, o que não parece ser uma característica
das famílias com menos poder aquisitivo. Os próprios órgãos de atendimento
169
Educação
orientam para que a situação não seja exposta, a fim de não colocar a vítima em
situação vexatória.
A última pergunta, presente em ambos os questionários, indagava a
respeito da opinião do entrevistado sobre quais medidas seriam capazes de
diminuir a incidência de casos, e a resposta foi unânime, pois a dica é sempre a
mesma: trabalhar a prevenção continua sendo a melhor alternativa. Palestras nas
escolas, nas igrejas, associações de bairro, sindicatos, enfim, a disseminação da
informação nos mais diferentes lugares com o objetivo de prevenir que o número
de casos aumente.
Desta forma, entende-se que tudo o que foi abordado no presente projeto
de pesquisa é digno de relevância e aprofundamento, não somente por parte de
professores e instituições de apoio, mas sim toda a população que tem por dever
assegurar a garantia de direitos de suas crianças e adolescentes, visto que os
mesmos são indivíduos em peculiar condição de desenvolvimento e necessitam
de total atenção e apoio.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério do Desenvolvimento Social e do Combate à Fome. Serviço de

Enfrentamento ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.
Brasília: 2005.
BRASIL, Ministério da Justiça, Secretaria Nacional dos Direitos Humanos. Plano

Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual Infanto-Juvenil. Brasília: 3
edição, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais.
Orientação Sexual Brasília: MEC/SEF, 1997.
LEVISKY, David Léo. (org). Adolescência e Violência: Consequências da

Realidade Brasileira. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
MANUAL DE ORIENTAÇÃO PARA EDUCADORES, (org). Abuso e Exploração

170
Educação
Sexual contra Crianças e Adolescentes. Manaus: Agência UGA-UGA de
Comunicação, 2004.
NBB, (Núcleo Básico Brasil). Sistema de Informação para Infância e

Adolescência –(SIPIA). Ministério da Justiça do Paraná, 2006.
PARANAGUÁ, Estatística de Violência Sexual. Conselho Tutelar de Paranaguá,

2009.
SANDERSON, Christiane. Abuso Sexual em Crianças. Fortalecendo Pais e

Professores para Proteger Crianças de Abusos Sexuais e Pedofilia. São
Paulo: M. Books, 2005.
171
Educação
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E A TÉCNICA DE
OBSERVAÇÃO
(Mini curso)
Rozana Mazetto
A primeira grande teoria sistematizada sobre o desenvolvimento e
personalidade foi apresentada por Freud, sendo seu impacto tão grande que
poucas pessoas desconhecem o nome de Freud ou partes de seu conjunto teórico
como o inconsciente.
Seus principais conceitos quanto ao desenvolvimento remetem à primeira
tópica freudiana: Consciente, pré-consciente e inconsciente e aos seus “Três
ensaios sobre a sexualidade” onde aparecem as etapas do desenvolvimento: oral,
anal, fálica (Complexo de Édipo), latência e genitalidade adulta. Após perceber
que a primeira tópica não dava conta de explicar completamente o funcionamento
da personalidade humana, Freud propõe a segunda tópica: Id (Isso), Ego (Eu) e
Superego (Supereu).
Para Quadros (2009), dentro de um recorte psicanalítico o Sujeito, na
Psicanálise, está sempre na relação do Édipo da estrutura, vinculado a uma mãe
inicialmente, a um pai de intermediário e ao social definido como a cultura na qual
o sujeito esta imerso, a partir do complexo de Édipo e que o supereu é o herdeiro
do mesmo, o supereu herdando o Édipo que é introjetado (colocado dentro da
subjetividade) na forma da lei, de todas as leis.
Um autor que remete à uma visão construtivista da aprendizagem e
desenvolvimento humano é Piaget. Sua leitura do desenvolvimento é diferente da
leitura psicanalítica, embora ao lerem-se os textos de Piaget em muitos momentos
passa a idéia de que Piaget fez uma leitura dos textos freudianos. Piaget segue
uma dupla perspectiva: genética e estruturalista. Jean Piaget nasceu em
Neuchâtel, Suíça no ano de 1896 e faleceu em 1980. Era formado em Biologia e
Filosofia e dedicou-se a investigar como acontece o conhecimento no decorrer do
desenvolvimento humano. Da biologia retirou dois princípios básicos e universais
– estrutura e adaptação, conforme será visto mais adiante. Trabalhou inicialmente
com Binet e Simon que elaboraram o teste Binet-Simon utilizado para medir a
172
Educação
inteligência das crianças francesas (Quadros, 2009).
Desenvolvimento para Piaget é a passagem de um estado de menor
equilíbrio para um de maior equilíbrio; isto no campo da inteligência, da vida
afetiva e também das relações sociais (Quadros, 2009).
Piaget (2003) diz que a toda ação corresponde uma necessidade, toda
necessidade é manifestação de desequilíbrio, sendo então necessário um
reajustamento da conduta. Desequilíbrio = necessidade = equilibração (o
desequilíbrio cria uma necessidade que depois de satisfeita leva de volta à
equilibração). Ex. Se uma pessoa tem fome ou sono isso a levará a necessidade
de dormir ou comer, após isso satisfeito o organismo volta a um estado de
equilibração da necessidade. A cada instante nossa ação é desequilibrada pelas
transformações que aparecem no mundo (exterior ou interior) e cada nova
conduta vai funcionar não só para restabelecer o equilíbrio, como também para
tender a um equilíbrio mais estável que o do estágio anterior a essa perturbação.
Assimilamos o meio progressivamente, incorporando-o ao nosso pensar
que se torna cada vez mais amplo. Pode-se chamar de adaptação ao equilíbrio
das assimilações e acomodações. É possível pensar esse processo como se
fosse um espiral, onde quando se esta em estado e desiquilibração, assimila-se o
que esta desequilibrando, trabalha-se a informação e acomoda-se o aprendido no
processo, após o que parte-se para novo processo de desequilibração (isto é um
novo passo na espiral, que implicara em nova assimilação).
Para Piaget (2003), os estágios são estruturas variáveis da organização dos
processos mentais, sendo que se enfatiza quatro estágios principais: Estágio
sensório motor (do nascimento até aproximadamente 18 a 24 meses), Estágio da
Inteligência Intuitiva ou Pré-operacional (aproximadamente de 02 a 6 ou 7 anos),
das Operações Concretas ou Operacional Concreto (de aproximadamente 7 até
aproximadamente 11/12 anos), das Operações Intelectuais Abstratas ou Lógico,
também chamado Estádio da Operações Formais (dos 12 anos em diante). Cada
um desses períodos define um momento do desenvolvimento humano com um
todo, ao longo do qual a criança vai construindo determinadas estruturas
cognitivas.
173
Educação
Um teórico do desenvolvimento que atualmente talvez seja o de maior
importância nos estudos realizados no Brasil é Vigostki. Vigotski, junto com Luria
e Leontiev, começam então a corrente histórico-cultural a partir de 1924. Lev
Semyonovich Vigotski nasce em Orsha – nordeste de Minski, na Bielo-Rússia no
dia 05-11-1896 e morre de tuberculose em 11-06-1934. Em 1917 – graduou-se em
Direto na Universidade de Moscou – com especialização em literatura. De 1917 a
1923 - lecionou literatura e psicologia, além de dirigir a seção de teatro do Centro
de Educação de adultos. Fundou a revista Verask – publica sua primeira pesquisa
em literatura com o título “A Psicologia da arte”. Cria o laboratório de Psicologia do
Instituto de treinamento para professores. Em 1924 muda-se para Moscou, onde
trabalha no Instituto das Deficiências. Entre 1925 e 34, Vygotsky reúne em torno
de si um grande número de jovens cientistas que trabalhavam na área da
Psicologia, faz então o curso de Medicina. Um pouco antes de sua morte foi
convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Soviético de
medicina experimental.
A concepção teórica de homem e de mundo em Vigotski, para Silva e Davis
(2004): O homem é um ser social, pois se constitui nas e pelas relações sociais
que estabelece com a natureza e com outros homens, sendo então produto e
produtor destas relações num processo histórico. Para atingir o estagio de
humanização em que hoje se encontra, foi necessário que o homem dominasse a
natureza para a produção de bens voltados para o próprio sustento. Domínio esse
que só foi possível quando passou a conhecer as leis fundamentais que regiam a
natureza. Tem-se então que o conhecimento é construído a partir das
necessidades de um dado momento histórico, “no qual o homem passa a produzir
seus modos de sobrevivência por meio do trabalho e do uso de instrumentos,
desenvolvendo ainda a comunicação (linguagem)” p. 641. Constrói, portanto, uma
nova realidade, agora sócio histórica, permeada pela cultura e pelo conhecimento.
A noção de desenvolvimento esta ligada a um continuo de evolução, em
que o ser humano caminha ao longo de todo ciclo vital, essa evolução, nem
sempre linear, se dá em todos os campos da existência, tais como o afetivo,
cognitivo, social e motor. Esse caminhar continuo não é determinado apenas por
174
Educação
processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio, e meio aqui deve ser
entendido como algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, prática,
interações é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. Os seres
humanos nascem “mergulhados na cultura”, e com certeza essa será uma das
principais influências no desenvolvimento. (Rabello e Passos, 2009). O
comportamento humano caracteriza-se pelas transformações de um
comportamento em outro (transformação de quantidade em qualidade - Hegel).
Richit (2004) diz que o desenvolvimento é um conceito extremamente
importante e esta diretamente relacionado ao aprendizado do individuo e
representa a evolução das funções mentais superiores, que são o pensamento e
as estruturas cognitivas e o intelecto. Assim pode-se perceber que existe uma
estreita relação entre o aprendizado e desenvolvimento, pois o aprendizado
permite o individuo a maturação das suas funções psicológicas propiciando seu
desenvolvimento. A aprendizagem ou aprendizado é o processo pelo qual o
individuo se apropria de informações e conhecimento que são apresentados a
criança por meio de sua interação com o meio. “Ela se dá a partir do momento
que signos e sistemas simbólicos são internalizados pelo sujeito, contribuindo para
o desenvolvimento das funções mentais superiores do mesmo” (p.6). Para
Vigotski a organização adequada do aprendizado resulta em desenvolvimento
mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que de outra
forma não aconteceriam ou seriam impossíveis de acontecer
Tem-se então que o uso dos signos (a linguagem, a escrita, os sistema de
números) é criado pela sociedade ao longo da história e mudam a forma social e o
nível de seu desenvolvimento cultural. O mecanismo de mudança individual ao
longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Pode-se pensar
a linguagem como o grande mergulho que o sujeito humano dá em direção à sua
humanidade, pois ao comunicar-se utilizando da linguagem no inicio da vida, o ser
humano como que herda toda a história passada e os valores culturais da cultura
em que esta inserida (Quadros, 2009)
Um dos conceitos principais em Vigotski é o de a zona de desenvolvimento
proximal, Vigotski (1989) a esse respeito diz:
175
Educação
“Ela é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de
problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes” (p. 97).
Uma outra corrente a ser pensada quando se trata de educação e
desenvolvimento é o behaviorismo, pois querendo ou não somos todos afetados
direta ou indiretamente pelos pensamentos comportamentais. No Brasil, nos anos
60 do século passado ocorreram os acordos MEC USAID, que traziam em seu
bojo uma proposta de ensino behaviorista. Temos então gerações de alunos,
muitos dos quais hoje tornaram-se professores e que introjetaram procedimentos
e metodologias comportamentais e reproduzem tais práticas.
Talvez uma proposta de ensino a ser pensada na atualidade seja a busca
de pontos comuns nas teorias do desenvolvimento, ou seja uma proposta
integracionista entre a psicanálise, Piaget, Vigotski, behaviorismo e outros autores
que também pensam o desenvolvimento e aprendizagem humana.
Métodos de pesquisa em psicologia do desenvolvimento:
Os psicólogos e educadores ligados ao desenvolvimento estão geralmente

interessados em eventos que tem conseqüências imediatas para o sujeito e
também em situações que se revestem de conseqüências a longo prazo. Para dar
conta de tal empreendimento geralmente são utilizados vários métodos de
pesquisa. Antes de definir qual seu desenho de pesquisa o pesquisador tem que
decidir-se entre os comportamentos que acompanham as mudanças em um
mesmo sujeito ao longo do tempo ou se a pesquisa será concentrada nos
comportamentos que refletem diferenças etárias entre sujeitos num determinado
ponto no tempo.
Quando o objeto de estudos é descrever mudanças de comportamento ao
longo do tempo nos mesmo sujeitos diz-se que o estudo é longitudinal. Quando o
que esta sendo investigado são diferenças comportamentais e dentro de um grupo
etário específico o estudo é considerado transversal. Ambas as abordagens tem
176
Educação
suas vantagens e desvantagens. Recentemente, alguns pesquisadores defendem
uma terceira abordagem, a longitudinal modificada, para dar conta das
dificuldades que aparecem nas duas outras.
Estudos longitudinais
Os estudos longitudinais propiciaram aos estudiosos do desenvolvimento
algumas das melhores informações até hoje obtidas a respeito da estabilidade ou
instabilidade de aptidões intelectuais, traços de personalidade, crescimento
esqueletal, desenvolvimento físico e desenvolvimento da linguagem (Fitzgerald,
1986).
A maior vantagem do estudo longitudinal é que habilita ao pesquisador a
estudar mudanças no comportamento de um indivíduo ao longo do tempo, assim
se adquirindo valiosas informações acerca da estabilidade ou instabilidade do
comportamento. Por exemplo, as crianças que obtêm escores elevados em testes
de inteligência durante os anos pré-escolares também apresentam escores
elevados durante final da infância e na adolescência? As crianças que mostram
proficiência em línguas ou lingüística precoce continuam mostrando elevada
competência em suas aptidões lingüística em anos posteriores? Os recém-
nascidos que mostram grande atividade motora tornam-se crianças pré-escolares
com TDAH? Os estudos longitudinais também são melhores para avaliar os
efeitos da experiência nos primeiros anos de vida. Ambientes diferentes, durante o
período de criação dos filhos, têm influências a longo prazo no comportamento
dos filhos, depois de criados? Diferentes níveis sócio-econômicos estão
relacionados a diferentes histórias de desenvolvimento? (Fitzgerald, 1986).
Uma desvantagem é que em geral são estudam que demandam tempo
muito longo e são dispendiosos também economicamente. Uma outra
desvantagem do enfoque longitudinal é que a freqüente rotatividade dos
pesquisadores exige retreinamento e poderá produzir uma perda de tempo valioso
a pesquisa ou introduzir a descontinuidade na coleta de dados. Uma outra
desvantagem é que os estudos longitudinais a longo prazo sofrem da perda de
sujeitos por mudança para longe do local do estudo ou simples afastamento por
desinteresse no estudo (Fitzgerald, 1986).
177
Educação
Estudos transversais
A maior parte da literatura de pesquisa gerada pelos psicólogos do
desenvolvimento é transversal em seu enfoque. Os estudos transversais requerem
menos tempo e dinheiro do que os longitudinais e produzem informações mais ou
menos imediatas. Embora os estudos transversais possam fornecer respostas
mais rápidas a problemas e ser menos dispendiosos em tempo e dinheiro do que
os estudos longitudinais também eles têm suas desvantagens. Por exemplo, as
pesquisas transversais não permitem estudar mudanças de comportamento em
determinados indivíduos mas tão-somente as diferenças comportamentais entre
indivíduos (Fitzgerald, 1986).
Um exemplo é o estudo desenvolvimental com delineamento transversal
sobre competência atlética realizado por Villwock (2005), onde a autora diz que
seu estudo é de delineamento desenvolvimental porque identifica mudanças de
comportamento em diferentes faixas etárias e é transversal porque caracteriza-se
pela seleção de diferentes sujeitos em cada faixa etária.
Estudos longitudinais modificados
Levando em consideração as desvantagens dos estudos longitudinais e
transversais, os pesquisadores do desenvolvimento recorreram a um método que
incorpora características de ambos. Neste tipo de estudo usam-se diferentes
cortes, em faixas etárias diferenciadas tendo assim o tempo reduzido ao obter
informações.
Fitzgerald (1986) aponta três fatores importantes em pesquisas sobre o
desenvolvimento:
Como disciplina científica, a psicologia do desenvolvimento esforça-se por
acumular um conjunto sistemático e organizado de conhecimentos acerca do
comportamento. Para alcançar esse objetivo, os psicólogos do desenvolvimento
procuram (1) estabelecer normas apropriadas de desenvolvimento para avaliar
desvios individuais da “média” esperada em qualquer nível etário, (2) estudar as
relações entre vários traços de comportamento, e (3) estudar as condições
antecedentes ou causais que dão origem ao comportamento. Essas abordagens
de pesquisa chamam-se, respectivamente, normativas, correlacionais e
experimentais. Cada uma dessas abordagens deve satisfazer um conjunto
mínimo de padrões, de modo que o conhecimento adquirido por sua aplicação
178
Educação
possa ser aceito com confiança. (FITZGERALD, 1986, p. 31).
Além dos métodos correlacionais de pesquisa, tem-se os métodos

experimentais e os observacionais. A pesquisa científica nos cursos de graduação
representa uma das mais importantes tarefas do aprendizado dos alunos, sendo
assim, entende-se que é necessário capacitar o aluno a realizar estudos
observacionais. Para tanto, oferecemos um treinamento em observação e registro
do comportamento e das circunstâncias em que o comportamento ocorre. Este
trabalho será realizado com base na proposta do livro Aprendendo a Observar de
Marilda Fernandes Danna e Maria Amélia Matos (2006).
Referencias:
DANNA, Marilda Fernandes e MATOS, Maria Amélia. Aprendendo a observar.
São Paulo: Edicon, 2006.
FITZGERALD, Hiram E. Psicologia do desenvolvimento: o bebê e a criança
pequena. Rio de Janeiro: Campus, 1986.
PIAGET, Jean (2003). Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense
Universitária.
QUADROS, Emérico Arnaldo. Psicologia e desenvolvimento humano. Curitiba:
Sergraf, 2009.
RABELLO, E.T e PASSOS, J.S. Vygotsky e o desenvolvimento humano.
Disponível em: http://www.josesilveira.com>no dia 12/06/2009.
SILVA, Flavia Gonçalves e DAVIS, Claudia. Conceitos de Vigotski no Brasil:
produção divulgada nos cadernos de pesquisa. Cadernos de pesquisa, 34 (123),
p. 633-66, 2004..
VILLWOCK, Gabriela. O estudo desenvolvimentista da percepção de
competência atlética, da orientação motivacional, da competência motora e
suas relações em crianças de escolas publicas. Dissertação de mestrado
defendida na UFRGS. 2005.
VYGOSKY, L.S (1989). A formação social da mente. 3 ed. São Paulo: Martins
Fontes Editora.
179
Educação
ESCOLA ANEXA: UMA CONTRIBUIÇÃO BATISTA NA EDUCAÇÃO
DO LITORAL PARANENSE
Nivaldo Aparecido Cavallari
Jorge Uilson Clark
nivaldoemarilia@brturbo.com.br
Resumo
O artigo apresenta um ensaio de pesquisa acerca das Escolas Anexas aos

templos das Igrejas Batistas, no litoral paranaense, inicio do século XX e a
contribuição que estas deram à educação no Paraná. Aborda, ainda que de forma
reflexiva, a omissão dos historiados paranaenses no registro destas Escolas. Este
ensaio visa resgatar fatos da história da educação do litoral paranaense, abrindo a
porta das possibilidades para futuras pesquisas.
Palavras chaves: Escolas anexas; Educação; Igrejas Batistas.
Nosso artigo visa contribuir para a história da educação no litoral

paranaense, salientando a importância histórica e social de um método simples e
prático encontrado pelas igrejas batistas do litoral paranaense para vencer o
analfabetismo no inicio do século XX.
Para afirmar que as Escolas Anexas Batistas contribuíram para a Educação
no litoral, responderemos as seguintes perguntas:
- Em que as Escolas Anexas aos templos Batistas teriam contribuído para a
educação no litoral paranaense no inicio do século XX?
- Qual a motivação dos Batistas no estabelecimento das Escolas Anexas? Qual
era, enfim, a filosofia educacional que norteava essas iniciativas?
- Qual o “projeto pedagógico”?
- E, finalmente, por que essa preocupação educacional entre os Batistas do Litoral
Paranaense diminuiu com o passar dos anos?
Esta tarefa demandará uma luta contra a escassez de registros das diversas
escolas anexas, já que não havia obrigatoriedade de registro e regularização das
mesmas em órgãos públicos e não preservação de documentos (livros de
matriculas e fichas cadastrais dos alunos, etc.). Também há de se levar em conta a
amplitude geográfica a ser trabalhada, pois nosso litoral soma-se mais de 160 km
180
Educação
de extensão.
O desenvolvimento do tema contribuirá para enriquecer a história da
Educação no litoral paranaense, facilitando para os historiadores a compreensão
da formação sócio-cultural de nosso litoral.
Justifica-se ainda a importância de se levantar o poder do preconceito sobre os
registros históricos, pois é de se estranhar que jornais e livros de histórias
seculares em nada mencionam sobre a existência de tais escolas. No entanto, nos
órgãos oficiais de comunicação da Convenção Batista Paranaense e da convenção
Batista Brasileira, há vários artigos e relatórios sobre as mesmas, como também
nos livros de historiadores Batistas.
Esperamos que nosso trabalho sirva para avaliar a contribuição que estas
escolas deram para a educação no início do século XX, no litoral do Paraná.
ESCOLAS ANEXAS NO LITORAL PARANAENSE
A obra educacional dos Batistas parnanguaras teve seu início com a

instalação de uma Escola Anexa ao templo da Igreja Cristã, mais tarde Primeira
Igreja Batista de Paranaguá. Seu fundador Samuel Antonio Pires de Mello, de
origem Congregacional, trouxe em sua bagagem a experiência vivida em sua
infância e adolescência, na Igreja Evangélica Fluminense (Congregacional) onde a
educação e a religião se completavam.
Diante do analfabetismo que imperava em nosso país, chegando a 90%
entre os trabalhadores, o que não era diferente em nosso município e em todo o
litoral paranaense, Samuel Pires vê na educação não apenas uma forma de
evangelização, mas uma ferramenta poderosa de ajudar o povo, por isso desde
cedo investiu na obra da educação, sendo ele próprio um educador.
Com a semente lançada seus discípulos aprenderam muito bem, e quase
sempre juntos as congregações, havia uma sala anexa para uma escola funcionar.
Foi assim em Eufrasina, onde o irmão Manoel Marcilio de Jesus lecionou por
vários anos, em Itaqui com José das Dores Camargo e na colônia Maria Luiza com
os “Faninis”.
Com o ingresso da Igreja Cristã, fundado por Samuel Pires, na Convenção
Batista Brasileira, em maio de 1910, abriu-se a possibilidade para a chegada dos
181
Educação
primeiros missionário americanos, que apoiaram a visão de educacional do
pioneiro e transformaram a pequena Escola Anexa em Colégio Batista Americano
de Paranaguá e passaram a incentivar a abertura de novas Escolas Anexas em
todo o litoral paranaense, conforme relatórios encontrados no Jornal O Batista
paranaense de Maio de 1920:
“recomendamos à mocidade que organize aulas noturnas para os
analfabetos em todas os lugares onde for possível. Tiremos a
ignorancia de nossas igrejas: temos 20% de analfabetismo e com o
auxilio de Deus vamos reduzí-lo a zero... Que havendo professores
nos lugares onde houver trabalho batista e estes sendo idoneos,
possam ser usados pela Junta Estadual para estabelecer escolas
primárias”. (ALMEIDA,1921)
A Escola Anexa de Paranaguá

A Escola teve o seu nascedouro e sua primeira fase sob a régia e segura
direção de seu fundador Samuel Antônio Pires de Mello, fundador da Primeira
Igreja Batista de Paranaguá. A preocupação de Samuel Pires de Mello era com
social e a busca da contextualização da igreja nascente. Ao construir o templo e a
sua residência, em 1903, buscou reservar uma sala anexa ao santuário para a
educação secular, algo raro e necessário em sua época, pois Paranaguá estava
com 30 mil habitantes aproximadamente, e havia apenas seis escolas públicas de
pequeno porte (2 para meninos e 3 para meninas e uma mista) e três escolas
particulares, também de pequeno porte. Mello iniciou o colégio com apenas
uma sala e mais tarde, após o seu falecimento, o seu feito foi reconhecido, dando-
lhe a honra de ter um logradouro público com o seu nome. Assim está o único
registro nos anais de nossa cidade:
“Fundou uma Escola Primária e ensinava gratuitamente, no salão do

templo. Num reconhecimento póstumo, mas justo, a Prefeitura de
Paranaguá, fez passar a seguinte lei de N.º 69: “A Câmara Municipal
de Paranaguá, Estado do Paraná, decretou e eu, Prefeito Municipal,
sanciono a seguinte Lei: Artigo único: - A nova rua que do Matadouro e
através da Alameda Elízio Pereira vai sair na rua Maneco Viana, fica
dada a denominação de Samuel Pires de Melo, fundador da Igreja
Evangélica, desta cidade. Revogadas as disposições em contrário.
Gabinete da prefeitura Municipal de Paranaguá, em 9 de Agosto de
1950,João Eugênio Cominése. Prefeito Municipal.” (CAVALLARI,2003)
182
Educação
Samuel Pires lecionando
Em 1910 Samuel Pires de Mello se muda para a cidade de Campinas,

estado de São Paulo e, o vazio deixado por ele no setor educacional é preenchido
pela visão dos missionários que o sucederam. Os missionários norte-americanos
chegaram ao litoral com o desejo de educar o povo e fazer das Igreja Batista um
pólo de irradiação espiritual e cultural.
O Colégio de Samuel Pires, o Colégio sem nome, foi a semente para o
Colégio Batista Americano, dirigido por Roberto Pettigrew, mais tarde reaberto pelo
pastor Abrahão José de Oliveira, e que só encerrou suas atividades
definitivamente em 1936 com a partida do Pr. Manoel Valentim de Andrade, seu
último diretor.
Escolas Anexas do Litoral Paranaense
Temos poucas informações das referidas escolas, pois funcionaram de
forma sazonal por dependerem da boa vontade de professores que, muitas vezes,
tinham que se deslocar de Paranaguá até a localidade, alguns remavam até doze
horas para chegar ao seu destino.
No Jornal O Batista, Órgão oficial da Convenção Batista do Paraná e Santa
Catarina encontramos os seguintes relatos:
“Recomendamos que a Convenção continue apoiar o nosso colégio em
Paranaguá, o qual é o único colégio que proporciona uma educação mais
adiantada... Recomendamos que a Convenção atenda o pedido da Igreja
de Cedro acerca da fundação de uma Escola Anexa...” (BUTLER;
ALMEIDA,1921)
“Assungui:
A comissão de educação de acordo com a igreja , nomeou o irmão
Francisco A. Santos, para o cargo de Professor da Escola Anexa da
mesma. O referido irmão já assumiu as afunções do seu cargo, e a
escola já começou a progredir”. (BUTLER, 1921)
“Será inaugurado no próximo dia 2 de outubro, na vizinha cidade de
Antonina, o Colégio Batista, a quarta escola fundada netse estado, sob
183
Educação
os auspícios da Convenção Paraná-Santa Catarina. Esta escola será
dirigida pelo nosso esforçado e competente irmão Oscar Assenhiemer.
(BUTLER, 1921)
Esta comissão deu relatório na terceira Assembléia anual da Convenção do
Paraná e Santa Catarina em Julho de 1921. Como vemos, havia por parte da
Convenção Batista o desejo de contribuir para a erradicação do analfabetismos
incentivando e auxiliando as igrejas a abrirem escolas anexas ao templos,
aproveitando as salas utilizadas pelas Escolas Bíblicas Dominicais.
Já em 1924, o Pastor Carlos Leimann, no Jornal O Batista Paranaense,
relata acerca da Escola Anexa de Eufrasina dizendo:
“Marcilio de Jesus, diácono desta igreja está dirigindo com sucesso a Escola
Anexa em Eufrasina”. (LEIMANN,1924)
Ainda temos citações de José das Dores Camargo acerca da escola em

Itaqui.
É bom lembrar que muitos destes alunos eram encaminhados ao Colégio
Batista Americano de Paranaguá para darem continuidade aos seus estudos,
como foi o caso de Alípio Xavier Assunpção, de quem faremos menção mais a
frente.
O COLÉGIO BATISTA AMERICANO DE PARANAGUÁ
Dr. Robert Pettigrew, missionário norte-americano, permaneceu pouco mais
de dois anos em Paranaguá residindo na casa pastoral. Reabriu o Colégio em
1911, com o nome de Colégio Batista Americano de Paranaguá, sendo auxiliado
por sua esposa Bertha Pettigrew, eximia educadora.
Embora sofresse pressões internas e externas, o missionário, com muitas

dificuldades, manteve o colégio aberto. As pressões internas vinham dos membros
da igreja, conforme podemos ver no artigo abaixo, que ele publicou no Jornal
Batista, órgão oficial dos Batistas Brasileiros:
“A escola cresce constantemente, mas infelizmente os irmãos da igreja

não estão mandando para ela, como deviam, os seus filhos. Mas, como
somos livres, seja feita a vontade de cada um... Mas devemos
abandonar uma coisa boa porque uns membros da igreja têm uma
compreensão tão limitada que não podem fazer um juízo correto? Por
certo que não... (PETTIGREW, 1913)
As pressões externas vinham não só por causa da perseguição e
184
Educação
preconceitos religiosos, mas, também, das próprias obrigações que ele tinha como
Secretário Correspondente dos Batistas Brasileiros, que o obrigava a dar conta de
todo o trabalho no sul do país. Assim escreve o missionário Manoel Virgilio de
Souza ao Jornal o Batista, de 3 de Junho de 1913, onde podemos sentir e
perceber estas pressões:
“Estou me preparando para na quarta feira 18, descer para
Paranaguá de onde visitarei Antonina e Bucuera,
demorando-me um pouco com a igreja de Paranaguá,
ajudando nosso missionário, que está muito
sobrecarregado com o colégio, não tendo tempo de fazer
suas visitas pelo campo de sua jurisdição. Por hoje basta”.(
SOUZA, 1913)
Foto dos alunos do Colégio em Frente ao Templo da Igreja
Com a saída do Missionário Pettigrew em 1913, o colégio permaneceu

fechado por quase seis anos até a chegada do Pr. Abrahão José de Oliveira, como
novo pastor da Igreja Batista.
A REABERTURA DO COLÉGIO BATISTA AMERICANO
Pastor Abrahão J. de Oliveira assumiu o pastorado desta igreja, e com todo

o zelo e dedicação procurou desenvolver o trabalho. Reabriu o Colégio Batista,
anexo ao templo da Igreja, com o maior acolhimento da parte do povo da cidade,
o que irritou extremamente o vigário local. Sustentou uma luta tenaz de
perseguições e discussões, porém saiu vitorioso. O colégio continuou com toda a
aceitação do povo. A Inauguração do colégio se deu em 25 de fevereiro de 1920.
Nesta época o colégio chegou a ter mais de 190 alunos, contando, inclusive,
185
Educação
com três internatos, e um Grupamento de escoteiros, conforme fotos abaixo:
Os internatos serviram para receber alunos de diversas partes do litoral

egressos das pequenas escolas anexas, que pinçavam dentre os seus alunos, os
que iam se destacando e tinham desejo de continuar seus estudos. Estes
recebiam bolsas de estudos para O Colégio Batista Americano de Paranaguá,
podendo até prosseguirem seus estudos, com bolsas no Colégio Batista Sheppard
no Rio de Janeiro, como foi o caso de Alípio Xavier Assumpção.
Vale a pena deixar registrado o artigo do Jornal O Batista (Paraná), de

Junho de 1921, que fala da intransigência e da intolerância religiosa, somadas aos
interesses comerciais e religiosos da época. Este artigo intitulado O Colégio
Baptista de Paranaguá e o padre Adarcino:
“Este Colégio continua em franco progresso, não obstante a

campanha tremenda que o padre Adarcino Ardente, daquela cidade,
tem promovido contra aquele estabelecimento do ensino e seu diretor,
continua recebendo novos alunos e gozando o mesmo conceito que
sempre gozou das principais famílias paranaguenses... O padre
Adarcino desencadeou sobre ele, uma terrível campanha difamatória,
186
Educação
caluniando-o por todos os meios ao seu alcance. O irmão Abrahão,
entretanto, mostrou-lhe que tratava com um homem de caráter e
convicção inabalável...” (BUTLER, 1921)
Com a saída do Pastor Abrahão a Igreja nomeou uma comissão para

estudar a situação do Colégio, no tocante ao seu corpo docente e a conservação
do prédio, bem como, mantê-lo em funcionamento até a chegada do Pastor Carlos
Leimann, quando foi nomeada a irmã Antonia Borges como professora do Colégio
em de 27 de agosto de 1922.
Em 1928 assume a direção do colégio Dna Esther Câmara Pinheiro, sendo

o Pastor da Igreja o Pastor Manoel Valentim. O colégio deixou de funcionar em
1936, com a mudança do Pastor Manoel Valentim de Andrade para a cidade de
São Paulo.
A IMPORTANCIA DAS ESCOLAS ANEXAS PARA A SOCIEDADE
Teria as Escolas anexas relevância para a história da educação no litoral

paranaense? E o Colégio Americano Batista de Paranaguá teria ele relevância
histórica? Qual a contribuição que o colégio trouxe para a sociedade?
Em uma época em que o analfabetismo, em algumas regiões, chegava a

90% da população, receber um relatório de que nas igrejas Batistas da época o
analfabetismo chegava apenas a 20% de seus membros, há de se considerar as
razões, especialmente porque seus membros não faziam parte da elite da
sociedade. Por outro lado os batistas sempre primaram pelo estudo da bíblia em
suas escolas bíblicas dominicais, o que incentiva seus fieis à busca da
alfabetização.
O discurso proferido no dia 07 de maio de 2007, pelo Reverendo Messias

Anacleto Rosa, em sua posse na Academia Evangélica de Letras, muito auxilia
para reafirmar a real contribuição das escolas anexas e do Batista Americano para
a Educação no início do século 20.
O Reverendo cita Alypio Xavier Assumpção como um dentre os

matriculados do colégio na década de 20.
A praxe acadêmica me proporciona a oportunidade e a honra de me

187
Educação
reportar, de modo particular e especial, ao patrono da cadeira número
40, pastor evangélico, batista, professor e escritor Xavier Assumpção...
Nasceu Alípio Xavier Assumpção a 15 de agosto de 1905 na pequena
cidade de Guaraqueçaba, no litoral do Paraná, filho do casal batista
Nilo Xavier das Chagas e Carolina Izabel das Chagas.
O ensino das primeiras letras foi-lhe ministrado, inicialmente, pelos pais
e por um tio, no próprio lar, com o prosseguimento dos estudos no
Colégio Batista de Paranaguá... (ROSA,2006)
Se tão somente o Pastor Xavier Assumpção tivesse se destacado dentre os

alunos do Colégio Batista Americano de Paranaguá, já teria valido a pena a
existência de tal colégio. Vindo do Município de Guaraqueçaba,Distrito de
Tagaçaba, onde não teria a menor oportunidade de uma formação, especialmente
pela ausência de escolas. Chegou a Paranaguá com o objetivo de estudar e
encontrou no Colégio Batista Americano estimulo e oportunidade para prosseguir
seus estudos. Foi para o Rio de Janeiro onde cursou Ciências e Letras, Teologia,
Filosofia, especializou-se na Língua inglesa. Pastor, professor e diretor de várias
escolas no Paraná, diretor e redator de Jornais e membro da Academia Evangélica
de Letras do Brasil.
Outro ilustre ex-aluno foi Othon Accioly Rodrigues da Costa, filho do então
Prefeito da cidade Dr.Francisco Accioly Rodrigues da Costa. Othon se tornou um
ilustre Promotor da Justiça Federal.
Mas ainda há muitos outros que na busca da verdade histórica ainda se
juntarão a ele, atestando a importância contribuição dada à educação destas
escolas e do colégio, ou melhor, a escola Anexa da Primeira Igreja Batista de
Paranaguá.
O MÉTODO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS ANEXAS
O modelo educacional das escolas protestantes era inovador, seguindo a

linha progressista dos representantes dos movimentos de renovação da educação,
utilizando-se de métodos inspirados em: John Dewey (1859-1952), William Heard
Kilpatrick (1871-1965) e Horace Mann (1796-1859).
“... introduziu o método intuitivo e a leitura silenciosa, diferentemente do
que faziam as escolas brasileiras com seu costume de leitura em voz
alta e decoração sem raciocínio. Além disso, seguindo as tradições do
pragmatismo norte-americano, davam grande ênfase ao treinamento
manual, à ginástica e aos esportes em geral... O ensino enfatizava o
individualismo ético incutindo valores como honra, virtude, respeito
188
Educação
mútuo, liberdade, solidariedade e cidadania”. (CALVANI, 2009)
Estes educadores colocavam na formação do homem a base para o

fortalecimento da democracia e da sociedade como um todo. Para eles a escola
passa a ter uma função social, sendo peça indispensável na construção da vida
cultural e social do homem, que por sua vez, através da prática social se tornaria
agente de transformação social.
O método pedagógico utilizado nas escolas anexas batistas do litoral do
Paraná, com exceção da escola fundada por Samuel Pires de Mello, no seu
primeiro estágio, era o mesmo das demais escolas protestantes.
Para Machado, 1994, A metodologia usada pelos batistas era influenciada pelos
norte-americanos, com forte ênfase no princípio co-educativo.
“As propostas de educação dos batistas tinham os seguintes enfoques: ...

Metodologia influenciada pelos norte-americanos, dentro do espírito da Escola
Nova...” (MACHADO, 1994)
Quanto ao método pedagógico utilizado por Samuel pires de Mello, não há

como precisar qual teria sido. Mas, em se considerando que ele fora educado por
missionários protestantes da Igreja Congregacional, não seria errado admitir que
ele seguiu a mesma linha adotada pelas demais igrejas protestantes no país.
CONCLUSÃO:
Esta é mais uma peça do quebra cabeça da história da educação, uma

preciosa pérola que estava perdida na imensidão do mar da história. Há muitas
outras a serem resgatadas que nos auxiliarão na construção de grande quebra
cabeça do passado.
Fica a certeza que um colégio que sobreviveu por mais de 30 anos,

irradiando a cultura e auxiliando na formação educacional do povo, passou
despercebido, aos olhos dos historiadores de Paranaguá, e sem registro nos
órgãos públicos do município ou na imprensa da época. Ele só veio a ser
189
Educação
reconhecido mais tarde pelo então Prefeito João Eugênio Cominése, em 9 de
Agosto de 1950.
Cabe ressaltar que as Escolas anexas batistas contribuíram para a

educação no início do século XX, ao alfabetizar e estimular, nos mais longínquos
pontos do litoral, o gosto pela educação.
Elas não foram às pioneiras na utilização do método norte americano, mas

contribuíram, em muito, para que o pobre e o rico, no litoral do Paraná, tivessem
oportunidade iguais estudar.
Fica para mim a certeza de que há muitas outras peças de nossa história
perdidas, o que deve gerar em nós o anseio de continuar a busca de novas peças
deste grande quebra cabeça de nosso passado e o desejo trazermos à luz novas
perolas que embelezaram e embelezam a nossa história.
Bibliografia:
ASSUMPÇÃO, Xavier. Pequena História dos Batistas no Paraná. Curitiba, Litero

Tecnica, 1976
ALMEIDA, Jane Soares. É preciso Educar o povo! A influência da ação

missionária protestante na Educação Escolar Brasileira (século XIX).
http://168.96.200.17/ar/libros/anped/0214T.PDF - Acessado em 27/04/2010
BUTLER, Guilherme; ALMEIDA, Abrahão José. Relatório da Comissão de

Educação. Jornal O Batista, Curitiba, 1921.
BUTLER, Guilherme. Várias Notícias do Campo. Jornal O Batista, Curitiba, 1921.

_______. O Colégio Baptista de Paranaguá e o padre Adarcino. Jornal O Batista,
Rio de Janeiro 1921.
CALVANI, C. E. B. Revista Pistis Prax. Teol. Pastor., Curitiba, v. 1, n. 1, p. 53-69,

jan./jun. 2009
CAMARGO, José das Dores. Samuel Antônio Pires de Mello e o Seu Trabalho
Evangélico no Paraná. Paranaguá, PR, Edição do autor, Paranaguá, 1952.
CÉSAR, Elben M. Lenz. História da evangelização do Brasil, dos jesuítas aos

neopentecostais. Viçosa: Ultimato, 2000.
190
Educação
CRABTREE, A. R. História dos Baptistas do Brasil, até o anno de 1907.- Rio de
Janeiro: Casa Publicadora Baptista, 1937.
FREITAS, Waldomiro Ferreira de. História de Paranaguá: das origens à atualidade,

Paranaguá, IHGP, 1999.
JUNIOR, Vicente Nascimento. História, Crônicas e Lendas. Paranaguá, PR,

Instituto Histórico e Geográfico de Paranaguá, 1980.
LEIMANN, Carlos. O Jornal Batista. Rio de Janeiro, Fevereiro de 1924.
Machado, José Nemésio. A Contribuição Batista para a Educação Brasileira.

Rio de Janeiro, JUERP/1994.
MARTINS, Mário Ribeiro.Dicionário bibliográfico regional do Brasil. de via

INTERNET, dentro de ENSAIO, no site www.usinadeletras.com.br ou
www.mariomartins.com.br
MESQUIDA, P. Hegemonia norte-americana e educação protestante no Brasil.

Juiz de Fora: EDUFJF; São Bernardo do Campo: EDITEO, 1994.
MESQUITA, Antônio N. de. História dos Batistas do Brasil, de 1907 até 1935.-
Rio de Janeiro: Casa Publicadora Batista, 1962.
PEREIRA, José dos Reis. História dos Batistas no Brasil: 1882-1982.- Rio de
Janeiro: Juerp, 1982.
Site: Família Accioli, Acessado 26/04/2010

http://pt.wikipedia.org/wiki/Fam%C3%ADlia_Accioli
191
Educação
UM PROBLEMA DE APRENDIZAGEM? DISGRAFIA
Maria Bernardete Machado
bernardete64@pop.com.br
Com base nos pressupostos legais da Constituição Federal de 1988, o

artigo 205 prevê o direito de todos à educação e o artigo 208 prevê o atendimento
educacional especializado, e a inclusão escolar, fundamentada na atenção à
diversidade, exigindo mudanças estruturais nas escolas comuns e especiais.
A fundamentação filosófica pressupõe que todos os alunos de uma
comunidade, independente de suas necessidades educacionais especiais, etnia,
gênero, diferenças lingüísticas, religiosas, sociais, culturais, entre outras, tem o
mesmo direito de acesso à escolarização, com o grupo de sua faixa etária e que a
escola deva acolher e valorizar as diferenças.
Para Ziliotto (2004) conhecer as diferentes maneiras pelas quais os alunos
apresentam necessidades especiais só torna sentido quando os professores e a
família oportunizam seu desenvolvimento, concebendo-as como pessoa humana,
com potencialidades a serem descobertas e aprimoradas, possibilitando assim ao
educando condições dignas de acesso tanto na educação como na vida em
sociedade.
A educação especial, por sua vez, converte-se em uma proposta, onde o
modelo pedagógico em que prevalece a visão socioantropológica da educação
escolar que permeia a visão do deficiente e incompleto pela de aluno que
apresenta diferenças individuais. Sob esse olhar diferenciado, a diversidade não é
defeito e não precisa ser isolada para receber tratamento especializado, mas
exigem da escola respostas educativas de caráter pedagógico e com melhor
qualidade de educação, por meio da realização do atendimento educacional
especializado, definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais, orientando e colaborando com a educação regular comum,
em benefício de todos os alunos (Salto para o futuro/ Educação especial - 1999).
Segundo Bobbio (2004, p.10) apesar dos artigos fazerem inúmeras
menções, de que todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e em
192
Educação
direito, não se poderia explicar a contradição entre a literatura que faz a apologia
da era dos direitos e aquela que denuncia a massa dos sem direito. Mas os
direitos de que se fala a primeira são somente os proclamados nas instituições
internacionais e nos congressos, enquanto os direitos de que fala a segunda é
aquela que a maioria esmagadora da humanidade não possui de fato.
Essa constatação é imediatamente aplicável às pessoas portadoras de
deficiência, cujos direitos da cidadania têm sido desrespeitados em decorrência,
entre outros fatos, da desinformação sobre a deficiência e dos inúmeros
preconceitos e estigmas que povoam o imaginário coletivo dessas pessoas.
Na era da globalização, em que a competição tem marcado as relações
interinstitucionais e as humanas, mais do que nunca há que se cuidar para que os
direitos reconhecidos e proclamados sejam de fato consumados. Do diversos
documentos e declarações sobre o direito destacamos duas:
• A Declaração mundial sobre Educação para Todos, que foi aprovada
na Conferencia Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem, ocorrida em Jomtien, Tailândia, em
março de 1990. Basicamente esta declaração constatou a persistência de
inúmeras dificuldades relacionadas à garantia do direito a educação.
• Declaração de Salamanca de Princípios, Políticas e Práticas para as
Necessidades Educacionais Especiais foi elaborado em decorrência da
Conferencia mundial sobre Necessidades Especiais: acesso e Qualidade,
promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco em junho de 1994. Como
partes integrantes da Declaração de Salamanca, constam às linhas de Ação sobre
Necessidades Educacionais Especiais, cujo objetivo é orientar organizações e
governos em suas práticas de maneira que acolham todas as crianças,
independentemente das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou quaisquer outras. Propõe-se, dessa forma, que as escolas acolham
tanto as crianças com deficiências como as bem-dotadas, assim como as das
mais variadas origens e situações. A partir destes documentos é que realmente a
educação especial começa a dar seus primeiros passos.
Santos (2008) diz que quando falamos em inclusão escolar, referimo-nos a
193
Educação
construir todas as formas possíveis por meio das quais se busca, no decorrer do
processo educacional escolar minimizar o processo de exclusão, maximizando a
participação do aluno dentro do processo educativo e produzindo uma educação
consciente para todos, levando em consideração quaisquer que sejam as origens
e barreiras para o processo de aprendizagens.
Há muitos tipos de distúrbios de aprendizagem, mas antes de comentar
sobre eles deve-se ter claro o que é aprendizagem. Segundo Olivier (2008), a
aprendizagem ocorre em três estágios: Subaprendizagem; Aprendizagem simples
e Superaprendizagem ou aprendizagem ideal. Na primeira o individuo entrou em
contato com o assunto, mas não prestou atenção, portanto não assimilou; o
segundo entrou em contato com o assunto, prestou atenção, mas não memorizou
e o ultimo que seria a aprendizagem ideal o individuo entrou em contato com o
assunto, prestou atenção, assimilou e memorizou.
O autor coloca que os dois primeiros estágios necessitam de
acompanhamento psicopedagógico e uma analise mais detalhada com exames
específicos para só então detectar onde esta a falha e é nesta ocasião que
surgem as dificuldades, os problemas e os distúrbios de aprendizagem, que
ocorrem de três formas: causas psicológicas; causas orgânicas e causas do
sistema. Só após avaliar todas as causas é que se devem avaliar os sintomas
para identificar o distúrbio.
Há uma semelhança básica subjacente que serve para associar e
caracterizar essa população. Essa semelhança decorre do fato de que é a
neurologia da aprendizagem que está sendo perturbada, alterando e
determinando, conseqüentemente a psicologia, através da qual a criança aprende.
Elas têm potencial normal para aprendizagem; portanto, os objetivos educacionais
diferem.
Pelissari (2006) enfatiza que as dificuldades de aprendizagem têm
despertado as atenções de educadores e pesquisadores preocupados com o
desenvolvimento das crianças que apresentam problemas para aprender as
habilidades e competências exigidas pela escola, embora não apresentem defeito
físico, sensorial, intelectual ou emocional. Por muitos anos, tais crianças têm sido
194
Educação
estudadas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstram
têm recebido várias nomeações: disfunção cerebral, lesão cerebral, distúrbio de
aprendizagem ou problemas de aprendizagem.
De acordo com Ciasca (2003), o distúrbio de aprendizagem é considerado
como: Sendo uma disfunção do sistema nervoso central (SNC), relacionada a uma
falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter
funcional: diferentemente de dificuldade escolar que está relacionada
especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica.
Bastos (2006) esclarece que o cérebro humano é uma estrutura complexa.
Nele encontra-se o córtex cerebral, onde cada região microscópica é responsável
por uma função diferente (o pensamento; a memória, a percepção; a linguagem e
habilidade motora). Estas regiões comunicam se entre si, trocando mensagens e
dados mediados por substâncias denominadas neurotransmissores, formando
uma rede complementar de informações.
Para aprender, explica Silveira (2008), faz-se necessário o envolvimento do
Sistema Nervoso Central (SNC), que é formado pelo cérebro, que se divide em
áreas, como descrevemos a seguir:
O lobo frontal é a área do cérebro ligada à concentração, ao planejamento,

à iniciativa e aos cálculos mentais rápidos, conceitualização abstrata, habilidades
de solução de problemas, execução oral e escrita. O lobo parietal esquerdo é
responsável por habilidades de sequenciação. Tem como função processar
informações relacionadas às noções de espaço e volume.
O lobo occipital é o centro da visão, onde acontece a discriminação visual
195
Educação
de símbolos matemáticos escritos. Uma de suas funções é fazer com que a
pessoa possa diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes.
O lobo temporal é responsável pela percepção auditiva, memória verbal em
longo prazo, memória de série, realizações matemáticas básicas, subvocalização
durante a solução de problemas. Ressaltamos que ambos os hemisférios têm
áreas disponíveis para quantidades e cálculos.
Podem processar números e quantidades. Cecato (2009) comenta que as
dificuldades envolvendo o hemisfério cerebral direito exigem o uso de atividades,
como gráficos e treino de orientação espacial, enquanto as com envolvimento do
hemisfério cerebral esquerdo, atividades com reforço verbal.
Segundo Olivier (2008), a aprendizagem ocorre em três estágios:
“Subaprendizagem Entrou em contato com o assunto, mas não prestou
atenção,portanto não assimilou; Aprendizagem simples: Entrou em contato
com o assunto, prestou atenção, mas não memorizou; Superaprendizagem ou
aprendizagem ideal: Entrou em contato com o assunto, prestou atenção,
assimilou e memorizou.( Oliver, 2008, pág. 39)”
Olivier (2008) coloca que os dois primeiros estágios necessitam de

acompanhamento psicopedagogico e uma analise mais aprofundada com exames
específicos para então detectar onde esta a falha e é neste momento que surgem
as dificuldades, os problemas e os distúrbios de aprendizagem, que ocorrem de
três formas: Causas psicológicas; Causas orgânicas e Causas do sistema. Só
após avaliar todas as causas e que se deve avaliar os sintomas para identificar o
distúrbio.
Segundo Dockrell (2000) várias crianças apresentam dificuldades de
aprendizagem, que podem ser específica ou geral. Esta, quando, por exemplo, ela
apresenta um aprendizado mais lento que o normal em uma série de tarefas e
aquela quando a criança apresenta dificuldades na leitura.
As crianças com distúrbios de aprendizagem têm níveis baixos de
funcionamento somente em aspectos isolados. O padrão é de integridade
generalizada de capacidade mental, pressupõe-se um potencial normal para a
aprendizagem.
196
Educação
Além de ter vários distúrbios de aprendizagem, estes também são
divididos. Os distúrbios de aprendizagem escrita, por exemplo, segundo Coelho e
José (2004) são divididos, basicamente em três grupos: as disortografia, os erros
de formulação e sintaxe e as disgrafias. É neste último que enfocaremos esta
pesquisa.
Segundo Carneiro (2002) algumas pesquisas vêm sendo realizadas com o

objetivo de elaborar instrumentos ou instrumentalizar pesquisadores e outros
profissionais ligados à educação para a identificação das dificuldades de
aprendizagem na escrita, facilitando, assim, o processo de intervenção, esses
pesquisadores concluíram que as dificuldades de aprendizagem na escrita podem
ser definidas independentemente do coeficiente de inteligência e são, geralmente,
identificadas devido a erros de soletração, de pontuação, gramática, sintaxe e na
organização do parágrafo.
A escrita é um instrumento escolar. “É uma das formas superiores de

linguagem; requer que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em
mente, ordenando-a numa determinada seqüência e relação”. (JOSÉ e COELHO,
2004, p.92).
A escola exige da criança, quanto à sua escrita: legibilidade, nitidez,

limpeza e velocidade. Daí advém à necessidade de pesquisar métodos e técnicas,
não só de ensino da escrita como de reeducação da mesma, uma vez que não
devemos nos fixar ao sistema “má escrita”, mas sim, atenuar o conjunto das
dificuldades nas quais o sintoma está incluindo a fim de conseguir, melhorando a
escrita, modificar o comportamento da criança face às suas dificuldades de
aprendizagem escolar.
Segundo De Meur e Staes (1984), a criança deve ser exposta ao exercício

motor para a escrita a fim de que ocorra o domínio do gesto, sem que sejam
reprimidas as possibilidades da expressão gráfica espontâne. A grande questão é
como encontrar estratégias de contextualização dessa prática sem desconsiderar
que a escrita não é composta apenas da ação e que o foco de sua aprendizagem
deve estar, também, no domínio dos significados. Assim como a aprendizagem de
197
Educação
qualquer outra habilidade motora é melhorada com a prática, o desempenho da
escrita também é.
Para tanto, cabe ressaltar que o processo de aquisição da escrita é também
um processo de aquisição de uma habilidade motora, uma vez que ele só estará
completo quando a criança tiver domínio de todos os componentes nele
envolvidos.
Lofiego (1995) enfatiza que há requisitos para a aprendizagem da escrita,
que esta requer uma maturação previa de determinadas etapas
neuropsicoafetivas na criança. As condições necessárias para o inicio da escrita
apóia-se no desenvolvimento da inteligência; adequado desenvolvimento da
linguagem, desenvolvimento sócio afetivo e adequado desenvolvimento sensório-
motor.
Costa (2008) salienta que os distúrbios de aprendizagens são os entraves,

as dificuldades encontradas no processo ensino aprendizagem. Sendo que as
causas podem ser: físicas, sensoriais, emocionais, intelectuais ou cognitivas,
educacionais e sócios econômico. A autora alerta que o tipo de educação que a
criança recebe na infância vai refletir nos seu desenvolvimento escolar e no
trabalho, pois são vários os distúrbios de aprendizagem que aparecem no período
escolar, e a disgrafia é uma delas.
A escrita envolve a integração de informações das modalidades visual, tátil
e proprioceptiva. Certas crianças com disgrafia são incapazes de assimilar
simultaneamente essas sensações e experiências. Daí por que são enfocados os
padrões visuais e sinestésicos separadamente.
a) aprendizagem visual: traçar uma linha vertical no quadro-de-giz que

deixe impressões visuais forte. Pedir à criança que observe a figura, enquanto o
professor traça novamente a mesma figura, vagarosamente, a fim de que haja
oportunidade para observação dos padrões de movimento. Repetir os mesmos
movimentos, sempre os fazendo na mesma direção. Uma lanterna portátil pode
ser usada para contornar os desenhos e observar os movimentos.
b) aprendizagem sinestésica: a criança fecha os olhos e o professor guia
198
Educação
sua mão sobre a figura que tenha sido apresentada visualmente. Traçar o
desenho no ar ou no quadro-de-giz com o dedo indicador. Desenhar movimentos
longos e continuar a guiar sua mão até que consiga seguir o padrão, sem ajuda.
Apresentar as figuras em um só plano, ou vertical ou horizontal. A criança, quando
traça uma linha vertical sobre o quadro-de-giz, sente a mão movimentando-se
para baixo, da cabeça aos pés, enquanto que ao traçar sobre a carteira, ela sente
a sua mão movendo-se em direção ao seu corpo. As palavras usadas para indicar
padrões de direção variam de acordo com a posição da criança e sua superfície
para o trabalho. Após a criança ter assimilado o padrão visual sinestésica, deve-
se ajudá-la a coordená-los, se ela não conseguir acompanhar os movimentos,
deve ser guiada até que o execute sozinha. Fazer com que a criança desenhe
uma figura no quadro-de-giz com os olhos fechados, depois mandar abrir os olhos
para ver o que desenhou. Em seguida, com os olhos abertos, pedir-lhe que trace
outra figura idêntica.
Algumas crianças não conseguem copiar figuras com os olhos abertos.

Introduzir cada exercício novo, primeiro apresentando o padrão visualmente,
depois sinestesicamente e, em seguida, em conjunto. (JONHSON &
MIKLEBUST,1993)
Estudos clínicos comprovam que a disgrafia não consiste em um simples

atraso da evolução geral, pois, na maioria das crianças trata-se apenas de um
atraso gráfico. Assim, a escala genética não é suficiente para englobar os
distúrbios disgráficos, sendo necessária, para um diagnóstico válido, a utilização
de outros métodos, a fim de chegarmos a estabelecer uma escala disgráfica.
Portelano Pérez (1985) e Brueckner e Bond (1986) concordam em que há

disgrafia do tipo maturativa, desenvolvida a partir de fatores próprios do
desenvolvimento do indivíduo e há a disgrafia “provocada”, de causa pedagógica,
cujo substrato é o ensino inadequado da escrita. Ambos, neste caso, reportam-se
tanto ao excesso de exigência quanto à deficiente orientação no processo de
aquisição do grafismo da escrita.
Disgrafia padronizada não existe, são escritos diversos tipos de disgrafia, é
199
Educação
como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades
que lhe são próprias, imprimindo-lhe seu próprio estilo (AJURIAGUERRA, 2005).
O programa escolar deve ser adaptado às condições necessárias ao

desenvolvimento e ao desempenho dos alunos, atendendo à suas diferenças
individuais. Isso implica afirmar a necessidade de atendimento pedagógico
diferenciado.
Segundo, Johnson e Miklebust (1993) a disgrafia é uma desordem

resultante de um distúrbio de integração visomotora, embora o indivíduo não
apresente um defeito visual ou motor, não consegue transmitir as informações
visuais ao sistema motor. O indivíduo vê o que quer escrever, mas não consegue
recordar ou idealizar o plano motor e, em consequência, é incapaz de escrever ou
copiar letras, palavras ou números. Apraxia que afeta o sistema visual motor
De acordo com Olivier (2008) a disgrafia mais comum é a de desordem de

integração visual-motora, não há coordenação entre os dois. As crianças
disgráficas têm dificuldades na compreensão de conceitos relacionados à
percepção visual, distância, tempo, esquema corporal, coordenação motora,
relação espacial e outros.
A criança vê o que quer escrever, mas não consegue transpor para o plano
motor; é incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e números. É a capacidade
para copiar que diferencia a disgrafia dos outros distúrbios de aprendizagem.
"Muitas crianças com disgrafia procuram compensar em excesso a sua deficiência
visual-motora desenvolvendo habilidades auditivas superiores e boa linguagem
falada e capacidade de leitura" (CARACIKI, 1987, p. 12)
As crianças disgráficas têm dificuldades na compreensão de conceitos

relacionados à percepção visual, distância, tempo, esquema corporal,
coordenação motora, relação espacial e outros.
De acordo com Morais (2006), pode definir disgrafia como uma deficiência
no traçado gráfico, sendo que a deficiência não tem nada haver com causas
intelectuais ou neurológicas. É crianças com inteligência acima da média ou na
200
Educação
média, que por vários motivos apresentam uma escrita ilegível ou muito lenta, o
que faz com que não tenha um desenvolvimento normal na escola. A disgrafia
também chamada de letra feia, muitas vezes não está associada a disortografia,
mas a criança que tem dificuldade para escrever corretamente a linguagem falada,
apresenta geralmente uma disgrafia. Muitos casos de letra feia é conseqüência
das dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado
som ouvido ou elaborado mentalmente. O autor ainda estabelece uma lista que
inclui as características mais freqüentes encontradas em crianças disgráficas. Esta
lista é composta de 25 itens que são divididos em três grupos: má organização da
pagina; má organização das letras; erros de formas e proporções.
As reflexões de Morais (2006) apontam fatores que causam as disgrafias,

segundo ele para se ter uma boa produção gráfica dependia de vários fatores,
entre eles: a postura adequada para se sentar e pegar o lápis, a posição da folha
de papel, a perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do
traçado gráfico na folha de papel . A falta de qualquer um destes aspectos, irá
afetar o rítimo gráfico, a legibilidade do traçado e sua organização.
De acordo com Baz (2003) a disgrafia é considerada como uma apraxia

que afeta o sistema visomotor, relacionando-se à codificação escrita, e a
disortografia, a última condição da linguagem a ser identificada, coloca o problema
da expressão escrita, afetando a ideação, a formulação e a produção, bem como
os níveis de abstração, relacionando-se à composição escrita. Nesses casos, é
freqüente ser verificada a discrepância entre o conhecimento adquirido e o
conhecimento que pode ser convertido em linguagem escrita Na opinião de
Pelissari (2006) a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem na escrita
pode, também, estar com problemas para desempenhar outras funções sociais, o
que o leva a sentir-se inferiorizado, com um autoconceito negativo, ficando de lado
em algum contexto social, o que configura abandono social e pode lesar, ainda
mais, seu aprendizado da escrita.
Portanto, o sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem na escrita
pode, também, estar apresentando problemas para desempenhar importantes
funções sociais, o que o leva a sentir-se rejeitado, com um autoconceito negativo,
201
Educação
ou às vezes a fica excluído de lado em algum contexto social, o que configura
rejeição social e pode prejudicar, ainda mais, seu aprendizado da escrita.
Conforme Bazi (2003), um aspecto a ser considerado é que, normalmente,
a criança apresenta mais dificuldade em realizar a tarefa referente ao ditado do
que à cópia. No ditado, ela necessita ter, de antemão, uma representação gráfica
do conteúdo, uma representação audioverbal, pois, além de envolver a
memorização das palavras, é também um treino de acuidade auditiva, porque a
criança precisa se concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e
sua atenção tem que ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a
linguagem oral Assim, a disgrafia é considerada como uma apraxia que afeta o
sistema visomotor, relacionando-se à codificação escrita, e a disortografia, a
última condição da linguagem a ser identificada, coloca o problema da expressão
escrita, afetando a ideação, a formulação e a produção, bem como os níveis de
abstração, relacionando-se à composição escrita. Nesses casos, é freqüente ser
verificada a discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que
pode ser convertido em linguagem escrita.
Lofiego (1995) enfatiza que e deflagrado na escola as disgrafia, em primeiro
lugar porque é onde a criança tem de escolher a forma mais sistemática de
escrever, é lá que são determinados os erros educativos geram uma disgrafia ou
são reforçado as alterações da escrita em crianças com transtornos. A inaptidão
da escrita pode ser devida a um ensino inapropriado e impresumível.
Ainda Lofiego (1995 ) diz que os fatores que intervêm no traçado gráfico
são: imaturidade perceptivo-visual; conhecimento do próprio corpo; lateralidade;
imaturidade emocional;tônus; má estruturação espaço-temporal é evolução
grafomotora.
Veja como Ciasca cita a questão da disgrafia funcional (2003, 61)
• dificuldade para escrever;

• mistura de letras maiúsculas e minúsculas na palavra ou uso de letras de
forma e cursiva;
• traçado de letra inteligível;
202
Educação
• traçado de lera incompleto;
• dificuldade para realizar cópia e falta de respeito à margem do caderno.
Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade,

mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade
só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos,
sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à
alfabetização.
Hoje a situação começa a mudar porque a lei garante que as crianças têm
direito a educação obrigatória a partir dos seis anos de idade. Com isso elas
entram na escola cada vez mais cedo e logo, apresentando dificuldades escolares
mais cedo, na pré-escola podendo já ser encaminhada para especialistas.
Referências:
AJURIAGUERRA, Julian de. Manual de Psiquiatria infantil. 3 ed.. Barcelona .
Grafos S.A.2005.
________________ A escrita infantil: evolução e dificuldades. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
BASTOS, José Alexandre. Discalculia: transtorno específico da habilidade em
matemática. In: ROTTA, Newra Tellechea. Transtornos de aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
BAZI ,Gisele A. do Patrocínio. As dificuldades de aprendizagem na escrita e
suas relações com traços de personalidade e emoções. Tese de doutorado
Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educação 2003.
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 2004.
BOOTH, Tony. & AINSCOW, Mel. Index Para a Inclusão. Desenvolvendo a
aprendizagem e a participação na escola. Traduzido por: Mônica Pereira dos
Santos. Produzido pelo LaPEADE, 2002.
CARACIKI, A. M. Distúrbio da palavra: disgrafia. 4 ed. Rio de Janeiro: Globo,
1987.
CARNEIRO, Gabriela Raeder da Silva. O autoconceito de crianças com
dificuldade de aprendizagem na escrita. Campinas S.P: [s.n.], 2002
203
Educação
CINEL, Nora Cecília Bocaccio. Revista do professor. Porto Alegre, 19 (74):19-25,
abr./jun. 2003
CIASCA, Sylvia Maria. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação
interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo: 2003
COELHO, Maria Teresa; JOSÉ, Elisabete da Assunção. Problemas de
Aprendizagem. 12 ed. São Paulo. Ática, 2004.
COSTA, Carmem Rodrigues da. Momentos em Psicologia Escolar. 8º ed.
Curitiba, Juruá, 2008.
COSTALLAT, Dalila M. de. Psicomotricidade. Globo, 7º Rio de Janeiro, 1987.
COSTALLAT, Dalila M.M. de. et al. A psicomotricidade otimizando as relações
humanas. São Paulo: Arte & Ciência, 2002.
BRASIL. Constituição: Republica Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal,
Centro Gráfica, 1988.
DE MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade - educação e reeducação. São
Paulo: Editora Manole, 1984.
DOCKRELL, J. Crianças com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem
cognitiva/ Julie Dockrell e John McShane; trad. Andrea Negreda. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Porto
Alegre : Artes Médicas, 1995.
JONHSON, Doris J. & MYKLEBUST, Helmer R. Distúrbio de aprendizagem. 3
ed. São Paulo : Pioneira, 1993.
LOFIEGO,Jaqueline Lanza. Disgrafia: Avaliação Fonoaudiológica. Rio de Janeiro:
Revinter, 1995.
MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. Distúrbio da aprendizagem: Uma
abordagem psicopedagógica. São Paulo: EDICON, 12ª edição, 2006.
NOVAES, Maria Helena. Livro de Psicologia Escolar. 8 ed. Petrópolis : Vozes,
1984.
OLIVIER, Lou. Distúrbio de aprendizagem e de comportamento. Rio de Janeiro:
Wak Ed., 2008.
PELISSARI, Adriana Regina Marques de Souza. Dificuldade de aprendizagem
em escrita: auto conceito e aceitação social. Campinas SP: [S.N] 2006.
204
Educação
ROTTA, NT, Ohlweiler, L. e Riesgo, RS. Transtornos de Aprendizagem:
Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Artmed – Porto Alegre – 2006.
Salto para o Futuro. Educação especial: tendências atuais. Secretaria da
Educação a Distancia. Brasília: ministério da Educação, SEED, 1999.
SANTOS, Mônica Pereira dos, PAULINO, Marcos Moreira (orgs). Inclusão em
educação: culturais, políticas e práticas. 2ª ed., São Paulo. Cortez, 2008.
SILVEIRA, Mara Musa Soares. Considerações sobre o aprender e o não
aprender. 2008. http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/consideracoes.htm.
Acesso em: 25 jan. 2009.
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência é
cultura/ Ministério da Educação e Ciência da Espanha/ Coordenação Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde. Declaração de
Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília,
1994
ZILIOTTO, Gisele Sotta. Fundamentos psicológicos e biológicos das
deficiências. Curitiba: IBPX, 2004.
205
Educação
O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
(TDAH) E AS IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR.
Selma Camargo Meira

selmameira54@hotmail.com
O presente trabalho trata de estudos de casos de crianças com o

Transtorno do Déficit de Atenção (TDAH) na idade escolar de (6 a 12 anos), e tem
como escopo investigar os padrões aceitos atualmente do TDA e do TDAH a fim
de propor alternativas de práticas pedagógicas mais flexíveis quanto às
estratégias e intervenções que poderão ser implementadas para o atendimento
deste aluno.
No contexto educacional brasileiro, se encontra um número significativo de
problemas educacionais que contribuem para o baixo rendimento escolar, evasão
escolar, repetências e desigualdades de oportunidades. São intensificadas as
argumentações no sentido de promover a real instauração de uma sociedade
inclusiva, a começar pelo espaço da escola deve garantir não só o acesso mais a
permanência de todos na escola. Permanência referenciada na educação por esta
se tratar de um fenômeno social e universal necessária à existência do ser
humano e enquanto organização para que todos dela participem. A formação do
individuo deve ser integral no que se refere ao desenvolvimento de suas
capacidades sejam elas mentais, culturais, sociais, emocionais. A escola e seus
profissionais formam este universo capaz de propiciar o desenvolvimento do
aluno, bem como de criar condições para que ocorram aprendizagens
significativas e interações entre todos os envolvidos no processo educativo. Neste
ambiente de diversidade, se encontram os educando, que apresentam diagnóstico
de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), cujo tema tem sido
foco de discussão entre profissionais da área de saúde, educação, pais e
sociedade, nesta última década. O TDA/H é a atual nomenclatura utilizada para
denominar os significativos problemas apresentados por criança quanto à atenção,
tipicamente com impulsividade e atividade excessiva.
206
Educação
As crianças com TDA/H representam uma população bastante
heterogênea, com variações significantes no grau de sintomas, na idade de inicio,
e no grau em que outros transtornos ocorrem associados ao TDAH. O transtorno
representa uma das razões mais comum de encaminhamento de crianças e
adolescentes a profissionais da saúde, devido a problemas comportamentais,
reflexos de um desenvolvimento não adequado causando dificuldades na vida
diária em vários contextos.
Segundo Goldstein (2000) o transtorno é considerado um distúrbio
biopsicossocial, que se origina de fatores genéticos, biológicos, sociais e
vivenciais que contribuem para a intensidade do problema experimentado. No
Brasil estudos epidemiológicos com base nos critérios diagnósticos do DSM-
IV(1994) situam a prevalência de 3% a 5% da população. O Transtorno com
hiperatividade é mais comum em meninos com aproximadamente 9% e nas
meninas a predominância é a desatenção (3%).(Rodhe, Barbosa, Tramontina &
Polanczsk, APUD: Benczik,(2000).
Goldstein (2000) afirma que o diagnóstico precoce e as intervenções
educacionais, familiares, e quando necessárias medicamentosas adequadas,
podem reduzir significativamente conflitos em todas as áreas acima citadas, e
contribuem para reduzir a baixa auto-estima, evasão escolar, repetência,
abandono dos estudos, problemas com depressão, associações com as co-
morbidades até o uso indevido de drogas.
Na escola quando há ampliação do nível de exigência acadêmica, de
regras, de autocontrole, decorrente da organização pedagógica a cumprir, estes
sintomas aparecerão com mais evidências.
Muitos destes diagnósticos apresentados na escola, não têm recebido as
considerações das variações, pois as crianças com o Transtorno do Déficit de
Atenção (TDA) do tipo “desatento” demonstram alguns sintomas, que muitas das
vezes passam despercebidas pelos professores, pois se considera desatenta
àquela criança quieta, que não incomoda, como diz o senso comum vive no
mundo da lua. Porém existem sintomas que comprometem o desempenho escolar
tais como: não consegue concluir as tarefas, copiar todas as atividades, pois seu
207
Educação
nível de atenção e concentração é baixo, interferindo na memória e em funções
executivas, e se forem sintomas de hiperatividade com impulsividade outros
comportamentos se tornarão mais evidentes, tais como: dificuldade de
permanecer sentado, parecem elétricos, falam demais, respondem perguntas
antes que sejam concluídas, se movimentam o tempo inteiro, interrompem a fala
dos outros, e se for do tipo combinado, agregarão os sintomas de desatenção com
os de hiperatividade com impulsividade.
Sendo o diagnóstico de TDA ou TDAH é necessário que se conheça o
curso de desenvolvimento como mutável e variável de acordo com faixa etária,
grau e estilos de aprendizagens. Cabe salientar que a necessidade de
identificação não é de qualquer forma para rotular ou estigmatizar, mas sim avaliar
e determinar a extensão quais os problemas de atenção e hiperatividade estão
interferindo nas habilidades acadêmicas, afetivas, sociais da criança ou
adolescente e a partir dessa avaliação, fornecer um plano apropriado de
intervenção. Diante deste contexto, a escola tem um grande desafio com a
inclusão educacional destes alunos, pois ela tem a possibilidade de criar
condições para que todos os seus alunos aprendam e se isto não ocorrer,
construir instrumentos de compreensão por meio de maior conhecimento do tema,
para a identificação e encaminhamento com o objetivo de obter diagnóstico
correto e propor as intervenções adequadas, com vistas a quebrar as barreiras
homogêneas em que a escola se traduz.
As estatísticas de prevalência do Transtorno de TDAH indicam que estudos
relatam que entre 3% a 5% das crianças em idade escolar, apresentam sintomas
marcantes e bem definidos do TDAH. Pelas observações feitas em ambiente
escolar é na idade de escolarização que estes sintomas tornam-se mais
evidentes, estas crianças enfrentam novos desafios para se adaptarem e
atenderem às expectativas da escola como: permanecerem concentradas e
quietas, seguirem estruturas e compartilharem a atenção de um professor com
outros alunos. São aquelas crianças e adolescentes que os professores por
observação dizem que “não param”, são taxados de “indisciplinados”,
“preguiçosos”, “estão sempre a mil”, “a todo o vapor”
208
Educação
Estes alunos normalmente apresentam sintomas divididos entre aqueles
relacionados com Déficit de Atenção, Hiperatividade, Impulsividade ou uma
combinação de ambos. Aquelas que recebem o diagnóstico de TDAH durante a
infância com freqüência iniciam um processo de fracasso escolar e social, pois se
sentem não acolhidos pelos colegas, não são escolhidas para fazer parte dos
grupos, o que levam muitos deles a desenvolverem baixa auto estima e muitas
vezes depressão
Goldstein (2000) afirma que este quadro descrito acarreta ao aluno, à
escola, aos pais, enfim a todos os envolvidos com estas pessoas, uma série de
dificuldades nos relacionamentos com professores e amigos, colegas de sala de
aula, problemas acadêmicos, ocorrendo prejuízos incalculáveis para estes
indivíduos.
Segundo Benczik, (2000) tais dificuldades enfrentadas pela criança
assumem uma “cronicidade” diante dos pais, professores, diretores de escola,
amigos os quais entendem o comportamento da criança como “mimada”,
“desobediente”, “precisa de limites”, “aproveitador da doença” “desinteressado
Questionamentos angustiantes se refletem no interior das instituições
escolares e entre os profissionais envolvidos no processo da escolarização deste
alunado.
Sendo a educação um processo contínuo, dialético e complexo é preciso
buscar informação sobre o assunto, ampliar o conhecimento, promover formação
docente continuada, a fim de incentivar práticas pedagógicas com intervenções
adequadas, respeitando as diferenças e garantindo igualdades de oportunidades.
Os objetivos específicos que nortearam a presente pesquisa foram:
• Apresentar a base legal, os conceitos, prevalência, associação com as co-
morbidades do TDAH, demonstrando suas variáveis, ampliando o
conhecimento sobre TDAH.
• Propor a aplicação de escalas avaliativas próprias para os professores,
para pais e alunos como inicio de investigação.
• Diferenciar TDA e TDAH e sugerir possibilidades de intervenção em cada
caso.
209
Educação
• Trabalhar com estilos de aprendizagens, visando a aquisição de saberes
destes alunos.
Ao estabelecer a educação como um direito de todos e dever do Estado e
da família nossa constituição, em seu artigo 205, ratifica o artigo 26 da Declaração
Universal dos Direitos Humanos aprovada em 1948 na Organização das Nações
Unidas (ONU), onde uniu os povos do mundo todo, no reconhecimento de que
”todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos
dotados de razões e de consciência, devem agir uns para com os outros em
espírito de fraternidade” (art1º) .(Referenciais para construção de sistemas
inclusivos, 2004).
Esta Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de dignidade, pois
eles não são indissociáveis. Fundamentada na filosofia da educação inclusiva do
MEC, a atenção dos direitos humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e
abstrata, com base na igualdade formal, mais tarde passando a explicitar a pessoa
como sujeita de direito, respeitando suas peculiaridades e singularidades.
Partindo da premissa que não somos iguais, que possuímos
especificidades que não devem ser elemento para a construção de desigualdade,
de discriminação, mas sim ser norteadores de políticas públicas afirmativas de
respeito ao outro, voltada para a construção de contextos sociais inclusivos, surge
o valor da diversidade que se impõe como condição para o alcance da
universalidade e a indivisibilidade dos direitos humanos.
Assim, o princípio básico para uma sociedade inclusiva é o respeito à
diversidade, considerando as diferenças, impulsionando ações de cidadania
voltadas ao reconhecimento de que somos sujeitos de direitos por sermos seres
humanos.
Estes marcos legais foram amplamente defendidos em Jontien Tailândia,
onde o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos
(1990). Nesta declaração, os países relembram que “a educação é um direito
fundamental de todas as pessoas e das sociedades, sendo um elemento que pode
contribuir para um mundo mais seguro”.
Em 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
210
Educação
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada, em Salamanca (Espanha) a discussão
versa sobre a atenção educacional aos alunos que possuam necessidades
especiais.
Legislação não falta na história educacional, porém o que temos ainda é
uma sociedade que relega esta perspectiva de direito educacional, dando ênfase
às transformações tecnológicas, às mídias, impondo a dimensão humana um
segundo plano. Por esta razão, muito destes marcos legais, relevantes para a
Educação Inclusiva resume-se em assegurar a expansão da matrícula ou pelo
ingresso de alunos com necessidades especiais nas turmas do Ensino Regular,
sem a ênfase necessária à qualidade da resposta educativa da escola para todos
(Carvalho, 2002).
Diante do exposto nos parágrafos anteriores, exige-se um repensar
constante de nossas atitudes com perspectivas mais humana, propiciando de fato
a inclusão de todos os seres humanos na sociedade. Este se constitui em um
movimento coletivo de mudanças que sinaliza para adoção de políticas
educacionais inclusivas, pautadas nas interlocuções consistentes, legislação
específica (já existente) e diretrizes efetivas nas ações.
De acordo com Dutra (2004) é tempo de trabalhar na construção do educar
na diversidade, este direito da diversidade compreende a educação como direito
fundamental, base para uma sociedade justa, com ações voltadas para o acesso e
a permanência de todas as crianças na escola. Portanto, o resgate do papel da
escola neste milênio, é que todos os envolvidos com a educação devem se
responsabilizar na transformação e na busca do desenvolvimento integral deste
indivíduo. Assim, cabe a escola transformar as relações sociais e não reproduzir a
sociedade tal qual está organizada. A função da educação é humanizar, oferecer
condições de emancipação, à participação e não para adaptar os indivíduos a
situações de dominação.
A escola é este espaço privilegiado, onde os alunos podem buscar este
conhecimento mais aprimorado, porém necessita de professores, equipe
pedagógica preparada para que possam atender as necessidades destes alunos,
com intervenções adequadas para a efetivação de suas aprendizagens. Estes não
211
Educação
devem ficar alijados das mesmas oportunidades de acesso ao conhecimento,
porque muitos deles com necessidades educativas especiais possuem em sua
natureza biopsicossocial manifestações de ações e reações, adversas a
homogeneidade das turmas. Os atores da escola devem respeitar a
heterogeneidade e a complexidade destas relações, o que requer a compreensão
mais ampla entre a escola e a sociedade.
Teóricos como Vigotsky (1994) entre outros que trabalham dentro de uma
visão histórico crítica, tem evidenciado a importância de compreender a formação
deste individuo, a partir da interação dialética, dos fatores biológicos e
socioculturais.
Levando-se em conta esta realidade, pode-se afirmar que todos os alunos
são diferentes, tanto em suas potencialidades, capacidades, ritmos e maneiras de
aprender, desenvolvimento, e contextos sociais. Negar esta pluralidade significa
negar a própria natureza da escola, que é rica em características e
especificidades, que se traduzem em desafios constantes aos educadores,
entendendo que os problemas de aprendizagem tem diversas origens. Assim, é
imprescindível compreender o próprio processo de ensino e de aprendizagem, e
neste contexto encontramos os alunos com Transtorno do Déficit de Atenção
/Hiperatividade.
Na última década, milhares de crianças, adolescentes e adultos foram
diagnosticados e tratados pelo Transtorno do Déficit de Atenção. E, apesar deste
movimento global, de uma enorme quantidade de evidência científica
fundamentando a validade do diagnóstico do TDA/TDAH e da segurança e
eficiência dos tratamentos disponíveis, uma parcela significativa da população não
conhece o transtorno e muitos dos que conhecem permanecem céticos com
relação às intervenções e tratamento.
Segundo Barkley (2008), uma das primeiras referências a criança com
hiperatividade ou TDAH foi em 1865, pelo alemão Heirich Hoffman o qual
escrevia poemas sobre muitas das doenças infantis que encontrou em suas
práticas médicas . Contudo, o crédito científico costuma ficar com George Still e
Alfred Tredgold, que foram os primeiros autores a dedicar atenção clínica séria a
212
Educação
uma condição comportamental infantil que se aproximava do que hoje se conhece
como TDAH.
Barkley (2008) descreve em seu livro Manual para Diagnóstico e
Tratamento, que foi em 1902, que Still em palestras e publicações descreve sobre
43 pessoas atendidas em seu consultório, com sérios problemas de manter
atenção e concordava com William James (1890/1950) que essa atenção pode ser
um elemento importante no “controle moral do comportamento” bem como a
maioria destes casos estudados também eram exageradamente ativas. Referencia
Still que estas pessoas demonstravam ser agressivas, desafiadoras, impetuosas,
apresentando ter pouca “volição inibitória” sobre seu comportamento e também
manifestavam ilegalidade, malevolência, crueldade e desonestidade. Observou
também que havia insensibilidade a punições, pois mesmos sendo repreendidas
repetiam as infrações em questões de horas.
Still (APUD: Barkley, 2008) também constatou que havia prevalência dos
casos no sexo masculino para a hiperatividade, cuja manifestação ocorre antes
dos 08 anos. Inicialmente o transtorno foi definido como distúrbio neurológico,
vinculado a lesão cerebral na área central, recebendo várias nomenclaturas como
Lesão Cerebral, Disfunção Cerebral Mínima, Reação Hipercinética da Infância.
Somente em 1980, o diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção foi
formalmente reconhecido no Diagnostic and Statstical Manual, 3rd Edition (DSMIII)
- o Manual de Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria. A versão
revisada de 1984 agregou o termo Hiperatividade, de modo que hoje, oficialmente
recebe o nome de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Quanto às causas deste transtorno Barkley (2008), afirma que os estudos
científicos já passaram por vários momentos. Inicialmente indicavam que fatores
neurológicos e genéticos desempenhavam um papel substancial nas origens e na
expressão deste transtorno.
Outra corrente de pesquisa é a neuropsicológica onde se encontra
evidências substanciais de déficits na inibição comportamental, na atenção
prolongada (persistência de tarefas), na resistência a distrações e no
funcionamento executivo (a internalização da fala, na memória de trabalho verbal,
213
Educação
na memória de trabalho temporal-sequencial, na coordenação motora e no tempo
dos movimentos motores finos, na auto-regulação emocional e motivacional, na
fluência verbal e no planejamento). Estas são funções executivas e são mediadas
pelo córtex pré-frontal e suas redes com os gânglios basais e o cerebelo,
sugerindo que essas regiões podem desempenhar papel fundamental no TDAH
(Barkley ,2008).
. Recentemente, Sagolden, Johansen, Aase (APUD: Barkley, 2008)
propuseram uma teoria neuroevolutiva do TDAH (tipos combinado e
predominantemente hiperativo-impulsivo), baseada em uma alteração do
funcionamento da dopamina, que pode ocorrer com o hipofuncionamento de um
dos três circuitos dopaminérgicos identificados no cérebro. O funcionamento
reduzido em uma via mesolímbico no cérebro altera a sensibilidade ao reforço e à
extinção deficiente de comportamentos antes reforçados, podendo levar a
aversões a esperas, hiperatividade, impulsividade e pobre capacidade atencional.
O funcionamento reduzido na via dopamínica mesocortical também pode levar a
deficiência da atenção para um alvo, bem como no planejamento e funcionamento
executivo. Finalmente, o funcionamento reduzido da via dopaminérgica nigro-
estrital resulta no comprometimento da modulação do comportamento motor e
deficiências na aprendizagem e memória, podendo levar a comportamentos
desajeitados e pouco inibição motora, observados no TDAH.
Segundo estes pesquisadores acima citados são necessárias mais
pesquisas antes que essa tentativa inovadora de explicar o TDAH por meios
dessas vias de neurotransmissores possa ser avaliada adequadamente.
Bromberg (coordenadora do Grupo de Orientação sobre o Transtorno de
Déficit de Atenção/hiperatividade GOTAH) afirma que o TDAH é uma deficiência
neurobiológica, de origem genética, de prevalência segundo (American Psychiatric
Association, 2000) que afeta de 3 a 5% de todas as crianças em idade escolar.
Muitos destes sintomas acompanham o crescimento e 30 a 70% dos portadores
podem vir a ter dificuldades emocionais, profissionais em seus relacionamentos
sociais e afetivos até a vida adulta.
Russel & Cols. (2008), afirmam que conforme atestado pelos numerosos
214
Educação
cientistas que assinam o manual para tratamento e diagnóstico do TDAH, não
existe dúvida entre os principais pesquisadores clínicos do mundo de que o TDAH
envolve uma deficiência séria em um conjunto de habilidades psicológicas, e que
os déficits de inibição comportamental e atenção prolongada são centrais no
transtorno.
Segundo Barkley (2008), o TDAH não é benigno. Para aqueles que o
acomete, pode causar problemas devastadores. Estudos de segmento de
amostras clínicas sugerem que os indivíduos que apresentam o transtorno, em
comparação com os que não apresentam são mais propensos a abandonar a
escola (32 a 40%), raramente concluem a faculdade (5 a 10%), têm pouco ou
nenhum amigo (50 a 70%), apresenta fraco desempenho no trabalho (70 a 80%),
participam de atividades anti-sociais (40 a 50%) e usam tabaco ou drogas ilícitas
mais que o normal. Além disso, as crianças que crescem com TDAH são mais
suscetíveis a ter gravidez na adolescência (40%) e doenças sexualmente
transmissíveis (16%), sofrer muitos acidentes de carro, ter depressão de (20 a
30%), transtornos de personalidade (18 a 25%) quando adultas e, de centenas de
outras maneiras, lidam mal com suas vidas e frequentemente colocam-na em
perigo.
Ainda assim com todo este histórico, COOK (APUD: Barkley, 2008) afirma
que estudos indicam que menos da metade das pessoas com o transtorno têm o
diagnóstico e recebem tratamento.
Os indivíduos com TDAH possuem sintomas crônicos como a desatenção e
ou impulsividade-hiperatividade. Acredita-se que apresentem estas características
desde cedo em suas vidas, em grau excessivo ou inadequado para a idade ou
nível de desenvolvimento, e entre uma variedade de situações que excedem a sua
capacidade de prestar atenção, restringirem movimentos, inibirem impulsos,
regular o próprio comportamento no que diz respeito às regras ao tempo e ao
futuro.
As principais características do TDAH e os critérios diagnósticos
desenvolvidos oficialmente para uso clínico estão estabelecidos no DSM-IV da
American Psychiatric Association (1994), estipulam que os indivíduos devem ter
215
Educação
apresentado sintomas de TDAH por pelo menos seis meses, que esses sintomas
devem ocorrer em um grau que represente inadequação ao nível desenvolvido, e
que tais sintomas que produzem comprometimentos surgem até a idade de 07
anos. A partir desta lista de desatenção, seis dos nove itens devem ser
identificados como inadequados ao nível de desenvolvimento. Também se deve
considerar a partir das listas de Hiperatividade e impulsividade combinadas, seis
dos nove itens identificados como inadequados. O tipo de TDAH a ser
diagnosticado depende de satisfazerem-se critérios para a Desatenção,
Hiperatividade-Impulsividade, ou ambos: tipo predominante desatento (TDAH D),
tipo predominantemente hiperativo-impulsivo (TDAH-HI) ou tipo combinado
(TDAH-C).
As questões usadas para fazer o diagnóstico foram selecionadas
principalmente de análises fatoriais de itens de escalas de avaliação de pais e
professores, que já apresentam intercorrelações elevadas entre si e com outras
dimensões assim como para distinguir crianças com TDAH de outros grupos de
crianças.
Segundo Conners (2009), seguindo o DSM-IV (1994) os critérios são seis
ou mais itens dos seguintes sintomas:
1- Desatenção
a) Frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por omissão
em atividades escolares, de trabalho ou outras.
b) Com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades
lúdicas.
c) Com frequência parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra.
d) Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares,
tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de
oposição ou incapacidade de compreender instruções).
e) Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
f) Com frequência evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas
que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares e deveres de casa).
g).Com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades
216
Educação
(.ex,brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais)
h) É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
i) Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.
2- Hiperatividade
Seis ou mais itens dos sintomas de hiperatividade persistirem pelo período de
06 meses em grau adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento.
a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira
b) Frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou outras situações
nas quais se espera que permaneça sentado
c) Frequentemente corre ou escala demais, em situações impróprias (em
adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de
inquietações).
d) Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer
f) Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo
vapor”.
g) Frequentemente fala em demasia
3- Impulsividade
a) Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completamente formuladas
b) Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez
c) Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p.ex, em
conversas ou brincadeiras)
Benczink (2000) no manual da escala de Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade afirma que a utilização de escalas e inventários já é consagrada na
literatura internacional, constituindo-se em uma importante tradição durante a
avaliação psicológica e diagnóstica nos casos de Transtorno do Déficit de
Atenção/ Hiperatividade (Barkley, 2008). O seu uso tem mostrado sensibilidade
em estudos controlados e demonstra confiabilidade. Dentro deste processo de
avaliação psicológica tais escalas tornam-se úteis como ferramentas auxiliares no
processo diagnóstico, mas não servem como instrumento isolado. A avaliação
217
Educação
deve ser realizada por uma equipe multiprofissional, cabendo ao médico
neurologista ou na área da psiquiatria, fechar o diagnóstico.
Além dos principais problemas de desatenção, impulsividade e
hiperatividade, as crianças com TDAH, podem apresentar problemas cognitivos,
evolutivos, acadêmicas e mesmo médicos.
Dentre eles, um é o “funcionamento adaptativo”, referindo-se à realidade
das atividades cotidianas exigidas para a suficiência pessoal e social (Barkley
2008). Este comportamento adaptativo via de regra, diz respeito ao
desenvolvimento pela criança de habilidades e capacidades que a ajudem a se
tornarem um indivíduo independente, responsável e cuidadoso consigo mesmo.
Este domínio da auto suficiência envolve: 1-habilidades relacionadas com
cuidados pessoais, 2- habilidades interpessoais, como compartilhamento,
cooperação 3 - habilidades motoras 4-habilidades de comunicação 5-
responsabilidade social.
O desempenho acadêmico é outro fator que esta criança ou adolescente
encontrará dificuldade. Em função disso, percebe-se que a maioria das crianças
com este diagnóstico apresentam mau desempenho escolar (a produtividade do
trabalho em sala de aula) e no desempenho acadêmico (o nível de dificuldade
daquilo que as crianças já aprenderam e dominaram).
Acredita-se que esta característica resulte do comportamento de
desatenção, impulsividade, e inquietação em sala de aula. Segundo Conners
(2009) quando estas crianças chegam a adolescência pode ser difícil diferenciar o
TDAH de outros transtornos porque estão em um estágio de desenvolvimento em
que o risco de depressão e de outras doenças psiquiátricas é maior, havendo
maior probabilidade de acúmulo de transtornos co-mórbidos tais como: o
Transtorno da Ansiedade, Transtorno do humor, Transtorno Desafiador de
Oposição, Transtorno Obsessivo-Compulsivo.
Estes sujeitos que possuem o transtorno do TDAH, tem seus direitos assegurados
em lei e como produtores de sua história, que vem sendo produzida pela forma
como os sujeitos pensam e agem, conservam ou transformam o sentido dado
pelas relações sociais estabelecidas nas interações com o meio e com outros
218
Educação
sujeitos, produzindo idéias e representações, a pessoa com este transtorno ficará
a margem do processo, pois as suas condições de participação não são as
mesmas que outros alunos. Vygostky (1994), em sua teoria enfatiza o papel
da aprendizagem no desenvolvimento do ser humano, considera complexo o
processo, pois nelas estão incluídas inúmeras variáveis, sendo eles: aluno,
professor, contexto escolar, família, concepção teórica, organização curricular
entre outras.
Na concepção de Vygotsky,(1994) entende-se que o desenvolvimento
humano é um processo sócio-histórico, construído nas inter-relações
estabelecidas entre o sujeito e seu contexto e que, a construção do conhecimento
se dá pela mediação do outro. Assim sendo, a rede de relações devem se
estabelecer a partir do diagnóstico do Transtorno, para que haja compreensão
deste indivíduo em todas as dimensões, estabelecendo as contradições, pois
nenhum ser humano é igual ao outro, portanto necessita ser visto na sua
totalidade e desta forma engendrar novas alternativas e estratégias de superação.
Segundo Goldstein (2000), uma das alternativas é o tratamento coordenado
entre os profissionais das áreas médicas, saúde mental e pedagógica em conjunto
com os pais. Esta combinação de tratamento que devem ser oferecidos por
diversas fontes é denominada de intervenção multiprofissional. Um tratamento
com este tipo de abordagem inclui:
• Treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza do TDAH e o
desenvolvimento de estratégias de controle efetivo do comportamento
• Um programa pedagógico adequado.
• Aconselhamento individual e familiar, quando necessário, para evitar o
aumento de conflitos na família.
• Uso de medicação, quando necessário.
Mattos (2008) afirma que os medicamentos mais utilizados para controle do
TDAH são os estimulantes; 70% a 80% das crianças e dos adultos com TDAH
apresentam resposta positiva. Este tipo de medicamento é considerado
“performance enhancer” (reforçador de desempenho). Portanto, eles podem, até
certo ponto, estimular a performance de todas as pessoas. Mas em razão do
219
Educação
problema específico que apresentam, crianças com TDAH demonstram melhora
significativa, com redução do comportamento impulsivo e hiperativo e aumento da
capacidade de atenção. Desta forma, para identificar a realidade em que se
encontra este aluno, se faz necessário à utilização de procedimentos adequados
existentes a cada caso, assim como analisar os fatores que determinam o
aprender e o não aprender, no contexto escolar. É necessário que haja
conhecimento e compreensão do assunto e, portanto, recursos avaliativos para a
identificação das necessidades individuais desta pessoa para assegurar-lhes a
aprendizagem.
Segundo Vygotsky (1994), na prática educacional da escola a avaliação
não deve ser utilizada apenas como instrumento de classificação e seleção, mas
com o objetivo de superação e emancipação humana.
Arroyo (1994) diz que a escola nos permite ver os educandos como centro
da ação educativa. Sendo eles o centro as variáveis desde aprender deve-se levar
em consideração não só as lógicas dos complexos mentais, e sociais mas
também respeito aos tempos escolares, revendo toda a organização pedagógica
, tendo os alunos como sujeitos deste referencial.
Enfim, que a estrutura da escola e do sistema traduza os avanços havidos
na concepção do direito à educação básica como direito humano de pessoas
concretas com suas trajetórias humanas, Se respeitarmos os tempos de vida
escolares dos educandos, não é tudo, mas ao menos poderá significar um avanço
na direção de reconhecer a urgência em construir referenciais mais humanos,
mais democráticos e que respeitem a diversidade.
Referencias:
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e
mestres 5ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
BARKLEY, Russell A. & Colaboradores. Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade - Manual para Diagnóstico e Tratamento 3ª ed. Trad.
Ronaldo Cataldo Costa. Artmed, 2008.
BARKLEY, Russell A. MURPHY, Kevin R. Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade – Exercícios Clínicos. Trad. LOPES, Magda F. 3ª Ed.
220
Educação
Porto Alegre: Artmed 2008.
BENCZIK, Edyleine B. P. Manual da Escala de Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade: versão para professores. Casa do Psicólogo, 2000
BRASIL. Ministério da Educação / Educação Inclusiva / Secretaria de Educação
Especial. MEC/SEESP, 2004.
BROMBERG, Maria Cristina - TDAH Um Transtorno Quase Desconhecido
GOTAH, (Grupo de Orientação sobre Transtorno de Déficit de Atenção), 2001.
BROWN Thomas E. Transtorno de Déficit de Atenção: a mente desfocada em
crianças e adultos: tradução Hélio Magri Filho-Porto Alegre: Artmed, 2007.
DUTRA, Claúdia: In Ministério da Educação / Educação Inclusiva / Secretaria de
Educação Especial. MEC/SEESP, 2004.
CONNERS, Keith C. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade – As
mais recentes estratégias de Avaliação e Tratamento. Trad. FODRA, Marina.
3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
DSM-IV-TR. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Trad.
DORNELLES, Claudia 4ª Ed.rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.
EDLER, R. C. Removendo Barreiras para a Aprendizagem. 2ª ed. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
EDLER. R. C. A nova LDB e a Educação Especial. 3ª Ed. Rio de janeiro: WVA,
1997.
GOLDSTEIN. Sam. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de
Atenção da criança. Trad. MARCONDES Maria C. - Campinas. SP: Papirus,
1994.
MATTOS, PAULO. No Mundo da Lua: Perguntas e respostas sobre transtorno de
déficit de atenção com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. 8ª Ed.
São Paulo: Casa Leitura Médica, 2008.
OLIVEIRA. Marta K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento: Um processo
sócio-histórico. 4ª Ed, Editora Scipione, 1997.
PHELAN, Thomas W. TDA/TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade. São Paulo: M.Books, 2005.
SANTOS, Mônica P. MOREIRA, Paulino M. (orgs). Inclusão em Educação,
221
Educação
Culturas, Políticas e Práticas. 2ª Ed. Cortez, 2008.
UNESCO & MEC-Espanha. Declaração de Salamanca e linha de ação. Brasília:
CORDE, 1994.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da Pr rad. Luiz F. Cardoso. 2ª Ed. Rio de Janeiro. Paz
e Terra, 1977.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 4ª Ed, Martins Fontes, 1994.
222
Educação
QUANDO A ESCOLA NÃO É UM PARAÍSO
Wanderleia Mafra de Moura Correia
Rozana Mazetto
wan_demoura@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
A questão da violência nesta sociedade contemporânea é motivo de
muitas preocupações de quase todos os seus setores, começando pela instituição
familiar passando pela saúde e outros setores que conseqüentemente se refletem
na escola. Não o bastante a escola lidar com os vários tipos de violência como a
doméstica, abuso sexual, indisciplina e vandalismo, agora necessita estar
preparada para um outro tipo específico de violência, que nos últimos anos está
sendo estudada e foi denominada Bullying, o termo vem do verbo inglês bully que
significa valentão, tirano.
A questão da violência está muito presente na escola gerando uma
preocupação da comunidade escolar e muitas escolas se deparam com este tipo
de violência e estão despreparadas por desconhecerem o fenômeno e o que o
causa. Profissionais buscam um entendimento para uma possível intervenção, o
que não é fácil, pois se trata de um tipo de violência bastante sutil. Adequar
métodos de intervenção em uma sociedade em constante e rápidas mudanças,
onde os valores antes pregados já não cabem mais a esta sociedade, exige
reflexão e uma nova posição frente a este mal, atitudes que permitam a busca por
soluções mais imediatas, visto o problema afetar diretamente a comunidade
escolar.
Muitos fatores podem determinar este tipo específico de violência
(bullying) que pode ter o seu início na família ou mesmo gerada em outras
instâncias. Diagnosticar para prevenir e até mesmo intervir pode vir a amenizar o
problema ou até mesmo saná-lo.
Segundo Constantine (2004):
Tratar o bullying significa não só desenvolver uma ação
de combate a esse fenômeno nas escolas, mas, em
nome das ações educativas e de socialização que
comporta, pôr em campo uma verdadeira e real estratégia
223
Educação
preventiva contra a agressividade que envolva
estudantes, professores, e pais num contínuo confronto
relacional. (CONSTANTINE, 2004).
Constantine pontua que os adultos são os únicos responsáveis pela
prática da autoridade e essa prática é a única maneira de aplacar este mal, mas
somente pelos caminhos da comunicação e da afetividade. Constantine relaciona
e valoriza a relação e a comunicação como contato emocional e constante
construção.
Os educadores (pais e professores) e profissionais da área, são uma
conexão e mediação entre os jovens e a sociedade e devem ser um referencial,
modelos a serem seguidos, para que possa então o jovem inserir-se no mundo
como cidadão transformador e multiplicador.
O jovem procura uma figura ideal de adulto, que seja equilibrado e seguro.
Por mais que seja rebelde, vai procurar um adulto compreensivo de boa
comunicação, que tenha a mente aberta, que saiba ouvir e que lhe possa ajudar a
liberar suas potencialidades um adulto que o incentive ao amadurecimento,
respeitando seu tempo e mediando seus conflitos.
1.1 REFERENCIAL TEÓRICO
1.1.1 O que é Bullying? E quais as suas características?
O termo Bullying vem do verbo inglês bully e refere-se a valentão tirano,
estudado de início, no norte da Europa e recentemente pesquisado na itália. Suas
características são os comportamentos deliberados e danosos, apresentam uma
relação de desequilíbrio de poder, não há motivos evidentes, acontece de forma
direta, por meio de agressões físicas e verbais e de forma indireta, visa a
discriminação e a exclusão da vítima do grupo social Segundo Quadros (2009):
O Bullying é conceituado como um conjunto de
comportamentos agressivos, físicos ou psicológicos, como
chutar, empurrar, apelidar, discriminar, excluir; que
ocorrem entre colegas sem motivação evidente e de forma
repetitiva, sendo que um grupo de alunos ou aluno com
mais força, vitimiza um outro que não consegue encontrar
um modo eficiente de se defender. (QUADROS, 2009)
Martins 2005, (APUD: Quadros, 2009) identifica o Bullying em três grupos,
224
Educação
são eles: Diretos e físicos - que são as agressões físicas, roubar, quebrar
pertences; forçar extorsão, comportamentos sexuais e atividades servis; bem
como as ameaças. Diretos e verbais - Que incluem insultar, apelidar, debochar,
fazer comentários racistas ou preconceituosos. Indiretos - visam a exclusão de
uma pessoa do grupo social, realização de fofocas, calúnias e ameaças para a
obtenção de favores.
1.1.2 Onde ocorre o Bullying?
Nas escolas, nas forças armadas no trabalho, na família, prisões,
condomínios residenciais, clubes, casas de abrigo. Enfim este tipo de violência
está presente em nossa sociedade e é o que presenciamos todos os dias através
da mídia. Constantine questiona e pontua a correlação entre o fenômeno Bullying
e os fenômenos existentes entre os adultos e cita o trote nos quartéis e a posição
de inferioridade do recruta que é motivo das brincadeiras violentas e vexatórias
dos militares mais antigos.
Também Constantine (2004) nos apresenta o mobbing, fenômeno este
que se dá no ambiente de trabalho e é praticado por aquele que tem algum tipo de
poder, seja pelo cargo que exerce ou por ter uma atitude psicológica de poder ou
superioridade e pode ainda exercer algum tipo de influência no trabalho.
Vitimizando assim o mais fraco com sua agressividade e o submetendo-o às
intimidações e ameaças, esta vítima sem possibilidades de se defender sofre as
humilhações que, a longo prazo acarretam desequilíbrio emocional e estresse,
bem como o de burn-out (incapacidade de trabalhar por razões emocionais e de
fundo ansioso).
Podemos citar também a violência intra-familiar, que se dá no contexto
familiar e é exercida por uma relação de poder entre um adulto sobre uma criança,
que sendo um ser ainda em desenvolvimento dependente de um adulto e
submete-se à maus tratos, violência psicológica e muitas vezes sexual, bem como
humilhações e incluindo-se as “...punições severas e castigos inapropriados à
idade e compreensão da criança” Guerra(1998).
Quais as situações que envolvem Bullying ?
As situações que envolvem Bullying são as relações de poder que o mais
225
Educação
forte exerce sobre o mais fraco como: A intimidação, perseguição, assédio,
terrorismo, ameaças, tirania, domínio, ofensa, humilhações, sofrimento,
discriminação, exclusão agressão, roubo, comportamentos deliberados e danosos.
Segundo Constantine (2004)
É uma ação de transgressão individual ou de grupo, que é
exercida de maneira continuada, por parte de um indivíduo
ou de um grupo de jovens definidos como intimidadores
nos confrontos com uma vítima pré destinada.
Não são conflitos normais ou brigas que ocorrem entre
estudantes, mas verdadeiros atos de intimidação
preconcebidos, ameaças, que, sistematicamente, com
violência física e psicológica, são repetidamente impostos a
indivíduos particularmente mais vulneráveis e incapazes de
se defenderem, o que os leva no mais das vezes a uma
condição de sujeição, sofrimento psicológico, isolamento e
marginalização.(CONSTANTINE, 2004).
1.1.3 O que é Cyberbullying?
Nada mais é, do que a utilização das tecnologias e da comunicação para
disseminar a violência, é a prática realizada através da internet que busca
humilhar e ridicularizar pessoas. Os meios virtuais utilizados para disseminar
difamações e calúnias são as comunidades, e-mails, torpedos e blogs.
1.1.4 Quais são os alunos que se envolvem com Bullying ?
Segundo Constantine é provável que o Bullying esteja mais ligado nas
faixas pré-adolescentes e adolescentes que estão vivendo profundas mudanças
evolutivas de aspectos físicos, psicológicos e emocionais necessitando de
orientação e uma base afetiva, a faixa que vai de (7à12 anos). Já na faixa que vai
dos (13 aos 16 anos) essa necessidade embora latente, segundo Constantine, sob
a forma de encorajamento, é superada pela necessidade de protagonismo, e de
autonomia. Constantine pressupõe que estas mesmas necessidades estejam
presentes tanto na vítima quanto no intimidador. E que mais do que as condições
subjetivas familiares e sociais, é a ausência de uma ou mais potencialidades, que
determinam quem será a vítima ou o agressor. Para um melhor entendimento de
quem são esses alunos que se envolvem, podemos então classificá-los, são
226
Educação
estes a saber:
Alvos de Bullying - são os alunos que só sofrem Bullying; são mais frágeis,
tanto fisicamente quanto psicologicamente, são extremamente tímidos e sensíveis,
e não tem maturidade para se defender.
Alvos/autores de Bullying - são os alunos que ora sofrem, ora praticam
Bullying; são estes, que por vezes são alvos, mas praticam o Bullying com
indivíduos mais frágeis como forma de reagir e vingar-se da violência sofrida, não
conseguem se defender de seu agressor por isso vitimizam outros mais frágeis.
Autores de Bullying - são os alunos que só praticam Bullying; que na sua
maioria, também já foram vítimas e se prevalecem da sua força física e de poder
sobre o outro, são ao extremo na sua maioria, temperamentais e indisciplinados.
Testemunhas de Bullying - são os alunos que não sofrem nem praticam Bullying,
mas convivem em um ambiente onde isso ocorre. São indivíduos temerosos, não
querem ou não podem se envolver, muitas vezes indiferentes ou do lado da
vítima, mas não se envolvem por medo de serem a próxima vítima. Outros estão
do lado do agressor, incentivam mas não se envolvem diretamente, também por
medo. 1.1.5 Há uma relação com preconceito?
O Bullying está ligado diretamente ao preconceito, a intolerância e a não
aceitação às diferenças. Antunes e Zuin (2008) “Tais comportamentos são
usualmente voltados para grupos com características físicas, socioeconômicas, de
etnia e orientação sexual, específicas”. Nota-se então uma forte ligação com o
preconceito.
1.1.6 Quais são as consequências do Bullying sobre o ambiente escolar?
O fenômeno da violência preocupa educadores e profissionais da
educação, pela proporção que esta tomou na vida e no cotidiano das pessoas , a
violência tornou-se banal e conseqüentemente está se refletindo diretamente na
escola e na família e ainda corre-se o risco de denominá-la com termos científicos
com o intuito de justificá-la. Na escola ela se reflete de maneira específica
contaminando todo o ambiente escolar, inibindo os processos evolutivos e de
conhecimento, fazendo com que a escola perca a sua identidade de formadora de
opiniões e mudanças, referente à sociedade e indivíduos construtores e
227
Educação
multiplicadores. O ambiente escolar torna-se totalmente contaminado .Todos, sem
exceção, são afetados negativamente, passando a experimentar sentimentos de
ansiedade e medo, testemunhas e vítimas quando percebem que o
comportamento agressivo não trás nenhuma conseqüência a quem o pratica,
poderão achar por bem adotá-lo.
1.1.7 Quais são as consequências possíveis para os alvos de Bullying?
Poderão não superar os traumas sofridos. E vir a ter sentimentos
negativos, especialmente com baixa auto-estima e problemas de relacionamento.
Poderão assumir, também, um comportamento agressivo ou vir a sofrer ou a
praticar o Bullyng no trabalho. Em casos extremos, alguns deles poderão tentar ou
cometer suicídio. Segundo Constantine (2004):
“Para a vítima, como já vimos, essa condição tem
conseqüências a curto e a longo prazos: ansiedade,
ausência de auto estima, depressão e transtorno
comportamental, a ponto de abandonar a escola e, como
as pesquisas revelam , nos casos mais graves e para os
indivíduos mais fracos, pode haver também uma maior
probabilidade de risco, de suicídio concernente ao dado
fisiológico ligado à adolescência.Segundo pesquisas a
vítima não encontra condições para recuperar-se sozinha,
necessitando a intervenção de um adulto para interromper
a situação de Bullying e dar um suporte psicológico. Para a
vítima sair dessa condição de vítima é libertar-se de uma
condição de sofrimento e impotência psicológica. A
intervenção de um adulto é essencial para que esta vítima
se liberte destes sentimentos. O adulto mostra através
desse apoio que toda a situação pode ser modificável”.
(CONSTANTINE, 2004):
1.1.8 E para os autores de Bullying?
Para o agressor, esta condição lhe é favorável pois ele se auto afirma
como pessoa que está acima dos outros, ou seja superior ao outro e acredita que
é a única maneira de socializar-se. Segundo (Constantine 2004) o intimidador não
encontra a contenção para seu comportamento agressivo e impulsivo, necessária
para mudar sua condição. Muitas vezes não encontra no adulto a segurança e a
228
Educação
confiança que precisa para mudar seu comportamento. E com certeza a sua má
conduta vai se refletir no futuro. Comportamento anti-social na vida adulta, atitudes
agressivas no seio familiar (violência doméstica) ou no ambiente de trabalho.
Autores de Bullying na época da escola podem vir a se envolver, mais tarde, em
atos de delinqüência ou criminosos.1.1.9 E quanto às testemunhas?
As testemunhas também se vêem afetadas por esse ambiente de
tensão, tornando-se inseguras e temerosas de que possam vir a se tornar as
próximas vítimas.
Segundo Constantine (2004):
O contexto relacional e psicológico que se produz com o
Bullying é típico de um sistema em grupo fechado,
problemático, que não encontrou brechas para desenvolver
positivamente as relações entre seus membros Na
ausência disso, ganham espaço as dinâmicas mais
negativas,... intimidação e desvalorização do outro, de
passividade e de impotência; ou ainda (da parte chamada
maioria silenciosa) em gestos de indiferença e de
passividade, para escapar de situações desagradáveis...
Neste sentido a testemunha também pode ser considerada
uma vítima, pois é submetida às situações desagradáveis e
de intimidação, tendo muitas vezes que compactuar ou ser
indiferente, pois se sente ameaçado se não o fizer
(CONSTANTINE, 2004).
Constantine ainda pontua que o adulto muitas vezes subestima o
fenômeno Bullying, não lhe dando a devida importância, conseqüentemente não
intervém para que seja sanado o problema. Outra questão é, quais são os valores
que são passados pela família do intimidador e qual é a posição da família da
vítima em relação as agressões, visto que a vítima na sua maioria procura a ajuda
da família e esta por sua vez não compreende o suficiente para comunicar a
escola.
Este tipo específico de violência está presente em todas as instâncias da
nossa sociedade, sendo gerada muitas vezes por ela mesma e refletindo-se na
escola, na família e sociedade. tornando-se assim um círculo vicioso, a escola por
sua vez, tem um papel determinante, que tem condições e deve intervir.
229
Educação
Se a escola que é formadora de opiniões subestima tal fenômeno que
está diretamente ligado a falta de valores como: intolerância, preconceito,
incompreensão, egoísmo, de que maneira vai devolver à sociedade o que lhe foi
confiado? Os autores trabalhados valorizam a informação, a comunicação, a
prevenção e a intervenção, como meio eficaz para a solução efetiva do fenômeno.
Constantine ainda reforça que a escola como qualquer outro lugar freqüentado por
crianças e adolescentes, tem a obrigação de proporcionar um contexto
satisfatório, que possibilite o bom desenvolvimento do aluno, tanto as habilidades
cognitivas, como as emocionais e sociais. Proporcionar o amadurecimento e o
desenvolvimento social, valorizando as amizades o companheirismo. A escola
pode ser o único referencial da criança ou adolescente, pois para muitos a escola
pode ser o escape e a esperança de futuro.
Referências:
CONSTANTINI, Alessandro. Bullying, como combatê-lo: prevenir e enfrentar a

violência entre os jovens. Trad. Eugenio Vince Moraes. São Paulo: Nova Editora,
2004.
QUADROS, Emérico Arnaldo. Psicologia e desenvolvimento humano. Curitiba:

Sergraf, 2009.
SILVA, Geane de Jesus. Bullying: quando a escola não é um paraíso. Jornal

Mundo Jovem. pp. 2-3, mar. 2006.
ANTUNES, Deborah Christina e ZUIN, Antônio Álvaro Soares. Do bullying ao

preconceito: os desafios da barbárie à educação. Psicologia Social. vol.20, n.1,
pp. 33-41, 2008.
230
Educação
INDISCIPLINA ESCOLAR E O PAPEL DO GESTOR FRENTE A
ESTE DESAFIO
Ivanize de Fátima Pereira Soares
Rozana Mazetto
ivanize_soares@hotmail.com
Um dos assuntos mais discutidos no âmbito escolar está ligado à

indisciplina. Essa constante gera muita polêmica, pois as causas são inúmeras e
dificilmente se chega a uma conclusão. Nesse sentido, o primeiro passo a ser
traçado é a realização de uma análise no ‘embrião’ do problema, ou seja, na
origem da questão e, é a partir daí que se conhece os motivos que levam os
indivíduos a se comportar de forma indisciplinada. A respeito disso, Silva (2009,
p.17) comenta: “Tal fenômeno tem se tornado cada vez mais objeto de
preocupação de professores e dos demais membros ligados à instituição escolar”.
Antes de julgar o comportamento de alguns é preciso examinar a
realidade da escola, da família, do psicológico, do social, além de muitos outros.
“As manifestações de indisciplina, muitas vezes, podem ser vistas como
uma forma de se mostrar para o mundo, mostrar sua existência, em
muitos casos o indivíduo tem somente a intenção de ser ouvido por
alguém, então para muitos alunos indisciplinados a rebeldia é uma forma
de expressão. Muitas escolas não oferecem espaços adequados para a
prática de esportes, para brincar ou correr nos intervalos. Diante disso, o
espaço escolar fica limitado somente à sala de aula, como crianças e
adolescentes detêm muita energia, a falta de locais para ‘gastar’ essa
energia conduz à indisciplina”. (FREITAS, 2007).
São os adultos responsáveis em transmitir educação, cultura e valores
para as crianças e adolescentes, assim, é preciso transmitir de maneira correta
para que compreendam melhor o sentido do mundo e da vida humana.
Silva (2009, p. 48-49), cita:
“Infelizmente, a conseqüência foi um erro brutal: tirou-se o adulto do
centro do universo e colocou-se em seu lugar a criança, e o adolescente.
Explico: se somos nós – adultos – os responsáveis (os guias) por
transmitir aos seres humanos (que nascem em nossa sociedade) a
história da nossa cultura, nossos costumes, valores e regras (já que,
diferentemente dos animais, em nós a interferência de aspectos inatos é
mínima), como colocar tais seres – crianças e adolescentes – na função
de guias de nossas e de suas próprias vidas? Falta-lhes exatamente o
que nós somos: a civilização. O resultado disso, a meu ver, foi um
desastre: no lugar de crianças saudáveis física e psiquicamente
(entenda-se aqui , sujeitos desejantes), têm-se verdadeiros selvagens.
Afinal foi lhes negada a possibilidade de construção de uma subjetividade
(“cabeça”) semelhante a nossa”.
Outro aspecto de grande importância é a família, problemas de diversas
231
Educação
ordens podem causar indisciplina escolar, talvez esse aluno conviva em um lar
totalmente desestruturado, onde os pais não se respeitam, reproduzindo assim, o
que presencia em casa, na escola.
“A questão da indisciplina não é um problema recente, mas parece ter se
tornado um dos maiores desafios atuais da prática docente. É
freqüentemente centralizada no aluno, sem se atentar para a díade
família/escola, onde as causas da indisciplina estão entrelaçadas. É
necessária uma análise deste contexto e dos papéis e responsabilidades
de seus atores: pais, professores e alunos”. (MELLO, 2009).
Os pais projetam o papel de disciplinador quase que exclusivamente para
os professores, uma vez que preferem usufruir o pouco tempo que passam
com os filhos em momentos alegres, sem conflitos, e não mostram qualquer tipo
de autoridade.
“Na família, pai e mãe saem ao trabalho confiando que a escola e outros
especialistas, além da televisão e do computador dêem conta da
educação de seus filhos. Assim, tanto a família quanto à escola, esperam
que uma dê conta do papel da outra. A criança sente-se abandonada e
poucas vezes adquire o equilíbrio necessário para receber a formação
adequada e necessária para tornar-se um indivíduo consciente de sua
cidadania”. (ROCHA, MACÊDO, 2002)
Além disso, problemas psicológicos e sociais afetam diretamente o
desempenho escolar, mais necessariamente no fenômeno da indisciplina que se
tornou, nos últimos anos, um dos principais problemas da educação no Brasil. A
indisciplina aumenta constantemente, produto de uma sociedade na qual os
valores humanos, tais como, o respeito, o amor, a compreensão, a fraternidade, a
valorização da família. “A disciplina é conquistada todos os dias; é preciso sempre
lembrar as regras do jogo, cada vez é preciso reinteressá-los; cada vez é preciso
ameaçar; cada vez é preciso recompensar”. (DUBET, 1997 apud MACHADO,
2009).
O objetivo principal deste projeto é: expor os principais fatores que geram
a indisciplina nas escolas. Apresentando princípios e regras claras aos alunos
indisciplinados. Explicando critérios para os alunos enfatizando que para
aprenderem é necessário disciplina e Propondo uma conversa com os pais, já que
a comunicação entre a escola e família é imprescindível.
Por que as crianças não obedecem? É a busca de respostas e várias
foram encontradas: superego, sentimento do sagrado, heteronomia,
hábito etc. Respostas que diferem entre si, mas que levavam em conta o
232
Educação
que era considerado um fato: as crianças não obedecem, nem a seus
pais, muito menos a seus professores. Exagero? É bem provável.
“Não sei se , antigamente, elas obedeciam tanto assim e se são tão
desobedientes hoje. Porém, parece ser esta a queixa atual, traduzida
notadamente pelo vocábulo ‘limite’: as crianças, hoje, não teriam limites,
os pais não os imporiam, a escola não os ensinaria, a sociedade não os
exigiria, a televisão os sabotaria etc. O tema é delicado, e perigoso até”.
(TAILLE, 2007, p. 9).
A falta de valores do nosso tempo seria a conseqüência da indisciplina
em sala de aula, ou seja, cair no moralismo ingênuo.
Cenci (2007) cita:
“A escola se situa entre o espaço privado da família e o espaço público

da sociedade. Ela possui pois um âmbito e uma natureza própria, o que
sugere que ela tenha um papel específico na formação moral de seus
educandos. Porém, mesmo que se considere que a escola tenha um
papel de enorme importância no desenvolvimento moral dos alunos esse
espaço tende a ser marcado por três atitudes: a) permanecer
simplesmente vazio, onde aspectos morais aparecem aleatoriamente e
apenas de modo implícito; b) ser ocupado por práticas espontaneístas e
isoladas ou; c) vir marcado por posturas dogmáticas e doutrinárias”.
A escola deve ensinar o aluno a pensar, mediar valores humanos
universais, formar cidadãos éticos e preparados para viver em
sociedade.
“Nos dois primeiros casos supõe-se que o desenvolvimento moral seja
algo que deva ocorrer “ao natural”, sem haver a necessidade de um
planejamento e uma orientação consciente e sistemática. A educação
moral ocorreria como conseqüência automática das ações educativas em
sentido amplo. Dentro dessa concepção, práticas isoladas também são
comuns, como é o caso de palestras ou referências eventuais a valores,
indisciplina, violência ou outros supostos temas de ética”. (CENCI, 2007).
O reducionismo também é um fator que gera a indisciplina em sala de
aula, o mesmo não é um direito específico de alguma área . mas, é condição
mesmo do ato de conhecer, pois assim que se submete algum aspecto da
experiência, mesmo que instantaneamente, excluí-se os demais. O reducionismo
é tratado de um modo psicológico ou sociológico.
“Reducionismo psicológico que, ao fazer abstração de características,
culturais e históricas, reduz o fenômeno estudado ao jogo de
mecanismos mentais isolados do contexto em que estão. Porém, há
também o reducionismo sociológico, que consiste em atribuir as causas
gerais todo o comportamento humano, desprezando variáveis
psicológicas (estas consideradas como mero subproduto de
determinações sociais). Para fugir do reducionismo, duas soluções: ou
possuir um grande sistema explicativo que articule várias dimensões ou,
na ausência de tal sistema (que é o caso mais freqüente), situar
claramente a análise no nível escolhido e sem afirmar a onipotência da
explicação apresentada”. (LA TAILLE, 2007, p. 9-10).
233
Educação
A complexidade e a incerteza do tema. O que é disciplina? E
indisciplina? Não é tão simples. Disciplina é um conjunto de regras ou
ordens que regem o comportamento de uma pessoa ou coletividade,
enquanto a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) a revolta
contra as normas: a expressão, que parece coisa antiga ou de manual
de etiqueta, dá nome a uma teoria que pode se tornar a solução para a
indisciplina e para a violência escolar.
“No primeiro caso, a indisciplina traduz por uma forma de
desobediência insolente: no segundo, pelo caos dos comportamentos,
pela desorganização das relações. Hoje o segundo caso parece valer.
Estamos longe de contextos como aquele escolhido pelo filme Sociedade
dos Poetas Mortos, em que é retratada uma revolta discente. Hoje, o
cinismo (negação de todo valor e, logo, de qualquer regra) explica melhor
os desarranjos das salas de aula”. (LA TAILLE, 2007, p. 10).
O desconhecimento de regras e a falta de valores é uma das causas da
indisciplina em sala de aula.
“Quando as normas são construídas pela comunidade escolar,
por turma, existe o comprometimento de todos. Normalmente, as regras
estão prontas e são apenas dadas para aprovação. Se todos discutirem
os princípios, as normas serão até muito mais exigentes, pois terão sido
construídas em conjunto”. (SCHNEIDER, 2004).
A indisciplina é, talvez, o inimigo número um do educador atual. É
complicado fazer com que o aluno siga determinadas regras de conduta. A
bagunça, tumulto, falta de limite, maus comportamentos, desrespeito às
autoridades, etc, são alguns dos obstáculos para manter a ordem em sala de aula.
Segundo os educadores é uma das dificuldades fundamentais para o
desenvolvimento do trabalho escolar.
A escola de hoje deveria ser considerada como lugar de florescimento das
potencialidades humanas, quase romanceada, mas foi substituída pela imagem de
um pequeno campo de batalha civil, pequeno, mas visível o suficiente para
incomodar. No editorial “Remédios para o professor e a Educação” da revista
Nova Escola, La Taille (2008) cita: “A ausência do senso moral, da idéia de que o
outro existe e eu preciso respeitá-lo, é geral”. Para ele os alunos precisam
entender o porquê da existência das regras e estabelecê-las. É preciso levar os
alunos a discutir seus sentimentos em relação aos pais e à escola e a refletir
sobre as atitudes de convivência. É uma solução para haver disciplina dentro da
sala de aula com o apoio de todos da escola.
234
Educação
É preciso desafiá-los o tempo todo.
“Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar
autoridade , respeito e afetividade; isto é, ao mesmo tempo que
estabelece normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve
respeitar a individualidade e a liberdade que esses trazem com eles, para
neles poder desenvolver o senso de responsabilidade. Além disso, ainda
que o docente necessite atender um aluno em particular, a interação
deve estar sempre direcionada para a atividade de todos os alunos em
torno dos objetivos e do conteúdo da aula”. (SIQUEIRA, 2004).
Agressões, insultos, humilhações, falta de limites, falta de respeito. A
maioria dos educadores protestam alegando que as salas de aula estão cada vez
mais incivilizadas e que é preciso parar. Para resolver o problema, escolas
recorrem a regras de controle e aplicações de punições. Antes de tudo a escola
necessita nomear seus próprios princípios, de acordo com a Constituição
Brasileira: liberdade, respeito, igualdade, justiça, dignidade... É essencial,
esclarecer aos estudantes e pais quais são as razões, defendendo-as, por
exemplo, se um aluno for humilhado, ferido em sua honra e moral, é preciso fazer
algo. Aí entram debates, reuniões e assembléias para discutir regras que
garantam a defesa do princípio. La Taille (2008, citado por Polato, 2008 ),
comenta:
“É legitimo, mas é pouco. É preciso criar uma lei para coibir algo que o
bom senso por si só deveria banir, a ciência que investiga os processos
mentais que levam alguém a obedecer ou não a regras e valores, a
escola deve ajudar a formar pessoas capazes de resolver conflitos
coletivamente, pautadas pelo respeito a princípios discutidos pela
comunidade. O caminho para chegar lá passa pela formação ética – não
necessariamente como conteúdo didático, mas principalmente no
convívio diário dentro da instituição, a tentativa de abordar assuntos
como ética, orientação sexual e meio ambiente de maneira coordenada
em várias disciplinas não funcionou no Brasil. É uma proposta sofisticada
que não se transformou em realidade”.
No ambiente escolar para melhor entender de que forma e a partir do que
se definem as regras, é necessário situar a escola dentro de um sistema social de
grandes transformações. A escola não pode mais se posicionar como uma
mera transmissora de conteúdos, impedindo sua consciência crítica e
questionadora. Outro importante aspecto a ser pensado, nesse cenário histórico, é
a família que, provedora das futuras gerações, muitas vezes, responde a essas
crises com falta de preparo e insegurança. Suas expectativas com relação ao
futuro são permeados de dúvidas, anseios, medos e receios, causando conflitos
de gerações. Estas, em suas ações, manifestam, na sua maioria, o desprezo e a
235
Educação
irreverência com que são tratados os princípios e valores que orientam o convívio
social.
A escola e a família são responsáveis pela educação num sentido
abrangente. O processo educacional depende da união desses dois âmbitos
institucionais. A escola não substitui a família e nem a família substitui a escola,
devem sim, complementar-se.
“A família tem uma função educativa que deveria começar desde o
nascimento do filho. Nós pais, assumimos a função de protetores e
provedores mais facilmente do que a de educadores. Isto acontece por
diferentes motivos, centrados na dificuldade da nossa própria educação
ou pelo estresse da vida moderna, que nos impede de estar mais com
nossos filhos, situação que nos enche de culpa. Em conseqüência, não
nos damos o direito de desenvolver o papel de educadores. Educar inclui
também a colocação de limites e, conseqüentemente, o ato de frustrar”.
(MORIYA, 2000, p. 46-47).
Tanto a família como a escola são os principais responsáveis pela
educação da criança ou do adolescente, é necessário que haja coerência entre
princípios e enfim, partindo do propósito de que as transformações pelas quais
estamos passando são frutos da história do homem, logo, da sua própria história,
compreende-se que a indisciplina é gerada em resposta às várias mudanças que
são ou não bem vista por eles, enquanto que a disciplina é o resultado do
processo educativo, o qual deve considerar a formação integral do individuo,
respeitando suas diferenças e, ao mesmo tempo, adaptando condições para
integrá-las, alcançando assim, resultados positivos nas relações pessoais e no
citado processo.
REFERÊNCIAS
AQUINO, J. G. Indisciplina na escola alternativas teórica e práticas. 11 ed.

São Paulo: Summus Editorial, 2007.
CENCI, A. V. Revista Pragmateia Filosófica. Núcleo de Educação para o Pensar

– NUEP. Disponível em: <http://www.nuep.org.br/revista/n1/para-alem-de-
deoutrinacao.php>. Acesso: 10/2007.
FREITAS,E. Indisciplina Escolar. Disponível em:

<http://www.educador.brasilescola.com/sugestões-pais-rofessores/indisciplina-
escolar.htm>. Acesso em: 2007, Equipe Brasil Escola.
236
Educação
LA TAILLE, Y. Remédios para o professor e a Educação. Nova
Escola, São Paulo: Abril, v. 23, n. 211, p. 38-44 abr. 2008.
LA TAILLE, Y. A disciplina e o sentimento de vergonha. Indisciplina na
escola alternativas teórica e práticas. 11 ed. São Paulo. Summus Editorial,
2007.
MACHADO, S. C. A. S. A Indisciplina na Sala de Aula. Disponível em:

<http://www.nead.com.br/hp-2.0/home/fique_ligado_ler.php?codi=541>. Acesso
em: 11 Abr. 2009.
MELLO, E. G. Família e Escola na Questão da Indisciplina. Disponível em:

<http://www.clicrbs.com.br/especial/rs/oxdaeducacao/noticia/detalhe/Familia-e-
scola-na-questao-da-indisciplina.html >. Acesso em: 04 Mar. 2009.
MORIYA, R.M. Fenômeno dekassegui: um olhar sobre os adolescentes que

ficaram. Londrina: CEFIL, 2000.
POLATO A. Nossos alunos precisam de princípios, e não só de

regras. Nova Escola. Entrevista | Yves de La Taille. Disponível em:
<http://www.juventude.sp.gov.br/sis/lenoticia.php?id=536 >. Acesso: 26
Ago. 2008.
ROCHA, C. S.; MACÊDO, C. R. Relação Família e Escola. Disponível
em:<http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/relacao_familia_&_esco
la.pdf>. Acesso em: 29 Nov. 2002.
SCHENEIDER, R. Normas convívio podem ser solução para escolas. Disponível em:
<http://www.universia.com.br/html/noticia/noticia_dentrodocampus_bbdcb.html> Acesso
em: 11Mar .2004.
SILVA, N. P. Ética, Indisciplina e Violência nas Escolas. 4 ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2009.
SIQUEIRA, D. C. T. Relação Professor - Aluno: Uma Revisão Crítica. Disponível

em: < http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/132/31/1/1/> Acesso em: 23
Dez. 2004.
VERGARA, S. C. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. São

Paulo: Atlas, 1997.
237
Educação
MUSICALIZAÇÃO NA OTIMIZAÇÃO DA AQUISIÇÃO DE
CONHECIMENTOS DO ALUNO COM DEFICIT DE ATENÇÃO POR
HIPERATIVIDADE
Alexandre Nogueira da Silva*

Nanci Terezinha da Silva*
Carmem Rodrigues da Costa**
RESUMO: Estar envolvido em alguma ou qualquer atividade pode ser considerado como algo
imprescindível para pessoas com compromissos com a qualidade de vida e, consequentemente,
com a melhoria das condições de ensino, de aprendizagem e das relações que se estabelecem
não só no interior das escolas, mas de todos os espaços humanos. Quando se trata da educação
de uma pessoa com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção por Hiperatividade), o profissional da
educação deve possuir muito compromisso, com um interesse supremo. Tem que “estar entre”,
imerso, engajado, envolvendo-se, levando-se a não distinguir mais o que é apenas compromisso
profissional, do humano, pois a afetividade, o gostar do que faz, se esmera. Sem dúvida a
afetividade estará presente na relação de quem ensina com quem aprende. Desse modo a ética
sendo o modo de ser e com o princípio supremo “fazer bem ao outro”, favorecerá a organização
dos conteúdos subjacentes às práticas desenvolvidas, levando a internalização de processos
mentais (cognitivos). Essa estrutura incutirá nos indivíduos (educador e educando) a busca pela
obtenção de prazer em praticar as tarefas educativas formais, que os levarão a promover,
impulsionar, fazer avançar (tal qual o termo latino – educere), tirar de dentro para fora,
encadeando, assim, um educar criativo. Isso só se dará com o outro componente básico que é o
meio social e a aceitação, inserção e até a inclusão da diversidade de comportamentos que
acometo a pessoa com TDAH. Certamente, referimo-nos a aprendizagem, ou seja, a cognição, a
capacidade de compreender, assimilar e construir conhecimentos que ele possui. Dessa forma, o
presente artigo parte dos seguintes questionamentos: será que a escola pública está preparada
para ensinar o aluno com TDAH? Considerando que o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção por
Hiperatividade), é um transtorno que desencadeia a necessidade de uma aprendizagem
diferenciada, como estimular o desenvolvimento cognitivo do hiperativo? Como a música sempre
esteve presente e continuará sendo cada vez mais atual na vida o ser humano, ela com seu grau
de sensibilidade e também transformador, poderá promover o bem estar no cotidiano dessas
pessoas, levando-os a uma atmosfera de sensações prazerosas, de harmonia, além de um
convívio familiar, social e principalmente no fazer escolar?
Palavras-Chave: TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção por Hiperatividade), musicalização,

êxito escolar
INTRODUÇÃO
A importância da musicalização no âmbito educacional principalmente na
superação de dificuldades de aprendizagem pode significar um salto de qualidade
que trará para o educando um desempenho memorável em suas atividades.
Dentre as modalidades musicais destacam-se a flauta doce, violão e
instrumentos de percussão, que podem favorecer o contato do sujeito com a
música, o que reflete um valor importantíssimo no que diz respeito ao aprender
238
Educação
prazeroso e significativo às pessoas com transtorno de déficit de atenção com ou
sem hiperatividade.
Aferente a inexistência de um trabalho fundamentado nessa realidade,
referir-se-á a conhecimentos e critérios que possivelmente abrangerão o que em
voga se discute pelos profissionais da educação e que traz à tona um desafio face
ao enfrentamento do histórico fracasso escolar vivenciado pelas pessoas com
TDAH.
Tendo em vista esse parâmetro, o objetivo do presente estudo é diminuir
possíveis problemas de assimilação/compreensão de conteúdos, na medida em
que se resgate a auto-estima dos hiperativos. Para tanto, se faz necessário que
os mesmos desvendem o mito da patologia e da incompetência (indisciplina), que
os fazem crer que são “improdutivos” nos paradigmas da pseudo escola regular e
rotuladora.
Assim, pretende-se investigar se alunos diagnosticados como hiperativos
podem melhorar seu desempenho no processo de escolarização a partir de
práticas diferenciadas a partir da musicalização. No entanto, para verificar a
possibilidade de satisfação destes objetivos, questiona-se: será que a
musicalização, se utilizada como recurso motivador para concentrar a atenção e
favorecer a compreensão de conteúdos, poderia melhorar o desempenho escolar
do aluno com déficit de atenção por hiperatividade?
No cotidiano escolar o professor desenvolve os conteúdos para alunos
rotulados como desinteressados, apáticos, bagunceiros, indisciplinados, que não
se envolvem com os temas trabalhados. Sua esperança é que a escola
encaminhe-os para avaliação diagnóstica por profissional apto e preparado, para
conhecer as possíveis causas de tais comportamentos presentes, pois, nem todos
são indisciplinados ou hiperativos.
Partindo desse contexto pretende-se apresentar sugestões de recursos
providos de informações, e atividades que contribuam para a aprendizagem
significativa desses alunos.
Uma das possibilidades metodológicas é a verificação da postura correta do
professor diante das dificuldades, divulgando a importância do apoio familiar na
239
Educação
educação e superação dos filhos, contribuindo assim para a prática educativa
mais motivada e agradável para aqueles que nela trabalhem e acreditem,
possibilitando uma boa convivência com os educandos e consequentemente com
o seu meio.
Para isso, a pesquisa bibliográfica foi utilizada, referendada nas obras de
autores como BARKLEY, MATTOS, SCANDAR, CAMPBELL, GAINZA e BRITO.
Além desta estratégia metodológica, realizou-se um estudo de caso com dois
adolescentes, sendo um diagnosticado com TDAH, e outro com suspeita, desde
maio de 2009.
Com este procedimento procurou-se: identificar os problemas gerados pela
hiperatividade que levam ao baixo desempenho na prática educativa; incentivar o
relacionamento professor/aluno para melhorar os aspectos afetivos de ambos;
elevar o desempenho dos professores no processo de ensino e dos seus alunos
no processo de aprendizagem; socializar, despertar e desenvolver a criatividade
de todos.
Num primeiro momento foram efetivadas entrevistas ou contatos com
profissionais especializados ou não (neurologista, pedagoga, psicopedagoga,
professoras) e também com alunos. Aferentes a essas informações, procurou-se
observar, acompanhar, avaliar atividades e os conteúdos que foram dirigidos à
esses discentes.
Com os educandos em processo de análise, proporcionaram-se diversas
atividades musicais objetivando sua melhoria. Esse contato com a música, isto é,
a relação com a arte musical trouxe resultados significativos de acordo com a real
situação do envolvimento que se deu em ateliê (ambiente musical específico), ou
seja, sala estruturada peculiar para atividades com música.
O QUE É O TDAH?
Os educadores da atualidade têm se deparado com uma série de desafios
no seu cotidiano escolar. Um deles é o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade, um tema sobre intensa discussão, assunto complexo e
polêmico trazendo a tona divergências significativas por parte dos profissionais
240
Educação
que se dedicam a pesquisas científicas.
A popularização através dos meios de comunicação leva a rotulação, se o
aluno tem atitude de mau comportamento ou inquietação. O professor e/ou a
família logo pensam em um distúrbio psicológico ou TDAH. Há também a
rotulação posta as crianças ditas como endiabradas, desobedientes ou
desligadas.
Justamente nesse sentido surge a necessidade de conhecer e
compreender o Transtorno para poder auxiliar as pessoas com TDAH no processo
ensino-aprendizagem, uma vez que é difícil aceitá-lo como uma deficiência porque
não é visível, por estar localizado no Sistema Nervoso Central. Trata-se de uma
imperfeição no cérebro provocando a movimentação constante e comportamentos
intoleráveis.
Segundo Barkley (2002, p.35) o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH), “é um Transtorno de desenvolvimento do
autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, com o
controle do impulso e com o nível de atividade.”
Esse processo ocorre no córtex frontal, localizado na cabeça na altura da
testa. É uma espécie de ausência de freio que no caso, o TDAH não consegue
frear seus impulsos quando necessário. Segundo do dicionário Aurélio transtorno
é perturbação, alteração, mudança, desarranjo mental.
Em suma, o TDAH é um Transtorno Comportamental Real caracterizado
numa área cerebral com subatividade cujo o amadurecimento propicia a inibição
comportamental, auto-organização, auto-regulação e previdência.
O Surgimento do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

Em 1902 o Médico George Frederic Still constatou em suas pesquisas que
já havia crianças com comportamentos semelhantes ao TDAH, termo atual.
Durante os cento e sete anos foram várias as denominações, desde “Defeito de
Controle Moral”, “Distúrbio Orgânico de Comportamento”, “Lesão Cerebral Mínima
(LCM)”, “Síndrome de Strauss”, “Disfunção Cerebral Mínima (DCM)” e
“Hiperatividade.”
241
Educação
O TDAH é Comum?
Estudos afirmam que é bastante e o índice de crianças são também
numerosas, não descartando a configuração nos adultos, embora existe um difícil
diagnóstico decorrente do transtorno diminuir com o passar dos anos. Acredita-se
que mais de 60% das crianças que tiveram TDAH na infância ingressarão na vida
adulta com sintomas. Em algumas regiões do mundo, inclusive no Brasil, o
percentual de crianças com o Transtorno está entre 5% e 8%, e entre adultos, as
taxas variam de 1,5% a 4%.
É possível encontrar facilmente crianças com TDAH em praças e jardins, na
praia, no shopping Center, na sala de aula, enfim, em qualquer lugar.
Segundo Mattos (2008;apud IBGE 2006, p.63) no Brasil temos os seguintes
dados:
Entre 0 e 14 anos, temos 55.013.127. Se usarmos uma taxa bem
conservadora de TDAH nesta idade, 3,5%, teríamos 1.925.459 de
crianças e adolescentes com o transtorno. Entre 15 e 64 anos, temos
119.876.577 brasileiros. Se usarmos uma taxa bem conservadora de
TDAH nesta idade, 1,5%, teremos 1.798.148 adultos com TDAH no país.
Acima de 65 anos, não conhecemos a taxa de prevalência de TDAH. Se
somarmos as crianças e adolescentes com os adultos,temos no Brasil
3.723.607 portadores de TDAH!
É de extrema relevância os dados apresentados pelo autor, para termos

idéia da dimensão do problema. Tomar conhecimento, num primeiro momento é
crucial para quem pretende efetivar intervenções onde se possam deslindar o
estudo e o tratamento dos principais sintomas do TDAH, partindo desses
referenciais apresentados, na perspectiva da saúde e da educação.
Então é Genético e Ponto Final?

É de suma relevância tratar desse ponto em virtude de alguns dados e
informações não verdadeiras por ora ou outra transitarem no meio social e
principalmente no âmbito educacional. A tônica é esclarecer a sua origem e
portanto, existem várias doenças de transmissão genética que aparecerão nos
filhos caso eles herdem os genes dos pais, de modo independente do ambiente,
de fatores externos.
242
Educação
O TDAH ele é fortemente influenciado pelos genes herdados,mas existe
frequentemente a interação com o ambiente para a determinação “final” do que
conhecemos como o transtorno. Ou seja, o fato de existir o Transtorno não se
deve deduzir por ele próprio o incidente real, é necessário considerar outros
fatores que possibilitaram e que vieram a incidir o TDAH. Segundo Mattos (p.48,
2008) a respeito da herança genética ele esclarece: “A herança genética não é o
único fator determinante para o aparecimento do TDAH, mas é de longe o mais
importante.”
Em inferência 90% do TDAH é devido à genética, o que é muitíssimo em
medicina. Alguns pesquisadores acreditam que à predisposição herdada dos pais
podem se somar outros fatores externos.
Os únicos fatores não genéticos envolvidos no aparecimento do TDAH são:
problemas durante o parto, desnutrição e fumo durante a gravidez.
Existem Exames para o Diagnóstico de TDAH?

A existência real que se possa realizar um diagnóstico é através de uma
entrevista clínica com um especialista, utilizando-se critérios definidos. Sempre
deve ter em mente o modo meticuloso e como proceder diante do fato. Em se
tratando deste ato, Mattos (p.49, 2008) apresenta o que serve de norma para
julgamento: “O eletroencefalograma (EEG), o exame de potenciais evocados e a
ressonância nuclear magnética com espectroscopia não fazem o diagnóstico e
também não são necessários para que ele seja feito.” Adiciona também, o PAC
(processamento auditivo central) e o exame neuropsicológico também não fazem
o diagnóstico, mas permitem identificar outros problemas associados ao TDAH (no
caso, problemas de aprendizado e/ou de linguagem).(MATTOS, P.49, 2008)
O QUE É MÚSICA?
Em uma relação social os grupos apresentam entre si contatos diversos.
Podemos observar que em um determinado encontro ocorrem, reunião informal,
aquela de ausência de protocolo, passeio discontraído, sem horário para voltar
para casa, viagem de férias prazerosas, visitar um ente querido em situação de
243
Educação
enfermidade, como também traz para o convívio um introspecção, assim também,
uma atitude eufórica no caso de um aniversário ou colação de grau. Inúmeros
exemplos poderemos mencionar aqui, trazendo como protagonista o ser humano,
compartilhando experiências e as convivendo. É certo que confraternizar e
relacionar-se, não seria possível sem a música e a musicalização.
Extraordinariamente referimo-nos ao universo musical que, propicia à nós seres
humanos, o desenvolvimento do intelecto e do social, mais ainda na fase inicial,
ou seja, no ventre materno. Da acepção do universo musical e do seu termo,
podemos entender por BRÉSCIA 2003, “A música é uma linguagem universal,
tendo participado da história da humanidade desde as primeiras civilizações. Na
Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia
orquestra naquela época. Pitágoras demonstrou que a sequência correta de sons,
se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de
comportamento e acelerar o processo de cura”.
O QUE É MUSICALIZAÇÃO?
A música sempre esteve presente e continuará sendo cada vez mais atual
na vida do ser humano, ela com seu grau de sensibilidade e também
transformador, promove o bem estar no cotidiano das pessoas, leva-os a uma
atmosfera de sensações prazerosas, de harmonia, além de um convívio familiar,
social e principalmente no fazer escolar.
Segundo Ribas (1957), música é “ a arte que mais se aproxima da criança”.
Diante de estímulos sonoros súbitos e fortes, como bater palmas, o recém-nascido
apresenta uma reação.
Esse envolvimento com a música retorna com finalidade de inserir a música
nos currículos escolares. Havia música no passado nas escolas, em 1932 o então
compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos propusera essa arte nos currículos
estudantis, sendo banida mais tarde em 1972 pelo General Médici.
Hoje é retomada existindo uma política pública através da lei nº 2.732
sancionada no ano de 2008 com data de efetivação em todo território nacional até
2011. Mas o que está em discussão não é o fato da música, a arte e sim, a sua
244
Educação
aplicabilidade, ou seja, os conteúdos e métodos com olhares pedagógicos e seu
conceito distinto entre música e musicalização. Como vimos anteriormente, a
música é uma linguagem e músicalização por BRÉSCIA 2003, é: “um processo de
construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o
gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade,
senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração,
atenção, auto-disciplina, do respeito ao próximo, da socialização e a afetividade,
também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação”.
Um trabalho com respaldo, atenção as teorias e informações nos levam a
evidenciar que a criança com uma gestação meticulosa, tem-se ao ser concebida
e, ao ingressar na vida escolar um aprendizado com resultado de qualidade
quando este infante preconcebido mantivera contato com os movimentos sonoros
musicais. Gardner, teórico das inteligências múltiplas elucida que: “Antes mesmo
de nascer, o bebê já é capaz de escutar. A partir do quinto mês de gestação, ele
ouve as batidas do coração da mãe (além de todos os outros barulhos do
organismo) e reconhece a voz dela. E reage a esses estímulos, virando a cabeça,
chutando ou mexendo os braços, além de ficar com o coração batendo mais
rápido. O bebê nasce, cresce, torna-se adulto e os sons continuam a provocar
essas e outras reações mais sofisticadas”.
Esse modelo vem sendo reconstruído para que a criança possa em sua
interação com o aprender e o convívio social, a reinserir valores marcantes
estigmatizados hoje como comportamentos (careta), regras que a mídia apresenta
através de um ideário promíscuo sem compromisso e o fazendo confundir as
pessoas, famílias, e os professores do que é certo, e do que é errado. Os abraços
e atitudes recíprocas estão fora do cenário humanizador, e isso, interfere na vida
familiar e da própria criança em formação. A criança deve participar de atividades
e envolver-se com o seu semelhante.
Para BRÉSCIA 2003, “As atividades de musicalização permite que a
criança conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema
corporal, e também permitem a comunicação com o outro. Weigel (1998) e Barreto
(2000) afirmam que atividades podem contribuir de maneira indelével como
245
Educação
reforço no desenvolvimento cognitivo/lingüístico, psicomotor e sócio-afetivo da
criança.”
POR UMA DOCÊNCIA REVELADORA

A educação como processo de formação humana é distinta pois consiste
em um lado sendo alimento que a geração adulta passa para a geração jovem, e,
por outro lado ela está como ação criadora, inventiva que o indivíduo, por ele
mesmo, vai nutrindo e saindo de si um outro homem, com gestos e atitudes
atenciosas, conscientes e cortês à outrem. Do mesmo modo nutrir de
conhecimento, vem caracterizar uma educação intrapessoal, onde o próprio ser
humano é educador de si próprio. Acrescentamos a esta edificação humana um
ponto pertinente que revela em um comportamento adquirido, exemplo disso, é o
amadurecimento do indivíduo
na sua formação, perpassando os conflitos, desajustes e tomando uma posição
diferente a cada desequilíbrio, não obstante obtendo procedimento de “...valores
éticos como padrões de conduta, de relações intersubjetivas e interpessoais...”
(CHAUI, 2008 P. 308)
Do mesmo modo na sua prática humana social, reunir-se-á características
tornando-se um sujeito autônomo, tomando decisões, um humanizador de pleno
ato cooperativo, colaborando com o seu semelhante. Segundo Chaui, 2008 pg.
308, “Para que haja conduta ética é preciso que exista o agente consciente, isto é,
aquele que conhece a diferença entre bem e mal, certo e errado permitido e
proibido, virtude e vício” e acrescenta, “ Consciência e responsabilidade são
condições indispensáveis da vida ética”.
Recomenda-se um investimento na formação humanitária, um
aprimoramento educacional, social, político, intelectual e nisso perpassa por uma
interação docente, requerendo desse modo, que a formação educacional seja
edificada em uma fundação ética. Partir, do ponto que para assumir a postura de
cidadão e gozar no direito civil e político de um Estado, é exercer a cidadania em
nítida condição de cidadão. Assim, presume-se que para se chegar à esse
universo, este indivíduo terá que percorrer um trajeto agregando capacidade de
246
Educação
compreensão e de auto criticar ações, atitudes e convicções, que o fará um sujeito
cultural social, ou seja, um integrante da sociedade, tomando parte do
conhecimento, assumindo para si o compromisso e retribuindo, nas relações de
reciprocidade para com o outro.
Segundo Lévinas citado por Pegoraro, 2006 pg. 11, a reciprocidade ética é
construída,“Pela real relação entre duas pessoas: a relação eu-tu. Não nasce na
relação de duas consciências subjetivas mas de dois sujeitos que buscam uma
convivência digna: um eu e um tu que se reconhecem como duas existências de
igual valor moral. “Lévinas sintetiza esta tese numa expressão vigorosa: “O apelo
ético é o rosto do outro que me interpela exigindo igual respeito”.
Duas leituras deve ser realizada em questão da ética. A primeira a
interiorização que abrange só o universo humano e a segunda é a objetivação
sendo o caminho inverso da interiorização, que representando desse modo, a
comunicação entre pessoas, as formas de vida e o ambiente onde se
desenvolvem. Ao longo da história a ética tem-se apresentado de forma
multifacetada, desde o seu nascedouro, colocando em discussão a análise dos
fatos negativos, assim, ela nasceu nas praças aonde Sócrates abrindo caminho
para as descobertas, indagava tirando da sonolência dos gestos rotineiros o
homem inerte. É por isso mesmo que, desde Sócrates, a ética é a força motriz de
todo investimento pedagógico. Segundo Severino, 2006 pg. 624 artigo de
pesquisa, ele menciona, “Trata-se de levar o aprendiz a incorporar uma típica
atitude espiritual, dar-lhe consistência e permanência de modo que possa tornar-
se fonte reguladora de seu agir, que passará a qualificar-se como agir moralmente
bem”.
No mundo pós-moderno banalizam-se os conceitos depreciando tudo aquilo
que representa um significado, justificado por não se ter tempo oportuno para se
desvendar. Trazer para discussão, com propriedade os meios e direcionamento do
fazer ético, não o oposto de apontar, destacar comportamentos adequados ou
não, mas sim, reconceituar nossos princípios e valores, expandindo a concepção
de tudo que nos cercam, principalmente ao escolher a profissão de “mediador
universal” como se refere Severino.
247
Educação
Devemos dar respostas para nós mesmos e, isso, é possível através de
leitura, isto é, são leituras de qualidade que levarão a outras leituras e essa
descoberta ocorre com o nosso crescimento interpessoal, onde num contexto o
sujeito observa ele próprio e seus semelhantes e em uma análise diária dará outro
sentido para sua vida. Nessa linha de raciocínio que o estudo pretende desvendar,
ou seja, despertar o docente que apropriando-se de leituras e práticas sobre ética,
ele possa reencontrar e situar-se no universo mais humanizador.
Elucidar estas proposições que autoridades do campo educacional
contribuem para o universo humano e histórico, é considerar todos os envolvidos
no progresso da pessoa humana. De acordo com esta perspectiva, a música é
concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, idéias,
valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o
meio em que vive. A presença da música na educação auxilia a percepção,
estimula a memória e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades
lingüísticas e lógico-matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o
educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo.
As atividades de musicalização também favorecem a inclusão de crianças
portadoras de necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de livre
expressão, não apresentam pressões nem cobranças de resultados, são uma
forma de aliviar e relaxar a criança, e abrindo espaço para outras aprendizagens.
REFERÊNCIAS
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. Ed.
Blumenau: Acadêmica, 2000.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação
preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.
BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis,
2003.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª edição, Ed. Ática, 2008.
248
Educação
PEGORARO, Olinto. Ética dos maiores mestres através da história. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2006.
SEVERINO, A. Joaquim. Educação e Pesquisa. A busca do sentido da formação
humana. Artigo São Paulo, v.32, n.3 p.619-634, set/dez.2006.
249
Educação
SÍNDROME DE BURNOT E O DOCENTE DE ENSINO
FUNDAMENTAL
Elion de Almeida
Diante das inúmeras responsabilidades que cercam o ser humano é comum

vermos pessoas que se queixam de irritabilidade, insônia, falta ou até mesmo
excesso de apetite e, principalmente falta de motivação pelo trabalho, levando
muitos a se afastarem temporária ou permanentemente do trabalho e de outras
atividades. Nesse meio, encontramos o profissional da educação, que diante dos
inúmeros compromissos diários, sejam eles de abrangência particular, familiar e
profissional, não está isento de chegar à exaustão tanto física como emocional.
Assim sendo, há uma preocupação de forma especial com esse
profissional, o que justifica a presente pesquisa, pois o mesmo está ligado a várias
pessoas diariamente levando ensino, motivação, despertando interesse pela vida
e por um futuro melhor. Como ele fará isso senão estiver bem consigo e com seu
ambiente? Portanto, sente-se uma necessidade de alertar esse profissional sobre
o perigo de chegar à exaustão, para que sua vida tanto pessoal, familiar
como profissional tenha uma melhor qualidade, que assim sendo resultará em um
melhor desempenho em todas as áreas.
Embora no decorrer do texto a seguir em alguns momentos possa parecer
que stress e “Burnout” são sinônimos, cabe observar que o stress esta relacionado
à vida em geral do sujeito, já o “Burnout” possui basicamente as mesmas
características só que associado à vida laborativa do individuo, implicando
portanto no seu desempenho e vivências profissionais.
Meleiro (2007) diz que nos tempos atuais vive-se constantemente no corre-
corre, os horários das pessoas são desrespeitados, perde-se horas de sono, as
pessoas alimentam-se mal e não reservam tempo para o lazer, sendo que o
resultados não pode ser outro: fadiga crônica ou estresse. Biologicamente o
estresse inicia-se quando a nossa reação de alarme, que deveria levar o
organismo de volta ao seu nível normal ou homeostase (equilíbrio) não funciona.
250
Educação
Tem-se então que sob estresse há liberação de adrenalina, que reduz o diâmetro
dos vasos coronários. Ocorre também liberação de aldosterona, hormônio que
diminui a diurese provocando aumento de plaquetas no sangue. Paralelo a isso,
sob estresse o organismo libera corticóides – cortisol e hidrocortisona que produz
um estado de hiperglicemia.
Ainda do ponto de vista biológico, Meleiro (2007), diz que o estágio de
esgotamento ocorre quando a ação do estressor, ao qual o organismo se adaptou,
permanece por um período longo, esgotando a energia da adaptação, sendo o
organismo atingido no plano biológico ou físico e no plano psicológico ou
emocional. O sujeito é agredido de maneira geral, e cada individuo tem propensão
para adoecer de acordo com o “locus de minor resistance”, ou seja o órgão-alvo
com maior fragilidade dentro de sua própria constituição e suas heranças
genéticas.
Segundo Tamayo (2002), estresse “não é necessariamente um fenômeno
negativo (...) o estresse pode ser considerado um mecanismo utilizado pelas
pessoas para se adaptarem às exigências do meio externo, ou para responderem
a metas que elas próprias se fixam”. O estresse é como que a preparação do
organismo ante as várias mudanças, transformações e experiências em que o ser
humano é submetido. Nesse sentido ele tem seu aspecto positivo, pois por ele o
individuo adapta-se aos novos desafios da vida e do trabalho. No entanto, tem seu
lago negativo quando a ele, o individuo, é exposto excessivamente e sem controle,
levando a resultados ou conseqüências destrutivas.
Cartwright e Cooper, citados por Tamayo (2002), consideram seis fontes
principais de estressores:
1. Os fatores intrínsecos (inerentes) ao trabalho, tais como: barulho, iluminação,
temperatura, numero de horas de trabalho, exposição a riscos e novas
tecnologias;
2. Os papéis organizacionais que podem apresentar disfunções, tais como:
ambigüidade, conflito, sobrecarga e excesso de responsabilidade;
3. As relações de trabalho que abrangem as relações com colegas, com gerentes
e com subordinados;
251
Educação
4. O desenvolvimento da carreira, com aspectos tão sensíveis como: insegurança
no trabalho, precariedade do contrato, risco de desemprego, promoções e
reconhecimento de mérito;
5. Fatores organizacionais, tais como: clima organizacional, estilo de liderança,
estrutura organizacional e nível de participação dos empregados na tomada de
decisões;
6. A interação trabalho-familia, acentuada pela diminuição progressiva da fronteira
entre o trabalho e a família.
A categoria dos professores vem sendo apontada como uma das que mais
estão expostas ao estresse devido a alta exigência de trabalho, tais como: tarefas
extra-classe; reuniões e atividades adicionais; problemas com alunos que chegam
até a ameaças verbais e físicas; pressão do tempo e outros. Colocando o
Magistério como uma das profissões de alto risco onde, muitos profissionais da
educação têm sido privados de uma melhor qualidade de vida devido ao estresse.
O professor nas séries iniciais além de ter que substituir muitas vezes as
figuras paternas de seus alunos, colocando-lhes limites e muitas vezes fazendo o
papel de família do aluno, ultimamente têm-se defrontado com um fator altamente
estressante nas escolas: as drogas. Segundo Meleiro (2007), essas são vendidas
nas proximidades dos estabelecimentos de ensino, e por vezes dentro dele, pelo
“aviãozinho” – adolescente que é treinado pelos traficantes para induzir os colegas
a experimentá-las gratuitamente, como algo prazeroso, sem problemas – e que
com o tempo criam dependência nos alunos. Se o professor não souber enfrentar
a situação em conjunto com a direção da escola, passará a sofrer pressões e
ameaças, além de perder o controle sobre estudantes na sua própria sala. Muitos
professores que enfrentam esse problema passam a apresentar alterações físicas
e emocionais de gravidade significante, tendo de ser afastados de suas atividades
profissionais.
Meira (2007) ao trabalhar com a questão do estresse nas séries iniciais diz
que escola hoje tem a tripla função: levar os alunos, no processo ensino-
aprendizagem a aprender a aprender, dar-lhes fundamentos acadêmicos e ao
mesmo tempo equalizar as enormes diferenças de repertório com que os alunos
252
Educação
chegam. Citando Lipp, Meira (2007) diz que todos podemos ter estresse, inclusive
as crianças, pois situações como doenças, fome, maus professores podem
desencadear esse quadro.
Pensando-se o estresse como agindo sobre o professor nas séries iniciais e
utilizando-se de perguntas abertas a dez professores Meira (2007) obteve que as
situações que mais levam o professor ao estresse são: falta de apoio e
participação dos pais, o próprio processo de alfabetização, ou seja, dificuldade de
se apropriar da metodologia da alfabetização; crianças altamente desinteressadas
para o aprendizado (desmotivadas); falta de apoio técnico especifico diante de
crianças com dificuldades de aprendizagem; classes numerosas.
Já Malagris (2007) diz que professores despreparados, sem uma formação
que possibilite atuação adequada podem tornar-se inseguros, intolerantes,
impróprios e, assim, virem a se constituir em mais uma fonte de estresse para
seus alunos. A autora ao trabalhar com professores aponta os estudos feitos por
De Shong (1981) sobre educação especial e que poderíamos generalizar para o
trabalho dos professor como um todo: Um primeiro ponto a ser colocado é que
trabalhar com educação especial é uma luta, onde tem-se então que o trabalho é
um suposto sofrimento, o produto final é mais importante que a experiência e fazer
e ter são mais importantes que ser. Outra crença é que não existe tempo para
fazer tudo: tem-se então que a quantidade é mais importante que a qualidade,
pessoas apressadas são mais importantes, o único caminho para obter sucesso
no trabalho é estar em constante estado de pressa. E um outro fator – outras
pessoas não são confiáveis (se quero fazer certo, tenho que fazer eu mesmo).
Ao trabalhar com situações envolvendo professores de pós-graduação Lipp
(2007) encontrou um estressor inesperado que é a modernização da tecnologia,
pois, professores muito capazes e inteligentes ainda lutam com grande dificuldade
com computadores, data shows e internet, o tecnostress. Os principais tipos de
estressores identificados em professores de pós-graduação foram: exigências
excessivas quanto à alta produtividade; necessidade de participar de inúmeros
congressos, bancas, concursos e as despesas que isso carreta, necessidade de
trabalhar à noite, feriados e finais de semana em trabalhos que exijam mais
253
Educação
atenção, reuniões longas demais; alunos mal preparados e com dificuldades em
atender os prazos de bolsas. Outras fontes de estresse, de caráter mais pessoal
mencionados foram: falta de reconhecimento e competição excessiva por parte
dos colegas, favoritismo por parte dos dirigentes; pressão psicológica para
aprovação de teses e dissertações nem sempre merecedoras de aprovação;
pressão para dar boas notas nas avaliações das teses.
Em breve levantamento em periódicos brasileiros observa-se que existe em
pesquisadores de língua portuguesa o interesse pelo recorte “estresse, burnot e
profissionais de ensino” (Borges dos Reis, Carvalho, Araújo, Porto e Silvany Neto,
2005; Pedro e Peixoto, 2006), é o caso também de Gasparini, Barreto e Assunção
(2006) que estudaram a prevalência de transtornos em professores de Belo
horizonte.
Já Gomes, Silva, Mourisco, Silva e Mota (2006) estudaram o estresse em
professores do 3º. Ciclo em Portugal, e Calais, Andrade e Lipp (2003) estudaram
as diferenças de sexo e escolaridade na manifestação de estresse em adultos
jovens, tendo em seus resultados uma correlação significativa entre sexo e nível
de estresse, onde mulheres apresentaram maior nível de estresse em todos os
grupos avaliados. Obtiveram também que o maior nível de estresse surgiu em
estudantes do curso pré-vestibular, seguido do terceiro ano do ensino médio. Os
sintomas mais prevalentes foram a sensibilidade emotiva excessiva para mulheres
e pensamento recorrente para os homens.
Como já foi mencionado, a princípio, o estresse não é prejudicial, mas sim
um mecanismo de adaptação e alerta para novos desafios, no entanto, se não for
tomado os devidos cuidados, pode-se chegar à exaustão, o que é muito mais
grave, cujas conseqüências são as mais desastrosas possíveis. Estamos falando
sobre a Síndrome de “Burnout”.
O problema que norteou a presente pesquisa foi: qual a relação que existe
entre o docente e a síndrome de “Burnout”?
O objetivo geral do trabalho foi realizar estudo sobre o tema: A síndrome de
“Burnout” e o docente do ensino fundamental, mostrando a importância da
realização de diagnostico precoce de modo a prevenir contratempos no seu
254
Educação
desempenho profissional, contribuindo para uma melhor qualidade de vida do
docente.
Já os objetivos específicos estavam ligados a:
• Identificar as possíveis causas da Síndrome de “Burnout” na vida do
docente.
• Fazer um levantamento das conseqüências da Síndrome de “Burnout”
na rotina do docente de ensino fundamental.
• Diagnosticar, por meio de testes e pesquisa de campo, o nível de
estresse e Síndrome de “Burnout” na vida do docente.
• Sugerir prevenção e tratamento da Síndrome de “Burnout”.
• Demonstrar, através da pesquisa, a necessidade de maior atenção por
parte do docente, da instituição escolar como um todo e das
instituições e órgãos competentes ligadas às condições de trabalho
profissional relacionados à educação.
• Gerar informações e conhecimentos que auxilie a sociedade em geral,
quanto à prevenção da Síndrome de “Burnout”.
A metodologia inicial da pesquisa que será apresentada, esta vinculada ao
trabalho de acompanhamento de situações de professores do ensino
fundamental em aconselhamento, sendo que a percepção deste pesquisador
aponta que o “burnot” atinge vários professores pelos motivos que serão
apresentados no levantamento teórico a seguir.
O termo Burnout vem da composição de duas palavras de origem inglesa:
Burn= queimar e Out= exterior e que, segundo Codo (1999, p.238) significa
“perder a energia”. Esse termo foi empregado pelo psicólogo clínico
Freudenberger, na década de 70, para descrever o estado físico e mental entre
jovens que trabalhavam numa clínica de desintoxicação (Ramos. 1999, p. 27) e
pode ser traduzido para o português como apagar-se ou queimar-se, referindo-se
àquilo que deixou de funcionar por absoluta falta de energia, lembrando uma vela
ou uma fogueira que lentamente vai se apagando.
“Burnout”, segundo Pereira (2002), “refere-se àquilo que deixou de
funcionar por absoluta falta de energia.” Caracterizada por um conjunto de
255
Educação
sintomas como: fadiga física e mental, falta de entusiasmo pelo trabalho e pela
vida, sentimento de impotência e inutilidade, baixa auto-estima; podendo levar o
profissional à depressão e até mesmo ao suicídio, a Síndrome de Burnout tem
arrebatado muitos profissionais, deixando-os inativos por um tempo indeterminado
ou mesmo de modo permanente.
“Burnout” é uma síndrome, fruto do estresse laboral crônico, que afeta os
profissionais em sua relação com o trabalho caracterizada por um conjunto de
sintomas como fadiga física e mental, falta de entusiasmo pelo trabalho e pela
vida, sentimento de impotência e inutilidade, baixa auto-estima; podendo levar o
profissional à depressão, à desmotivação pelo trabalho e até mesmo ao suicídio. A
Síndrome de Burnout tem arrebatado muitos profissionais, deixando-os inativos
por um tempo indeterminado ou mesmo de modo permanente, levando a uma
baixa rentabilidade profissional o que pode agravar ainda mais sua saúde, pois a
baixa produção pode trazer sentimentos de fracasso, impotência, limitação, entre
outros, gerando frustração. Reinhold (2007) define “Burnout” como : “um tipo de
stress ocupacional que se caracteriza por profundo sentimento de frustração e
exaustão em relação ao trabalho desempenhado, sentimento que ao poucos pode
estender-se a todas as áreas da vida de uma pessoa” (Reinhold, 2007, p.64)
A Síndrome de “Burnout” é então fruto do estresse laboral crônico,
conforme afirmam os profissionais da saúde, em especial, os psicólogos. Segundo
esses profissionais, o estresse não é necessariamente um fenômeno negativo. Ele
pode ser considerado um mecanismo utilizado pelas pessoas para se adaptarem
às exigências do meio externo, ou para responderem a metas que a elas se fixam.
O estresse é como que uma preparação do organismo ante as várias mudanças,
transformações e experiências em que o ser humano é submetido. Nesse sentido
ele tem seu aspecto positivo, pois por ele o individuo adapta-se aos novos
desafios da vida e do trabalho. No entanto, tem seu lado negativo quando a ele o
indivíduo é exposto excessivamente e sem controle, levando a resultados ou
conseqüências destrutivas. É nesse caso que pode desencadear a Síndrome de
Burnout.
Segundo os profissionais da área da saúde, o estresse não é
256
Educação
necessariamente um fenômeno negativo. Ele pode ser considerado um
mecanismo utilizado pelas pessoas para se adaptarem às exigências do meio
externo, ou para responderem a metas que a elas se fixam. O estresse é como
que uma preparação do organismo ante as várias mudanças, transformações e
experiências em que o ser humano é submetido. Nesse sentido ele tem seu
aspecto positivo, pois por ele o individuo adapta-se aos novos desafios da vida e
do trabalho. No entanto, tem seu lado negativo quando a ele o indivíduo é exposto
excessivamente e sem controle, levando a resultados ou conseqüências
destrutivas. É nesse caso que pode desencadear a Síndrome de “Burnout”. Sobre
isso, comenta Sobrinho (2007, p. 82):
“O stress ocupacional constitui-se em experiência individual, extremamente
desagradável, associada a sentimentos de hostilidade, tensão, ansiedade, frustração e
depressão, desencadeados por estressores localizados no ambiente de trabalho. Os fatores
contribuintes para a manifestação do stress ocupacional vão desde as características
individuais de cada trabalhador, passando pelo estilo de relacionamento social no ambiente
de trabalho e pelo clima organizacional até as condições gerais nas quais o trabalho é
executado.” (Sobrinho, 2007, p. 82).
O desencadeamento da Síndrome de “Burnout” se dá em três fases,
segundo os especialistas: A primeira fase é chamada de Alerta, que é
caracterizada pela identificação pelo organismo do indivíduo do evento estressor;
a segunda fase é a da Resistência, onde o agente ou evento estressor permanece
por tempo prolongado no individuo ou de grande dimensão, levando o organismo
a reagir de forma contrária, resistindo e a terceira fase, que é a da Exaustão.
Nesta fase o estresse ultrapassou a possibilidade do individuo conviver com ele e
está associado a vários problemas de saúde como: úlceras, gastrites, gengivites,
hipertensão arterial, depressão, ansiedade, disfunção sexual e outros. É nessa
fase que ocorre a Síndrome de “Burnout”. É quando o profissional está
literalmente queimado, sem nenhuma energia, com sentimento de desistir de tudo,
até mesmo da própria vida.
A Síndrome de “Burnout” é desenvolvida por três fatores, segundo
Maslach e Jackson, que são citadas por Pereira (2002):
a) Exaustão Emocional: sensação de esgotamento físico e mental;
257
Educação
b) Despersonalização: onde a pessoa torna-se sarcástica e fria em seus
relacionamentos;
c) Reduzida Realização Profissional: evidenciada pelo sentimento de
insatisfação com as atividades do trabalho que vem realizando,
levando o profissional a apresentar sentimento de abandonar o
emprego.
Todo profissional não está livre de ter de enfrentar o estresse, haja vista, a
dimensão das responsabilidades que encontra, no entanto, há certas classes de
profissionais que estão mais expostos devido à sua área de atuação,
principalmente os que lidam com pessoas, como por exemplo, a classe médica,
enfermeiros, bombeiros, policiais e os profissionais da educação, em especial os
professores que atuam diretamente em sala de aula.
Essa categoria, a dos professores, vem sendo apontada como uma das
que mais estão expostas ao estresse devido a alta exigência de trabalho, tais
como: tarefas extra-classe; reuniões e atividades adicionais; problemas com
alunos que chegam até a ameaças verbais e físicas; pressão do tempo e outros.
Colocando o Magistério como uma das profissões de alto risco onde, muitos
profissionais da educação têm sido privados de uma melhor qualidade de vida
devido ao estresse.
Portanto, faz-se necessário e de forma urgente que tais profissionais
tomem conhecimento do mal a que podem estar sendo expostos, para que não
venham sofrer e nem levar os que estão próximos a sofrerem os danos que
podem ser causados por essa Síndrome.
O professor pode manejar o stress de seus alunos pois seu contato é direto
e atualmente os professores acumulam inúmeras funções, até mesmo o de
substituir os pai de acordo com Tricoli (APUD: Lipp, 2007), sendo fatores
estressores dos professores a baixa remuneração (o que pode levar o professor a
um numero cada vez maior de horas-aula), as condições de trabalho, a falta de
colaboração e comunicação entre os colegas, fatores interpessoais (situações de
vida, momento, família, etc.), fatores administrativos.
É preciso que, conforme Lipp (2007) seja formulado um plano para controle
258
Educação
do estresse: o primeiro ponto é saber o que é estresse e identificar as causas do
mesmo (dos estressores internos - de cada pessoa - e os externos). Tentar
eliminar os estressores possíveis de serem eliminados e aceitar os estressores
inevitáveis. Aprender a reconhecer e respeitar os próprios limites. Buscar soluções
para as causas estressoras e não nas emoções geradas pelos estressores. Para
atenuar os sintomas: rir, brincar, fantasiar, usar senso de humor. Tirar férias
mentais, isto é desligar-se dos problemas por alguns minutos durante o dia. Usar
técnicas de relaxamento. Utilizar alimentos anti-estresse (verduras, legumes,
frutas) e praticar alguma atividade física.
IX- REFERÊNCIAS
BORGES DOS REIS, Eduardo J.F.; CARVALHO, Fernando Martins; ARAÙJO,
Tânia Maria de; PORTO, Lauro Antonio; SILVANY NETO, Annibal Muniz. Trabalho
e distúrbios psíquicos em professores da rede municipal de vitória da conquista,
Bahia, Brasil. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro, 21(5), 1480-1490,
set/out., 2005.
CALAIS, Sandra Leal; ANDRADE, Lívia Márcia B. de; LIPP, Marilda Emmanuel
Novaes. Diferenças de sexo e escolaridade na manifestação de stress em adultos
jovens. Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto alegre, 16(2), 257-263, 2003.
GASPARINI, Sandra Maria; BARRETO, Sandhi Maria; ASSUNÇÂO, Ada Ávila.

Prevalência de transtornos mentais comuns em professores da rede municipal de
Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Cadernos de Saúde Pública. Rio de
Janeiro, 22(12), 2679-2691, dez., 2006.
GOMES, A. Rui; SILVA, Maria João; MOURISCO, Susana Silva; MOTA, Alfredo;
MONTENEGRO, Nuno. Problemas e desafios da actividade docente: Um estudo
sobre o stress, saúde física e satisfação profissional em professores do 3º. Ciclo e
ensino secundário. Revista Portuguesa de Educação. Minho, 19(1), 67-93, 2006.
LIPP, Marilda. O stress do professor de pós-graduação. In:______. O stress do

professor. 5 ed. Campinas: Papirus, 2007.
MALAGRIS, Lucia E.N. O professor, o aluno com distúrbios de conduta e

stress.
In: LIPP, Marilda (Org). O stress do professor. 5 ed. Campinas: Papirus, 2007.
MEIRA, Sonia R. Implicações do stress de professores e alunos no processo

de alfabetização. In: LIPP, Marilda (Org). O stress do professor. 5 ed. Campinas:
Papirus, 2007
259
Educação
MELEIRO, Alexandrina M.A. da Silva. O stress do professor. In: LIPP, Marilda
(Org). O stress do professor. 5 ed. Campinas: Papirus, 2007.
2(24), 247-262, 2006.
PEDRO, Neuza; PEIXOTO, Francisco. Satisfação profissional e auto-estima em

professores dos 2º. E 3º. Ciclos do ensino básico. Análise Psicológica. Lisboa,
2(24), 247-262, 2006.
PEREIRA, Maria T. Benevides. Organizadora. Burnout: Quando o trabalho

ameaça o bem-estar do trabalhador. Ed. Casa do Psicólogo. São Paulo. 2002.
TAMAYO, Álvaro (Org.). Cultura e saúde nas organizações. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2002.
TRICOLI, Valquiria A. C. O papel do professor no manejo do stress do aluno. In:

LIPP, Marilda (Org). O stress do professor. 5 ed. Campinas: Papirus, 2007
260
Educação
ÉTICA - UMA PERSPECTIVA NO FAZER DOCENTE: FACE A
INTERDISCIPLINARIDADE
Alexandre Nogueira da Silva
RESUMO: O estudo em foco tem a intencionalidade de desenvolver uma reflexão sobre valores,
conduta, relações interpessoais no meio docente. Como também no enfrentamento dos problemas
educacionais surgidos na aprendizagem do educando, buscando verificar quais os recursos que ao
longo do processo educativo e pedagógico o olhar humanizador e ético configure e consolide na
ação docente. Certamente quando deparamos com os problemas do cotidiano, cujo estes, são
oriundos dos desajustes sentimentais, que ainda necessitam de um profundo exercício para atingir
a maturação, isto é, o crescimento como pessoa humana, assim como, um contribuinte no espaço
social, é necessário recorrer a estudos abordando a ética e, principalmente para que possamos
participar, integrar e socializar com aqueles que inserem no ambiente intraescolar. Sob tal
perspectiva, reemprega em altercação a relação entre docente e a interdisciplinaridade, isto é,
professor diante dos conteúdos e a prática educativa na convivência entre as demais disciplinas,
concatenando assunto de determinada disciplina com a da própria disciplina do professor, assim
como, referenciando o educador da matéria semelhante e/ou diferente. Com o olhar apreciador
este trabalho percorrerá rebuscando na dimensão educacional/docente os incidentes que
permeiam no ambiente escolar. A discussão permite, assim, não apenas intimar momentos
eficazes da manifestação ética no meio educacional, mas também dirimir dúvidas do estudo
proposto fundamentado na ciência filosófica.
INTRODUÇÃO
A educação como processo de formação humana é distinta pois consiste

em um lado sendo alimento que a geração adulta passa para a geração jovem, e,
por outro lado ela está como ação criadora, inventiva que o indivíduo, por ele
mesmo, vai nutrindo e saindo de si um outro homem, com gestos e atitudes
atenciosas, conscientes e cortês à outrem.
Do mesmo modo nutrir de conhecimento, vem caracterizar uma educação
intrapessoal, onde o próprio ser humano é educador de si próprio. Acrescentamos
a esta edificação humana um ponto pertinente que revela em um comportamento
adquirido, exemplo disso, é o amadurecimento do indivíduo na sua formação,
261
Educação
perpassando os conflitos, desajustes e tomando uma posição diferente a cada
desequilíbrio, não obstante obtendo procedimento de “...valores éticos como
padrões de conduta, de relações intersubjetivas e interpessoais...” ( CHAUI, 2008
P. 308)
Na sua prática humana social, o sujeito reunir-se-á características tornando-
se um sujeito autônomo, tomando decisões, um humanizador de pleno ato
cooperativo, colaborando com o seu semelhante. Segundo Chaui (2008): “Para
que haja conduta ética é preciso que exista o agente consciente, isto é, aquele
que conhece a diferença entre bem e mal, certo e errado permitido e proibido,
virtude e vício”( pg. 308) e acrescenta, “ Consciência e responsabilidade são
condições indispensáveis da vida ética”( pg. 308).
Recomenda-se um investimento na formação humanitária, um
aprimoramento educacional, social, político, intelectual e nisso perpassa por uma
interação docente, requerendo desse modo, que a formação educacional seja
edificada em uma fundação ética. Partir, do ponto que para assumir a postura de
cidadão e gozar no direito civil e político de um Estado, é exercer a cidadania em
nítida condição de cidadão.
Assim, presume-se que para se chegar à esse universo, este indivíduo terá
que percorrer um trajeto agregando capacidade de compreensão e de auto criticar
ações, atitudes e convicções, que o fará um sujeito cultural social, ou seja, um
integrante da sociedade, tomando parte do conhecimento, assumindo para si o
compromisso e retribuindo, nas relações de reciprocidade para com o outro.
Segundo Lévinas (APUD: Pegoraro, 2006), a reciprocidade ética é
construída,“Pela real relação entre duas pessoas: a relação eu-tu. Não nasce na
relação de duas consciências subjetivas mas de dois sujeitos que buscam uma
convivência digna: um eu e um tu que se reconhecem como duas existências de
igual valor moral. “Lévinas sintetiza esta tese numa expressão vigorosa: “O apelo
ético é o rosto do outro que me interpela exigindo igual respeito” (p.11).
Duas leituras deve ser realizada em questão da ética. A primeira a
interiorização que abrange só o universo humano e a segunda é a objetivação
sendo o caminho inverso da interiorização, que representando desse modo, a
262
Educação
comunicação entre pessoas, as formas de vida e o ambiente onde se
desenvolvem.
Ao longo da história a ética tem-se apresentado de forma multifacetada,
desde o seu nascedouro, colocando em discussão a análise dos fatos negativos,
assim, ela nasceu nas praças aonde Sócrates abrindo caminho para as
descobertas, indagava tirando da sonolência dos gestos rotineiros o homem
inerte.
É por isso mesmo que, desde Sócrates, a ética é a força motriz de todo
investimento pedagógico. Segundo Severino (2006): “Trata-se de levar o aprendiz
a incorporar uma típica atitude espiritual, dar-lhe consistência e permanência de
modo que possa tornar-se fonte reguladora de seu agir, que passará a qualificar-
se como agir moralmente bem”(p.624).
No mundo pós-moderno banalizam-se os conceitos depreciando tudo aquilo
que representa um significado, justificado por não se ter tempo oportuno para se
desvendar. Trazer para discussão, com propriedade os meios e direcionamento do
fazer ético, não o oposto de apontar, destacar comportamentos adequados ou
não, mas sim, reconceituar nossos princípios e valores, expandindo a concepção
de tudo que nos cercam, principalmente ao escolher a profissão de “mediador
universal” como se refere Severino.
Devemos dar respostas para nós mesmos e, isso, é possível através de
leitura, isto é, são leituras de qualidade que levarão a outras leituras e essa
descoberta ocorre com o nosso crescimento interpessoal, onde num contexto o
sujeito observa ele próprio e seus semelhantes e em uma análise diária dará outro
sentido para sua vida. Nessa linha de raciocínio que o estudo pretende desvendar,
ou seja, despertar o docente que apropriando-se de leituras e práticas sobre ética,
ele possa reencontrar e situar-se no universo mais humanizador.
“Ser o que realmente se é”
No dia-a-dia de cada um de nós, são apresentadas várias situações que

ocasionalmente nós mesmos construímos e não demos conta dos problemas
263
Educação
criados por ausência de saberes sobre nós mesmos. Existem casos que
precisamos imediatamente dar soluções aos problemas, e, é aí que precisamos
nos conhecer urgentemente para lidarmos e bem resolver esses conflitos, dilemas
imersos no grupo social e no nosso interior.
Cada um irá tratar de maneira diferente e, administrar. A cada passo dado
tem-se uma preocupação em ver tudo solucionado, e se possível que não apareça
outro. Esse agito ou tormento que vivenciamos e ainda, nos dias atuais, é
decorrente de uma tendência do ‘agora’, sem análise dos fatos, sem a
comunicação dos olhos do ‘eu e tu’.
A disseminação da frieza e do comportamento auto-suficiente que vai
tomando uma espécie de um corpo sólido, que para combatê-lo precisaria
recomeçar.
Compreender esse recomeço é buscar conhecer a si próprio, seus limites e
porquê?: é limitado, “Não posso deixar de me interrogar sobre o significado
daquilo que observo”, precisamos reparar nossos atos, partindo do princípio do
‘despir-se’, das vaidades, da soberba que impedem o crescimento humano. “Julgo
que o sentido que descubro no que observo tem implicações apaixonantes para o
nosso mundo moderno”.
Essa falta dos significados, dos termos das coisas levam a uma proposição
sem saldo, sem leitura do entorno, sem transformações e por fim sem respeito
perante o outrem.
A objetividade na relação humana está em apresentar referências daquilo
que o satisfaz para o seu edificar. Observemos as questões apresentadas por
Rogers:
“Qual meu objetivo na vida?”, “O que procuro?”, “Qual é a minha finalidade?”. Tais são as
questões que qualquer homem põe a si mesmo, uma vez ou outra, às vezes calma e
meditativamente, outras vezes na agonia da incerteza e do desespero. São questões
antigas, muito antigas, que foram feitas e respondidas em todos os séculos da história. São
também questões que todo indivíduo, a seu modo, deve colocar e responder para si
mesmo. São questões que eu, como terapeuta, ouço exprimir das mais variadas formas
por mulheres e por homens perturbados que tentam aprender, compreender ou escolher as
direções que a sua vida deve seguir”. (ROGERS, P. 186; 1997)
Para estas indagações surgirão respostas, e estas, não poderão configurar

264
Educação
com argumentos vazios. O que vem caracterizar um argumento vazio é o não
conhecimento do que realmente queremos ser. Ora, ficamos anos e anos gozando
dos bens materiais, expondo-os de forma caprichosa aos amigos, preocupados
exclusivamente com assuntos alheios, construindo em nós enfermidades internas
e sentimentais. Convivemos assim com outras pessoas de situação similar e não
temos tempo para olhar o que estamos fazendo. Não temos o hábito de reunir
para o nosso meio pessoas que apresentam estratégia de vida, somos
orgulhosos, porque somos desprovidos da virtude de pensar.
Precisamos assumir um comportamento para que possamos vencer
obstáculos, resolver problemas pessoais e sociais.
A motivação para a mudança
Temos uma potencialidade que é chamada de virtude e esta, é a ação de

pensar. No entanto é o próprio homem o personagem principal que, transforma em
meio as vicissitudes o processo histórico da humanidade. Desse modo, o ser
humano deve caminhar para a ação, sair da inércia. Não poderá haver nenhuma
proposição a respeito sobre o homem e uma atitude inerte, isto é, o homem é
ação em todas as circunstâncias.
Segundo Rogers 1997, “ Isso se revela na tendência para reorganizar sua
personalidade e sua relação com a vida em maneiras que são tidas como mais
maduras. “..., uma propensão rumo à auto-realização ou uma tendência
direcionada para frente, esta constitui a mola principal da vida,...”. “É a
necessidade que se faz evidente em toda a vida orgânica e humana – de
expandir, estender, tornar-se autônoma, desenvolver, amadurecer – a tendência
de expressar e ativar todas as capacidades do organismos, ao ponto em que tal
ativação aprimore o organismo ou a pessoa”.
Expressemos nossos argumentos para que em convívio mútuo, sejamos
referências na vida de outrem, para que sendo observado poderão ver em cada
um de nós a energia que impulsiona, que faça alçar vôos longínquos.
265
Educação
Por uma ética em profissão: rumo a uma nova paidéia
Ao estabelecermos respostas para as proposições apresentadas, é, de

grande importância que estruturemo-nos com um potencial literário a respeito do
que se irá tratar. Realizar um estudo é abordar temas da realidade, e esta, é
apresentada com incidentes que a própria sociedade constrói quer seja social e
política, isto é, problemas que requer solução.
Dar suporte teórico e prático é da incumbência do profissional de
pedagogia, visto que, face aos problemas do cotidiano escolar dar-se-á respostas
à família e sociedade de modo geral.
Trazer para o universo da discussão todo e qualquer assunto possível é
relevante, pois é através dos questionamentos que nós aprimoramos o nosso
modo de olhar o entorno, e o assunto apresentado se configura no papel ético do
professor, e isto é questionar seu modo de ser em primeiro lugar.
O sentido em que se emprega o seu agir, seu pensar e seu fazer, está no
significado do indivíduo cidadão, que exercendo a cidadania, dará respostas aos
inúmeros [porquês], que nos dias atuais urge e principalmente no exercício da
docência. O pensar é uma atitude primária do docente. Desse modo, o papel do
professor está na descrição das suas concepções quanto, a disciplina (matéria), e
a intenção (vontade) sobre o seu trabalho, se ele realmente está convicto em
assumir o papel de agente de transformação social.
Conhecer o papel do docente, para poder construir um perfil inerente ao
seu modo de ser como pessoa; apreciar as propostas de outrem; reconhecer
vícios que maculam o profissional; obter respaldo ao propor idéias na sua prática
educativa; envolver-se no processo educativo; e transformar a si mesmo como
também promover transformação na vida do educando.
A formação docente deve ser representada por um modelo indicativo e não
colaborativo, uma nova postura, um olhar criterioso, argumentos providos de
documentos, um ser político e social são alguns dos requisitos que consiste o
perfil ético do professor. A sociedade globalizada exige cada vez mais a
266
Educação
manifestação do profissional da educação em desempenhar seu papel de caráter
impulsionador, fazendo que os alunos avancem para um ponto de construção do
conhecimento, e compreensão do ser social que ele representa face ao objeto de
estudo.
Segundo Boto (2002), “Surge uma nova Paidéia, isto é, uma conduta que
integra: “instrução, educação, capacidade para aprender, talento para repartir o
aprendizado e multiplicá-lo, curiosidade intelectual, desejo de saber e de
comungar do saber com o outro. Nada mais próximo da profissão professor; nada
mais condizente com a vocação do educador”. (APUD: Nóvoa, 1991)
Socializar o conhecimento é tarefa da educação, mas, é um processo de
longo prazo. Educar é promover e requer do profissional, que o seu modo de ser
esteja concatenado no trilhar das descobertas.
Educar, uma prática essencialmente humana.
“a educação tende a refletir os paradigmas e o imaginário coletivo da sociedade de onde
fala, reproduzindo valores, saberes, práticas, crenças, tradições; mas também vicissitudes,
incertezas, perplexidades e contradições que permeiam o tecido social. Ao tornar-se
pedagogia, a educação passa a constituir objeto específico de um estudo sobre o ser
humano por vir. Compreender a prática educacional supõe, portanto, contemplar um dado
vir a ser, admirar-se com ele, tentar compreendê-lo e, finalmente, desvendá-lo”.(
BOTO,p.11;2002)
Certamente, o professor com déficit de ensino resulta num aprendizado

ineficiente. Ao escrever sobre a desvalorização da figura do professor, Behrens
(1996) diz:
“É preciso rever, radical e progressivamente, o papel do professor na sociedade. O
processo não se restringe aos profissionais da área de educação, mas aos professores
universitários em geral. O enfrentamento desta problemática – a desvalorização
progressiva da figura do professor – atinge o docente como pessoa, mas determina o
futuro dos cidadãos que estão presentes no processo de escolaridade e que precisam ser
instrumentalizados para ultrapassar os problemas do cotidiano, enfrentá-los e resolvê-los
com iniciativa, liberdade e criatividade” (Behrens 1996 p. 35).
Corresponder a essa exigência é obter a acepção dos valores de

comprometimento e responsabilidade, para então chegar a incumbência relatada
do docente no artigo 13 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em: I. Participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II. Elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino; III. Zelar pela aprendizagem dos alunos; IV. Estabelecer estratégias de
267
Educação
recuperação para os alunos de menor rendimento; VI. Colaborar com as
atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Behrens cita Demo, referindo-se a perpetuação da pesquisa-ação em que,
“O novo docente exigido pela sociedade na modernidade, seria desafiado a criar
grandes projetos do conhecimento aliados à pesquisa. A busca de conhecimento
demandaria a criação e a participação efetiva dos alunos no processo educativo.
Este enfrentamento torna-se a plataforma de superação do modelo vigente, no
qual o professor objetiva reprodução, cópia e repetição, como alerta Demo (1994):
“Um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração própria é figura
ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz sobras. Uma instituição
universitária que não sinaliza, desenha e provoca o futuro, encalhou no passado”
(Demo, p.27 e 28).
A relação ensino e aprendizagem do professor, está em mostrar os
problemas sociais e, ao mesmo tempo, despertar nos alunos a consciência sobre
seu papel como cidadãos ativos na resolução dos problemas locais e gerais.
Propiciar aos alunos literaturas de qualidade, pois estas levarão os
educandos a outras leituras. Nessa relação de ensino aprendizagem Dewey 1933,
relata:
“Há entre o ensino e a aprendizagem a mesma e exata equação que existe entre a compra
e a venda. A única maneira de aumentar a aprendizagem dos alunos é aumentar a
quantidade e a qualidade do ensino real. Uma vez que a aprendizagem é algo que o aluno
deve fazer por e para si próprio, a iniciativa depende e está a cargo do educando. O
professor é um guia e um diretor. Ele pilota o barco, mas a energia que o impele deve vir
daqueles que estão aprendendo”.
Propor na prática educativa uma visão interdisciplinar, é ser um profissional

ético. Isto vem elucidar que o papel principal do docente é aproximar, reunir a sua
volta aqueles que apetecem de saberes.
Segundo Nóvoa citado por Boto compartilha, “somente a prática do convívio
profissional, da partilha, da troca e da sensibilidade para com os colegas
possibilita o sucesso. Eu recebo o que meu colega me acrescenta; eu ofereço
aquilo de que meu colega pode ser acrescido. Ao agir assim, ambos crescemos,
ambos nos empenhamos em uma prática salutar e cidadã de convívio público,
268
Educação
ambos transformamos o quotidiano da escola em um exercício de formação
continuada”.
Corroborar a cada momento pautado em critérios educacionais a prática
educativa, refletindo para si mesmo num posicionamento crítico sobre o seu fazer
e o seu saber. Segundo Boto 2002, “Para viver a colegialidade como proposta
profissional coletiva, deve-se, contudo, favorecer o diálogo – e muito
particularmente o diálogo entre professor e alunos. Esse diálogo atravessa as
rotinas, as práticas, os usos e costumes da ação educativa”.
Da prática educativa podemos analisar:
“O bom professor pode ser, portanto, compreendido como aquele que se revela a seus
alunos por transmitir conhecimentos: chaves culturais herdadas e preservadas como
saberes socialmente cultivados. Mas o bom professor, que revela o conhecimento, e o
transforma em sabedoria, faz isso por palavras e pelo hábito; pela coerência entre aquilo
que diz e as maneiras de atuar em público. O bom professor conjuga habilidades e
competências técnicas, acadêmicas, interpessoais, institucionais, com o requisito
imprescindível da busca sempre presente de uma vida digna, pautada por procedimentos
de justiça para com o semelhante e de cuidado para quem está próximo”.
(BOTO,P19;2002)
A deferência se reúne nos estudos propostos nos encontros do grupo

de pesquisa, com o perfil esclarecedor, do posicionamento providos de leituras
que o educador aferente ao ser ético transforma a si próprio, como também o
entorno escolar, familiar e social.
O profissional da educação deve ser o diferencial, respondendo
cientificamente as indagações de senso comum que tão necessita do olhar e
respaldo meticuloso do interventor. O profissional da educação deve considerar
antes de apresentar o conteúdo e as proposições em sala de aula, a cultura de
cada aluno.
Para nós alunos do grupo de pesquisa é fazer disseminar a
pesquisa-ação na vida escolar, utilizando-se da nova paidéia, onde a
compreensão é a máxima da ação educativa. Conduzir ao conhecimento, buscar e
rebuscar na ciência as respostas, assim também o aprimoramento do fazer
docente concluindo com apuro a sua prática educativa e pedagógica.
269
Educação
REFERÊNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada dos professores e a

prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996
BOTO, Carlota. Por uma ética em profissão: rumo a uma nova paidéia.
Interface – Comunic, Saúde, Educ, v.6, n.10, p.9-26, 2002.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a

artigo. 15ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª edição, Ed. Ática, 2008.

PEGORARO, Olinto. Ética dos maiores mestres através da história. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2006.
ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. [tradução Manuel José do Carmo Ferreira e
Alvamar Lamparelli; revisão técnica Claudia Berliner]. – 5ª Ed. – São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
SEVERINO, A. Joaquim. Educação e Pesquisa. A busca do sentido da formação

humana. Artigo São Paulo, v.32, n.3 p.619-634, set/dez.2006.
WINCH, Christopher. Dicionário de filosofia da educação. São Paulo: Contexto,

2007.
270
Educação
CONSELHO ESCOLAR: PARTICIPAÇÃO DO PROCESSO
DEMOCRÁTICO DE GESTÃO
Atila Costa
Sydnei Roberto Kempa
atilacost@gmail.com
srkempa@hotmail.com
I – Introdução
O projeto de pesquisa visa elucubrar a atuação do Conselho Escolar, que
na trajetória da educação passou a ser tema de reflexão entre estudiosos do
assunto, com questionamento de sua função e como se efetiva sendo uma
constante.
Relembrando os passos entre os anos de 2000 a 2008, passei a interar-
me sobre os processos democráticos da educação, entre eles o colegiado do
Conselho Escolar. Neste momento os questionamentos aumentaram: o que se
deve fazer?, Como mobilizar a participação?, Quais as funções do conselho
escolar? entre outros.
Neste momento percebi a necessidade da mobilização comunitária para o
processo democrático. O Conselho Escolar já estava constituído em termos legais,
mas isto não garantiu a participação, conforme Paro (2000, p 34) referencia, “[...]
conselho de escola, instituído presumivelmente para esse fim, mostra-se, na
maioria das vezes, totalmente inoperante, mergulhado numa estrutura avessa à
participação e ao exercício da cidadania.”. Seu funcionamento precário,
descomprometido legitimava somente as ações da direção, mas este não é seu
papel. O grande desafio foi evidenciado: entender as questões relacionadas ao
conhecimento do real papel do órgão, entendendo as relações do trabalho
pedagógico de qualidade no interior da escola como resultante de uma gestão
democrática com a participação efetiva dos conselhos escolares nesta
consolidação e meios de mobilização da comunidade.
As políticas educacionais vigentes consideram que a participação efetiva
dos Conselhos escolares em consonância com a gestão da escola colabora com a
construção dos processos democráticos, percebe-se que estas instâncias
colegiadas estão presentes na escola em resposta as leis que as regulamentam.
271
Educação
A análise do impacto das referidas políticas busca identificar elementos
que determinam o desempenho democrático no âmbito da escola. A teoria da
ação coletiva considera a escola uma instância essencial. Nela, os atores locais
podem superar os dilemas sociais, através da criação e da manutenção de
instituições de ação coletiva, na interação do conselho escolar, gerando um
melhor desempenho no processo de gestão.
A questão fundamental que está norteando os estudos é o de verificar: de
que forma o Conselho Escolar participa da gestão escolar do Colégio Estadual de
ensino médio de Guaratuba?
O objetivo central deste estudo será o de promover análise crítica da
participação dos representantes da comunidade (conselheiros escolares), através
do órgão colegiado no desenvolvimento de uma gestão democrática em busca da
qualidade social de educação, examinando os determinantes da constituição do
conselho escolar como um órgão de promoção democrática educacional;
verificando como se efetiva a participação do conselho escolar nas discussões
político-pedagógicas; levantando o conhecimento dos processos democráticos por
parte do conselho escolar e promovendo discussão crítica do papel dos
conselheiros diante de seu estatuto e das decisões político-pedagógicas.
O projeto CONSELHOS ESCOLARES: efetivando o processo democrático
de gestão, proposto através do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
- tem como público alvo os membros (representantes dos professores, equipe
pedagógica, funcionário administrativo, funcionário de apoio, aluno, Grêmio
Estudantil, APMF, pais, direção) do Conselho Escolar, para que se possa refletir o
seu papel no interior da escola em colaboração à gestão do mesmo. Desta forma
será utilizada a pesquisa-ação, de abordagem qualitativa, por ser uma
metodologia que privilegia a ação como meio de melhorar a prática e obter uma
transformação social através da interação do pesquisador e da participação
consciente dos sujeitos envolvidos na pesquisa, segundo Franco (2005):
A pesquisa-ação torna-se a ciência da práxis exercida pelos técnicos no
âmago de seu local de investimento. O objeto da pesquisa é a
elaboração da dialética da ação num processo pessoal e único de
reconstrução racional pelo ator social, (BARBIER, 2003, p. 59 apud
FRANCO, 2005, p.489)
272
Educação
Segundo Abdalla (2005, p. 386) a “pesquisa-ação seria um instrumento
para compreender a prática, avaliá-la e questioná-la, exigindo, assim, formas de
ação e tomada consciente de decisões”, desta feita iniciaremos com a
apresentação do projeto em reunião ordinária do Conselho Escolar do colégio,
estabelecendo reuniões mensais do trabalho de intervenção, além disto, para a
compreensão e avaliação da práxis serão utilizadas as seguintes propostas de
coleta de dados no desenvolvimento do trabalho: a observação das reuniões do
conselho; o questionário com os membros do colegiado visando perceber o
conhecimento das funções do órgão, sua práxis e as formas de participação;
análise das convocações de reuniões e dos registros de reuniões, atas do
Conselho Escolar em complemento aos registros realizados na observação;
estudo do material didático elaborado para a discussão das funções,
responsabilidades, atuações, participações junto à comunidade escolar e gestão
democrática visando uma qualidade social do ensino; a análise critica da atuação
atual dos conselhos através da participação regular das reuniões, visando a
reflexão como meio de transformação da realidade, com proposta, ao grupo, no
estabelecimento de metas de atuação para o futuro;
De posse dos dados levantados, a fase seguinte será a de análise,
interpretação e conclusão comunicada por meio de um artigo cientifico.
II - Processos democráticos: algumas aproximações
Este estudo tem como objetivo compreender o movimento participativo da

comunidade em relação aos governos, aqui em especial a escola, inserida em um
contexto histórico/político/social que tem ação diretamente neste movimento.
A discussão relativa às políticas educacionais, atuais, é permeada de
discussões relativas às posturas políticas e econômicas da sociedade civil. Cury
(2000) destaca o processo educativo sendo considerado no enfoque da lógica
capitalista. Nesta lógica partimos do homem como ser histórico, que é sujeito de
sua história, que transcende a natureza, transformando-a em beneficio próprio e
que gerações seguintes usufruem dela e aprimoram.
273
Educação
Buscando na história fica clara a presença, na sociedade, de grupos
diferenciados por critérios de posição (status) social e econômico, gerando uma
luta de classes onde uma exerce o poder e outra subjugada. No centro desta
dinâmica encontra-se o Estado, instituição reguladora das relações sociais,
políticas, jurídicas e econômicas da sociedade vigente, sob a regência de uma
Constituição, dirigida por um governo. Intimamente ligado ao estado encontra-se
sua forma de governo, o democrático, princípio fundamental do 1º artigo da
Constituição Federal Brasileira de 1988.
Segundo Outhwaite e Bottomore (1996, p. 179) define democracia
como “governo do povo”, originado do grego “demos, que significa ‘o povo’, e
kratein, que significa ‘governar’, formalizando o conceito como “um sistema político
no qual o povo inteiro toma, e têm o direito de tomar, as decisões básicas
determinantes a respeito de questões importantes de políticas públicas.” Os
conceitos de democracia, conforme as posições teórico-política diferem quanto ao
seu direcionamento, mas confluem quanto ao conceito de participação nos
processos decisórios da sociedade.
Ao abordar os conceitos democráticos, regime bastante recente na
nação brasileira, em entendimento dos processos autoritários (o poder) existentes,
faz-se necessário contextualizar o Brasil historicamente; país primeiramente,
colonizado de forma extrativista com interesses particulares e exclusivistas dos
colonizadores, desta forma Romão (2000, p.25) associa que além do traço
patrimonialista de nossa colonização, destaca-se outro, também prejudicial à
criação de uma tradição participativa: “os colonizadores portugueses
consideravam-se de passagem pelo Brasil, disposto a enriquecer e a voltar para a
Europa [...]”; mais adiante, no processo histórico de dominação de uma classe
coibindo a participação da grande maioria nos procedimentos decisórios, criando o
monopólio nas deliberações, oprimido movimentos populares encontra-se o
coronelismo e o militarismo influenciando as relações de comunidade e
participação atuais.
A escola, instituição social, acompanha todo este movimento, por um
lado consumindo de forma passiva, acrítica e associativa, e por outro nas palavras
274
Educação
de Mendes (2009, p.40).
[...] A escola cumpre um papel importante nisso tudo, na medida em que
tende a difundir a concepção de mundo de uma classe, dominante não
apenas na esfera econômica. Em geral, a formação escolar
tradicionalmente não se tem voltado para o questionamento da realidade,
mas para sua aceitação como realidade dada e acabada [...].
Gestão
O Estado Brasileiro ao constituir-se como Estado Democrático

constituiu-se a forma de gestão democrática do que é público, no mesmo
contemplando a educação, legalizada pela Constituição Federal de 1988 em seu
artigo 206
O grande desafio foi lançado à gestão escolar pública, com a
“construção de uma cidadania emancipadora, o que requer autonomia,
participação, criação coletiva dos níveis de decisão e posicionamento crítico que
combatam a idéia burocrática de hierarquia” (NAVARRO, 2004a, p.22). O
destaque neste modelo de gestão está, por um lado, no encontro da autonomia
através da participação, mas o que é participar de uma gestão? E por outro a
participação coletiva, que na mesma lei estabelece a criação de conselhos para
sua efetivação, que abordaremos mais adiante. Expressando a interdependência
entre a participação coletiva em encontro com a autonomia cidadã.
Participação
Ao envolver-se nos assuntos da comunidade o homem é capaz de

construir-se como pessoa, que age com responsabilidade criando condições de
existência humana e social, desta forma Pereira (2009, p.40) refere-se que a:
[...] participar é uma forma de construção de um sujeito senhor da sua
história, ao mesmo tempo com um sentido de pertença no mundo, a uma
comunidade especifica, simbólica e culturalmente determinada, e um
sujeito que vive a noção de possibilidade constante, rompendo com a
tendência de inexorabilidade presente nas discussões sobre reprodução
social.
Em outras palavras, pode-se dizer que através da participação da

sociedade em assuntos que envolvem os interesses comuns, através de
organismos constituídos, há o exercício democrático da cidadania, Abranches
275
Educação
(2003, p.9) afirma:
[...] a participação como um exercício democrático, por meio do qual
aprendemos a eleger o poder, fiscalizar, desburocratizar e dividir
responsabilidades, e que os vários canais dessa participação convergem
para elaborar condições favoráveis de surgimento dos cidadãos e suas
formas de organização.
Abranches (2003) também refere-se ao espaço de participação como

conflituoso, a reunião de pessoas com interesses, conhecimentos, cultura
diferenciados num território participativo gera oposição de idéias, com luta disputa,
desentendimento que no exercício político deve ser aprendido através da
associação comunitária
Contudo, no processo democrático de sociedade e governo “a
participação é o caminho natural para o homem exprimir sua tendência inata de
realizar, fazer coisas, afirmar-se e dominar a natureza” (PEREIRA, 2009, p.45) o
envolvimento com o que é comum ao grupo de pertença, a reflexão e a tomada de
decisão de assuntos relativos ao mesmo, torna o individuo responsável
socialmente nos temas coletivos.
Assim, é o que ocorre no caso em que uma gestão democrática se efetiva com a
participação da coletividade. Para que a mesma possa participar se faz necessário
o conhecimento e a sistematização dos documentos que direcionam os trabalhos
no interior do estabelecimento. O Projeto Político Pedagógico (PPP) torna-se o
documento mais importante dentro da escola com gestão democrática, pois ele
propõe e fundamenta um conjunto de políticas, estratégias e metodologias de
direcionamento da busca pela qualidade da educação. Neste sentido a gestão
deve buscar o aperfeiçoamento dos instrumentos de participação em todas as
instâncias, estruturar elementos de motivação para que todos os atores tomem
este compromisso para si, a fim de construir coletivamente a identidade de
escola/comunidade ativa.
Autonomia
Do mesmo modo que a participação a autonomia é também mecanismo

da gestão democrática escolar, muitas vezes confundida com isolamento
276
Educação
e “liberdade” para executar todas ações ali presentes.
A autonomia é um estado, que através da participação política e social, é
aprendida, desenvolvida e não decretada através da força da lei, a isto se reforça
através da fala de Lück, (2006, p.95) “a prática democrática e participativa para a
construção da autonomia da escola é um aprendizado constante”. Nesta
construção é importante ressaltar o desenvolvimento de certas habilidades
fundamentais, como tomada de decisão, responsabilidades, iniciativas,
participação entre outros, interligados uns aos outros.
Paulo Freire (2009) em sua Pedagogia da Autonomia aborda a
necessidade, para o desenvolvimento da autonomia, a liberdade, esta conceituada
como ser livre para direcionar as decisões, sem perder de vista a dimensão social,
que é regulamentada por regras, ser livre é ter poder de escolhas, porém com
limites. A autonomia vista como forma de expressão decisória, participativa,
comprometida, responsável pelos seus atos com liberdade de escolhas deve
remeter a uma mudança em sua forma de fazer, promovendo “uma transformação
da cultura escolar”(LÜCK, 2006, p.100):
Portanto, a construção de uma escola autônoma perpassa através do
conhecimento, pela comunidade escolar, dos processos pedagógicos,
administrativos, financeiros e políticos da instituição, desta forma
concretizando através da práxis reflexiva.
Conselho Escolar
O Conselho constituído na sociedade faz parte de momentos históricos

de, aproximadamente 28 séculos encontrando-se referências da origem de
conselhos, mecanismo utilizado pelos povos hebreus, gregos, romanos até aos
dias atuais. Os referidos passaram a existir nas formas primitivas na incumbência
de auxiliar os Governos nas tomadas de decisões. No Brasil desde o império os
conselhos estiveram presentes, e a educação apoderou-se do mecanismo,
incorporando a gestão tais colegiados. Reafirmando Lück (2006, p. 66) completa
dizendo que “um órgão colegiado escolar constitui-se em um mecanismo de
gestão da escola que tem por objetivo auxiliar na tomada de decisão em todas as
suas áreas de atuação,[...]”.
O Conselho Escolar é um órgão constituído por sujeitos pertencentes à
277
Educação
comunidade escolar, de forma representativa, onde a tomada de decisões é
precedida de consulta, discussões e diálogo (CURY, 2008). Acrescentado a este
conceito Gutierrez (2001) e Abranches (2003) comentam a descentralização das
decisões, que o bem público deve ser gerido pelo grupo comunitário, de forma a
fortalecer os processos democráticos existentes, acrescentando o diálogo como
requisito fundamental na participação colegiada.
Dessa forma, na LDB 9394/96 com a implantação da gestão democrática
estabeleceu mecanismo participativo, entre eles, contemplado no art. 14, o
Conselho Escolar, em complemento a LDB o órgão é regulamentado por Estatuto
próprio, que normatiza seu funcionamento, entre os quais estabelece sua
constituição enquanto representatividade, funções, atribuições direito e deveres.
Para Abranches (2003, p. 54) o “processo democrático da escola os
conselhos apóiam as decisões, os projetos, as questões gerais da administração,
financeira e pedagógica” em consonância com a autoridade responsável, a
direção, somando-se a isto o Conselho Escolar é um espaço democrático
responsável pela construção da cidadania cabendo o aprofundamento da
qualidade do estabelecimento, garantindo o acesso e a permanência na instituição
(CURY, 2001).
Efetivamente, contemplado no capítulo II do estatuto, o órgão colegiado é
de caráter político em defesa de uma coletividade, o Conselho Escolar
desempenha algumas funções em seu exercício, desta forma Bordignon (2004, p.
42) e Navarro (2004a, p. 39) e seu Estatuto, capítulo III identifica-os como
deliberativas, consultivas, fiscais e mobilizadoras
Os mesmos autores fundamentam a função do Conselho Escolar na
identificação política pedagógica, esta que garante o conflito das diferenças
estabelecendo mecanismos para transformações através da prática social, no
entanto a base de sustentação deste projeto está presente no Projeto Político
Pedagógico do estabelecimento, que deve ser amplamente discutido, definindo
prioridades, estabelecendo objetivos, valores, reflexões, fortalecendo a construção
do saber. O foco do trabalho do Conselho deve estar no aluno, nos processos de
ensino e aprendizagem, na qualidade de formação nos aspectos culturais,
278
Educação
antropológicos, econômicos e políticos no desempenho de seu papel cidadão,
desta forma concretizando uma educação de qualidade, promovendo a
transformação social, sendo assim emancipatória.
III - Considerações finais
Através do exposto pode-se observar que na concretização de uma

gestão democrática alguns elementos são fundamentais: o colegiado participativo
e autônomo. Entretanto alguns autores (PARO, 2001; GUTIERREZ e CATANI,
2001; LUCK, 2008) descrevem a fragilidade dos conselhos, apresentando
problemas de efetivar sua atuação, entre eles se apresenta: a centralização das
decisões por parte da direção, decisões tomadas como medidas isoladas,
relações conflituosas, resistências por parte da comunidade, fraca participação, a
não valorização das diferenças culturais, com exemplo a dos pais e funcionários
de apoio, entre outros.
A intervenção que acontecerá no segundo semestre de 2010 com o
propósito da reflexão de tais elementos, o conhecimento de suas funções e a
importância da participação, para que após possa ocorrer à práxis rumo a uma
educação de qualidade.
Ao conceber a gestão democrática de caráter emancipatória se faz
necessário que o Conselho Escolar apodere-se das conquistas políticas
pedagógicas na concretização deste projeto, a isso se conclui nas palavras de
PARO ( 2001):
O Conselho de escola deve servir bem à sua finalidade de representação
dos diversos setores da escola para conceber, planejar e controlar a
organização do trabalho escolar em consonância com seus objetivos e
em cooperação com a direção da escola [...] (p.88)
Referências
ABDALLA, Maria de Fátima Barbosa. A pesquisa-ação como instrumento de

análise e avaliação da prática docente. Ensaio: aval. Pol. Públ. Educ., Rio de
Janeiro, v.13, n.48, p.383-400, jul/set. 2005.
ABRANCHES, Mônica. Colegiado escolar: espaço de participação da

comunidade. São Paulo: Cortez, 2003.
279
Educação
AZANHA, José Mário Pires. Proposta pedagógica e autonomia da escola.
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-
escola/ coord pedagogico/artigos/proposta%20pedagogica%20e%20autonomia
%20da%20 escola.pdf visitado em 04/03/2010
BIANCHI, Álvaro. O laboratório de Gramsci: filosofia, história e política. São

Paulo: Alameda, 2008.
BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro:

Zahar, 2001.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ LEIS/l 9394.htm> Acesso em: 14 out. 2009.
______.Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de

1988. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%
C3%A7ao.htm > Acesso em: 14 out. 2009.
BORDIGNON, Genuíno. Conselhos Escolares: uma estratégia de gestão

democrática da educação pública. Brasília: MEC, SEB, 2004. ((Cadernos do
Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares).
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências sociais. 6. ed. São Paulo: Cortez,

2003.
CISESKI, A.A.; ROMÃO, J.E. Conselho de escola: coletivos instituintes da escola

cidadã. In: GADOTI, Moacir e ROMÃO, J. E. Autonomia da escola: princípios e
propostas. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os conselhos de educação e a gestão dos sistemas.

In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S.
(orgs).Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos..6 ed. São
Paulo: Cortez, 2008.
FRANCO, Maria Amélia S. Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa.

São Paulo, v. 31, n.3, p. 483-502, set/dez. 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 40 reimpressão. São Paulo: Paz e

Terra,2009.
GADOTI, M e ROMÃO, J. E. Autonomia da escola: princípios e propostas. 3ª Ed.

São Paulo: Cortez, 2000.
GUTIERREZ, Gustavo L.; CATANI, A. M. Participação e gestão escolar: conceitos

e potencialidades. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão Democrática da
280
Educação
Educação: atuais tendências, novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LAVILLE, Christian. DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de

metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artes Médica; Belo
Horizonte: UFMG, 1999.
LIMA, Licínio. Organização Escolar e Democracia Radical: Paulo Freire e a

governação democrática da escola pública. 2 ed. São Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire, 2002. (Guia da Escola Cidadã, v.4)
LÜCK, Heloísa. Concepções e processos democráticos de gestão

educacional. Petrópolis: Vozes, 2006. Série: Cadernos de Gestão, v.. II
______ A gestão participativa na escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. Série:

Cadernos de Gestão, v. III
NAVARRO, Ignez Pinto, et al. Conselhos Escolares: democratização da escola e

construção da cidadania. Brasília: MEC, SEB, 2004a. (Cadernos do Programa de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, 1).
______. et al. Conselhos Escolares: democratização da escola e construção da

cidadania. Brasília: MEC, SEB, 2004b. (Cadernos do Programa de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares, 2)..
MENDES, Valdelaine. Democracia Participativa e Educação: a sociedade e os

rumos da escola pública. São Paulo: Cortez, 2009.
OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento do

século XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola publica. 3ª Ed. São Paulo:
Ática, 2003.
PEREIRA, Rodrigo. Conselhos Escolares: a participação das comunidades e as

implicações sobre o cotidiano da escola pública. 2009.190f. Dissertação de
Mestrado – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2009.
ROMÃO, J.E. Gestão democrática do ensino público: condições da reforma

educacional brasileira. In: GADOTI, Moacir e ROMÃO, J. E. Autonomia da
escola: princípios e propostas. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 9 ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
SOUZA, Ângelo Ricardo de. Reformas Educacionais: Descentralização, Gestão

e Autonomia Escolar http://www.nupe.ufpr.br/reformasangelo.pdf visitado em
281
Educação
04/03/2010
TURA, Maria de Lourdes Rangel. A observação do cotidiano escolar. In: ZAGO,

Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira. (org). Itinerários
de Pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do

projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 5 ed. São Paulo: Libertad
, 2004.
VEIGA, Ilma P. A.. Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção

possível. Campinas: Papirus, 2008.
282
Educação
DIVERGÊNCIAS ENTRE ACIONISTAS E A RESPONSABILIDADE
SOCIAL: IMPACTOS E POSSIVEL SOLUÇÃO.
Eli Jessé Ribeiro
elijesseribeiro@hotmail.com
Resumo:
O presente trabalho apresenta alguns argumentos que dizem respeito aos pontos de vista
divergentes entre os acionistas e a responsabilidade social, quanto ao lucro e seu impacto ao
longo prazo. Também apresenta algumas ações que visam uma provável harmonia entre um e
outro através de um denominador comum muito cobiçado no mercado contemporâneo: “as boas
idéias”, que visam não apenas o lucro das empresas, mas também o bem estar de todos os
envolvidos.
Palavras-chave: impacto social; lucro; divergências; responsabilidade social.
1. APRESENTAÇÃO
A questão da responsabilidade social será tomada, neste artigo, apenas no

seu aspecto corporativo, sua ligação direta com a sociedade e alguns exemplos
sucintos de casos que se tornaram conhecidos na historia da responsabilidade
social no mundo.
1.1. Objetivos
1.1.1 Objetivo geral
O objetivo geral do trabalho é demonstrar a probabilidade da convivência
harmoniosa entre a busca do lucro e a responsabilidade social.
1.1.2 Objetivo específico
Especificamente, será exposto um resumo breve do histórico geral da
responsabilidade social, a partir daí propor, como solução genérica para as
divergências ideológicas entre acionistas e a responsabilidade social, as ações
que estão sendo tomadas por algumas organizações que recompensam boas
idéias de sustentabilidade.
283
Educação
2. Introdução
Há atualmente uma preocupação quanto ás conseqüências dos impactos
das empresas na sociedade. Após muito tempo de desgastes e desperdícios
estamos colhendo a parte ruim do que a revolução industrial plantou. Foi graças a
esse desperdício que ficou estabelecido por algum tempo no meio empresarial,
como sendo a principal responsabilidade, a responsabilidade econômica. Muitos
estudiosos aprofundaram-se ainda mais nesta questão e chegaram a concluir que
as ações ao longo prazo das empresas eram responsáveis por muitos problemas
sociais. As conseqüências não recaiam apenas na sociedade, afetava também a
própria empresa. A principal responsabilidade apartir de então passou a ser a
responsabilidade social. Porém, desde que começou a fazer parte das reuniões
organizacionais, ela não agradou nem um pouco aos que vivem apenas do lucro,
os acionistas.
3. REFERENCIAL
3.1. O QUE É RESPONSABILIDADE SOCIAL?
3.1.1. Responsabilidade social das empresas.
A responsabilidade social, de acordo com DOS REIS & MEDEIROS (2007)
remete á questões filantrópicas enquanto caridade e contribuição financeira, mas
que se contrapõe aos interesses econômicos das organizações. A
responsabilidade social divide-se em quatro níveis, demonstrados na figura 1, são
eles: nível legal, o nível ético, o nível econômico e o nível filantrópico.
284
Educação
Figura 1
A responsabilidade social obedece a uma serie de ações que, ao serem
alcaçandas, elevam a organização um nível a cima na escala das
responsabilidades.
3.2. NIVEIS DA RESPONSABILIDADE SOCIAL
3.2.1. Nível legal
Segundo DOS REIS & MEDEIROS (2007), o nível legal consiste em
cumprir todas as leis e regulamentos do governo, o pagamento dos impostos e a
transparência na contabilidade fazem parte desse nível. Nenhuma organização
pode passar para a parte ética sem cumprir a parte legal.
3.2.2. Nível ético
É o segundo degrau da responsabilidade social. Abrange os padrões da
conduta que as pessoas envolvidas consideram como aceitável. Enquadra tanto a
parte que diz respeito aos fornecedores quanto aos clientes e a sociedade.
Quando a organização cumpre esse nível já pode ser considerada madura
economicamente.
3.2.3. Nível econômico
Este nível está ligado á maneira como os recursos para a produção dos
bens ou serviços estão sendo distribuídos na sociedade. Também faz parte deste
degrau, a preocupação com os impactos da organização na comunidade que a
envolve.
285
Educação
3.2.4. Nível filantrópico
Segundo FERREL (2001), o nível filantrópico da responsabilidade social
baseia-se nas contribuições das empresas para a sociedade, a qual espera que a
organização contribua para a sua qualidade de vida e bem estar. Isso inclui, além
da satisfação das necessidades básicas de sobrevivência, o oferecimento de
produtos e serviços que melhorem sua qualidade de vida. Quando as operações
para o bem estar das comunidades: prestação de serviços comunitários, doações
e patrocínios, são utilizados como artifício de marketing, é chamada de filantropia
estratégica.
4. A RAZÃO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL

DRUCKER (1999) descreve como inútil a alegação do economista
ganhador do prêmio Nobel Milton Friendman quando este afirmou que a empresa
deve se preocupar com o que ele acreditava ser a única responsabilidade das
empresas: “a responsabilidade econômica”, pois, se o lucro apresentado pela
empresa for maior ou, no mínimo, igual ao seu custo de capital aplicado, significa
que a empresa não desperdiçou os recursos da sociedade e assim se redimiu
responsavelmente.
A responsabilidade da empresa não se limita ao seu bom desempenho
econômico. Não podemos dizer que o bom desempenho educacional não é a
única responsabilidade de uma escola, nem o bom desempenho no cuidado com a
saúde é a única responsabilidade de um hospital. Todas as ações das empresas
interferem no funcionamento da sociedade, como os lixos industriais, por exemplo,
e os seus horários de trabalho que causam os caóticos congestionamentos.
DRUCKER (1999) ressalta que as necessidades crescerão em duas áreas:
naquela tradicional caridade, que consiste na ajuda aos pobres, aos
incapacitados, desamparados e vítimas; e na parte que diz respeito aos serviços
que visam à mudança da sociedade e do individuo. Segundo ele, a segunda área
crescerá mais rápido que a primeira.
286
Educação
5. DIVERGÊNCIAS ENTRE OS ACIONISTAS E A RESPONSABILIDADE SOCIAL
A maximização dos lucros é a primeira lei da sobrevivência de uma
empresa, nenhuma organização subsiste sem o lucro nem consegue sobreviver se
esses lucros não corresponderem ao ritmo do mercado. A responsabilidade social
não se contrapõe ao lucro, na verdade ela vai de encontro ao lucro, porém a forma
como esse lucro é alcançado muitas vezes não é condizentes com uma postura
honesta ou conseqüente.
A natureza imediatista da maioria dos empresários é a principal causa das
crises que afetam os mesmos. Graças á velocidade das inovações, quase
ninguém domina os recursos do qual dispõem e poucos são os que planejam os
futuros impactos do próprio empreendimento. O maior problema, porém, não está
nas atitudes inconseqüentes dos acionistas descuidados, mas sim no
comportamento maquiavélico dos acionistas gananciosos.
De acordo com SOLOMOM & PRINGLE (1980), o motivo da criação de
uma empresa na iniciativa privada é a entrada de capital que, após processada
deve gerar na saída mais dinheiro do que o que foi aplicado inicialmente.
Infelizmente, grande parte das organizações vê o mercado com um foco unilateral
voltado para essa afirmação, apartir daí sugam o máximo dos recursos possíveis
para acumular capital. Já foi citado no inicio deste trabalho os dois exemplos
clássicos da briga entre os acionistas e a responsabilidade social, em ambos os
casos a iniciativa dos visionários não contrariavam os objetivos das empresas,
mas sim a ganância dos seus acionistas.
6. MEDIDAS QUE ESTÃO SENDO TOMADAS A RESPEITO DA

RESPONSABILIDADE SOCIAL
A Bolsa de valores de São Paulo criou, em parceria com entidades
profissionais ligadas ao mercado de capitais, Fundação Getulio Vargas, Instituto
Ethos e o Ministério do meio ambiente o índice de sustentabilidade social. O ISE
tem como objetivo dispor aos investidores uma opção de carteira composta por
ações de empresas que apresentam comprometimento reconhecido com a
responsabilidade social e a sustentabilidade empresarial. Além disso, o índice
287
Educação
também objetiva promover e incentivar outras companhias a buscarem as boas
práticas empresariais.
Algumas instituições, como a Ashoka, incentivam e premiam idéias
sustentáveis como forma de propagar o gerenciamento sustentável. Os
consumidores de países europeus boicotam produtos de procedência não
sustentável ou duvidosa. São essas atitudes que estão, aos poucos, modificando
a maneira de consumir e, conseqüentemente, de investir.
7. CONCLUSÃO
Por mais contraditórios que sejam, os acionistas e a responsabilidade social
podem sim manter uma relação proveitosa e lucrativa. Todas as organizações,
independente do ramo ou estrutura, necessitam de boas idéias, muitas delas
necessitam mais de idéias sustentáveis do que necessitam de dinheiro. Os
acionistas que optarem para o ramo social devem investir não apenas nas
empresas, mas também nas idéias. Empresas que conseguem diminuir seus
custos sem prejudicar seus funcionários ou alterar a qualidade do produto ou
serviço, que buscam formas alternativas de consumo, tanto de energia quanto de
matéria prima estão conseguindo seu espaço no mercado, mesmo que em
proporções menores que as empresas comuns. Enfim, o mundo dos negócios
está aos poucos se tornando consciente das próprias ações, cabe aos acionistas e
organizações optarem pela maneira mais responsável de gerenciar e lucrar sem
medo da total escassez de recursos em um futuro próximo.
8. REFERÊNCIAS
BRASKEM. Práticas destacadas de responsabilidade social e
sustentabilidade social incluem BRASKEM no ISE. disponível
em<www.braskem.com.br>. Acesso em 04/05/2010
DRUCKER, P. F. Sociedade pós-capitalista. São Paulo. Pioneira, 1999.

FERREL, O. C. Ética empresarial: dilemas, decisões e casos. Rio de Janeiro.
288
Educação
Reichmann & Afonso, 2001.
REIS, C. N. & MEDEIROS, L. E. Responsabilidade social das empresas e
balanço social. São Paulo. Atlas, 2007.
SOLOMON, E. & PRINGLE J. J. An introduction to financial management.
Scott, Foresman and Co., Glenview, 1980.
289
Educação
MINI-CURSO - CURRICULO E SOCIEDADE
Sydnei Roberto Kempa

srkempa@hotmail.com
RESUMO:
O Currículo se coloca hoje como um campo de estudo. Ele deixou de ser

entendido, apenas como uma relação de conteúdos a serem trabalhados na
escola. Sua importância e implicações são reconhecidas. Por isso, podemos
afirmar que o currículo é um artefato histórico (HAMILTON) e que ao longo da
história da educação ele assumiu e assume funções específicas e é em seu
entorno que gravita tudo o que diz respeito à educação (SACRISTAN). Deste
modo, a compreensão das complexas relações que estão presentes no currículo é
de suma importância para os educadores do presente.
290
Educação
DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ENTRE OS SÉCULOS XVII E
XVIII
Alexandre Chiarelli
Jorge Uilson Clark
aleantonina@yahoo.com.br
JUSTIFICATIVA
Esse trabalho vem a realizar uma analise de como foi realizado a
estruturação de um processo de ensino na cidade de Paranaguá, que nos
primeiros séculos do Brasil colonial tornou-se o centro do desenvolvimento do sul
da Colônia, de maneira a realizar uma relação de interesse mutuo com a
Companhia de Jesus, que levou ao estabelecimento do Colégio em Paranaguá,
dessa forma poderemos aqui estar realizando um levantamento do processo
histórico aliado as tendências pedagógicas que se aplicavam na cidade, dessa
maneira possibilita o resgate de um período onde a população da vila de nossa
senhora do rosário era o epicentro do desenvolvimento educacional do sul da
Colônia.
OBJETIVOS
Essa pesquisa vem a estruturar a organização da história educação na
cidade de Paranaguá, junto a isso caracterizando a população do período, as
relações com a Companhia de Jesus e os métodos de trabalho realizados dentro
dos colégios jesuítas.
REFERENCIAL TEÓRICO
O trabalho de pesquisa esta calcado na pesquisa bibliográfica de fontes
relacionados a historia da organização estabelecida pela educação religiosa
jesuítica em Paranaguá, inicialmente a pesquisa se desenvolve com autores
paranaenses que relatam o condição que a sociedade parnangua vivenciou e
porque desse interesse pelo estabelecimento de uma ordem religiosa voltada ao
processo educacional cidade, apoiado nos relatos de David Carneiro, em anais do
291
Educação
Instituto Histórico, Geográfico e Etnográfico Paranaense e Vieira dos Santos, em
sua obra Memória Histórica, posteriormente segue-se uma pesquisa bibliográfica
em diversos autores naturais da própria Paranaguá, como Manoel Viana e Vicente
Nascimento Junior, onde pode-se obter uma visão do que hoje pode ser analisado
do processo de desenvolvimento educacional do período abordado na pesquisa.

DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ENTRE OS SÉCULOS XVII E XVIII
Podemos analisar dentro da história educação e da importância desta

para o desenvolvimento do processo educacional que segundo os relatos sobre o
Colégio do Jesuítas, ali não residiu nenhum padre de importância evidente, o que
fez o monumento arquitetônico as margens do rio Itiberê ficar durante um grande
tempo sem o devido reconhecimento, é evidente que ali não residiu Manuel da
Nóbrega ou Jose de Anchieta, mas a importância dos primeiros educadores de
grandiosa valia no litoral paranaense ocorreu por meio daqueles padres que ali
estavam dispostos ao desenvolvimento das disciplinas estabelecidas pelo
currículo disposto pela Companhia de Jesus. Para elucidar a importância e ate
certo ponto a preferência por educadores dessa ordem, podemos observar, que
na segunda metade do século XVII, no ano de 1764, anterior a qualquer registro
de ligação ou tentativa de ligação com a Companhia de Jesus, os Franciscanos
tiveram o objetivo de se estabelecer em Paranaguá, tanto que enviaram oficio a
Câmara da cidade, podemos observar isso nos relatos de Vieira dos Santos:
“O padre Fr. João da Conceição Chanoncel requereu à Câmara, dizendo

que trazia ordem para fundar um convento da ordem do patriarca São
Francisco; pedindo chãos para o fazer e juntamente a sua cerca; e a
Câmara lhe concedeu, começando na quebrada que está na entrada
desta vila, donde chamam Barreiros.”(SANTOS,2001,p.31)
Podemos observar que já existia uma vontade da busca de uma

educação florescente e reconhecida no período, e esta era a jesuítica. Talvez por
perceber essa ligação entre os homens de recursos habitantes em Paranaguá, na
292
Educação
época ainda Vila de Nossa Senhora do Rosário, os franciscanos não levaram
adiante esse processo de construção do convento no litoral do Paraná, ainda mais
se levarmos em consideração, que em 1690, isto é, vinte e seis anos depois foi
realizada o processo inverso a Câmara da cidade vai atrás da educação religiosa,
mas nesse momento procura a Companhia de Jesus, e além de oferecimento das
terras, algo que também foi oferecido aos franciscanos, coloca como incentivo
uma boa quantia em ouro, mais de 100 cabeças de gado e um casa residência já
construída na vila, somando a isso metade da ilha da Cotinga, ponto central do
inicio da colonização de Paranaguá, pois devemos lembrar que somente após se
certificarem da índole dos índios carijós e de se salvaguardar de todas as
garantias o gripo liderado por Domingos Peneda, o que vem a bater com os
registros feito no códice n. 13.981 dos Manuscritos Adicionais do Museu Britânico,
que cita Domingos Peneda como fundador de Paranaguá, nos fins do século XVI.
As informações para o estudo da história da educação na cidade de
Paranaguá vem desse pedido feito pela Câmara Municipal de Paranaguá ao
Provincial da Companhia de Jesus, sediado na cidade do Rio de Janeiro, onde
pedia a vinda de seis educadores jesuíticos. Nesse período Paranaguá estava
sendo comandada pelo terceiro Capitão-Mor da cidade, Gaspar Teixeira de
Azevedo, que havia assumido o cargo em 1689 e sairia apenas em 1692. Nesse
período existia a capitania de Paranaguá que era uma capitania dependente de
outro governo, ela foi a primeira a ser criada, dentro da capitania de Pero Lopes
de Souza, em 1660, nesta data era o Brasil responsabilidade do Governador-Geral
Francisco Barreto de Meneses. Paranaguá era subordinada ao governo do Rio de
Janeiro e acabou sendo anexada a Capitania de São Paulo, em 1710.
Junto ao relato mandado ao Provincial da Companhia de Jesus a Câmara
fazia promessas à instituição religiosa de que forneceria recursos financeiros para
adquirir escravos e doações de terras para que fosse executado também o
trabalho agrícola junto ao ensino, e por fim e de maior impacto prometia fazer-lhes
um Colégio, que serviria tanto para o ensino quanto para suas residências. Em
troca disso a Câmara Municipal queria o Ensino Primário e do Latim, e também
que fosse pregado ao povo os dogmas da religião, a fim de organizar a sociedade
293
Educação
sob a rigidez católica. Esse documento pode ser analisa na obra de Antonio Vieira
dos Santos denominada “Memória Histórica”, onde ela é indicada como sendo
datada de 1690. Esse período do final do século XVII foi áureo para a cidade de
Paranaguá, que vivia a exploração aurífera e logo depois, em 1697, teria a terceira
Casa de Fundição do Brasil, o que vem a demonstrar a riqueza que girada em
torno da Vila, pois somente localidades de grande interesse para a Coroa
Portuguesa tinham esse estabelecimento.
Mas a questão da chega dos educadores demorou um bom período de
tempo, pois não havia respostas das autoridades jesuíticas. A resposta a cidade
só chegou em 1699, quando o Provincial da Companhia de Jesus enviou para a
cidade de Paranaguá alguns padres a fim de terem um primeiro contato para
diálogos, nesse momento a Câmara Municipal fez os agrados necessários para
trazê-los em definitivo para a cidade, então de inicio cedeu para cada um deles
seis escrituras, sendo de terrenos e estabelecimentos próximos ao núcleo
populacional central, afim de que estes fixassem residência. Durante o período
inicial de desenvolvimento da Vila de Nossa Senhora do Rosário, os índios carijós
da região litorânea foram alvo de catequização da Casa das Missões Jesuíticas de
São Vicente, que devemos salientar foi à primeira cidade fundada no Brasil, eram
mandados em períodos de tempo não regulares um padre ou então uma dupla
deles, que tinham a função de catequizar os índios ou então de realizar a
propaganda religiosa da Companhia, hoje poderíamos considerar isso como uma
ação de marketing, pois em um período onde as cidades mais desenvolvidas da
colônia não recebiam noticias da Europa, era de se esperar que a comunicação e
chegada de novidades viesse a demorar meses ou até anos, e o processo
desenvolvimento pelos jesuítas de educação para os indígenas e para os filhos da
pequena nobreza, não podia esperar isso, então era necessário chegar aos
pontos onde isso se fazia necessário, podemos observar que o passar do tempo a
educação jesuítica começa a ser reconhecida, e neste momento não é mais
necessário se fazer todo aquele esforço hercúleo, pois as próprias vilas com
maiores condições financeiras, aqui se inclui a Paranaguá da época que vivia o
seu ciclo do ouro, acabaram por buscar a educação desenvolvida por esses
294
Educação
padres.
Neste período à medida que o século XVI esta a correr ocorre à fundação
da Casa das Missões de Cananéia, esta ficava mais próxima de Paranaguá do
que São Vicente, coube então a esta o encargo de realizar a conversar dos índios
carijós, não somente na região de Paranaguá mas até o limite sul do Brasil, que
nesse período era a Capitania de Santana, propriedade de Pero Lopes de Sousa,
que teria como limite a atual cidade de Laguna, em Santa Catarina.
As conversas para a chegada dos Jesuítas voltaram a ser exercidas
somente cinco anos depois, em 1704, quando a Câmara Municipal ofereceu a
Companhia de Jesus, um grande lote de 100 braças de terreno, onde deveria ser
construído o Colégio da cidade.
Somente no ano de 1708, foi fechado um acordo para a educação
jesuítica em Paranaguá, com a chegada de dois padres jesuítas, que eram
Antonio da Cruz e Tomas de Aquino, esses padres começaram a trabalhar em
uma residência, que ficou a ser denominada “Casa Escolar”, era neste
estabelecimento de estrutura precária que os padres estavam a desenvolver os
primeiros conceitos históricos registrados da educação na cidade, o futuro colégio
ainda não estava nem em estado inicial de construção. A situação progrediu que
os registros mostram que em 1730, foi criado o regime de Internato, na “Casa
Escolar”, até esse momento os alunos se dirigiam ao local de ensino somente no
período das aulas, e após o termino retornavam para suas residências. No
momento da criação desse Internato, tem inicio o processo de criação de um
pequeno Seminário Jesuítico.
É possível observar que durante um período de tempo considerável, a
antiga promessa da Câmara Municipal de construir o Colégio dos Jesuítas não foi
cumprida, mas existe um apêndice necessário a ser comentado, que no ano de
1709, chegou a Câmara Municipal, um comunicado, do Ouvidor da Repartição Sul,
Dr. João Saraiva de Carvalho, onde este orientava a Câmara Municipal a não
iniciar e nem contribuir com a construção do Colégio, sem uma autorização previa
do rei de Portugal, e esta autorização só chegou 1738, e no ano seguinte teve
inicio a construção do prédio que hoje se localiza na Rua General Carneiro. O
295
Educação
colégio só veio a ser concluído em 10 de dezembro de 1752, mas a transferência
para o novo prédio só ocorreu dois anos depois, e ainda se demorou um ano para
o funcionamento das atividades escolares no colégio, que ocorreu exatamente na
comemoração do dia de São José, 19 de março. Aqui podemos analisar que após
quatro anos, em 1759, o Marques de Pombal, déspota esclarecido extremamente
famoso da história, decretou a expulsão dos jesuítas de todos os domínios
portugueses espalhados pelo mundo, e o grandioso investimento que havia sido
planejado desde o final do século XVII e demorou décadas para ser concretizado,
teve um breve e triste fim, principalmente para a comunidade parnanguara que
ficou carente de educadores de qualidade e com um prédio sem a serventia
original.
Pode-se analisar um ponto de extremo interesse nos relatos formais sobre
a chegada dos padres jesuítas cidade de Paranaguá, ou seja, temos nomes e
fontes sobre essa passagem, à data é de 1605, e o relato é do historiador
Ermelino de Leão:
“O superior da Casa Das Missões de Cananea, Padre Fernão Cardim,

enviou para os sertões de Paranaguá os padres João Lobato e Jerônimo
Rodrigues, que iam em substituição a outros missionários que ali haviam
estado anteriormente, no árduo mister de catequese dos carijós.”
.”(LEÃO,1918,p.77)
Esse relato vem a nos trazer a comprovação de que os padres jesuítas

saídos inicialmente de São Vicente e depois de Cananéia realmente executavam a
sua responsabilidade de converter a população indígena para a fé católica, o que
vem a nos possibilitar uma discussão acerca dos motivos que levam a
possibilidade da criação de um estabelecimento de ensino da região, visto que os
limites do Brasil Colônia ao sul haviam crescido após o fim do Tratado de
Tordesilhas, que delimitava as regiões de Paranaguá e Laguna, como os limites
da colônia portuguesa na América. Levando em consideração o modelo
educacional trabalhado pelos jesuítas podemos aqui analisar que ele se encaixaria
perfeitamente nos conceitos de Missão, onde os indígenas trabalhavam como na
questão do desenvolvimento agrícola, mas também recebiam lições de latim e
296
Educação
outras disciplinas, ou seja, era necessário trabalhar o corpo, mas também existia o
momento de trabalho com a mente.
Posteriormente a esse momento chegamos aos relatos de dois
historiadores, o já citado Ermelino de Leão que reafirmou os comentários de
Benedito Calisto, na sua obra Memória da Capitania de Itanhaem, onde
analisamos os relatos que informar que entre 1606 e 1640, ou seja, anterior ao
oficio enviado pela Câmara de Paranaguá para a Companhia de Jesus, solicitando
a sua fixação na vila, já havia a instalação de uma Casa das Missões, na ilha de
Superagui, essa é a primeira instalação registrada de um estabelecimento oficial
da Companhia nos territórios que compreende Paranaguá, de acordo com os
registros de Calisto em sua obra podemos observar a que ele aponta como
morador desse estabelecimento o Padre Belchior de Pontes, que é justamente o
padre que deixou os primeiros registros na matriz curitibana, ou seja, são relatos
dos primeiros hábitos dos moradores do planalto curitibano, que em sua maioria
também faziam parte de diversas tribos indígenas, ou seja, podemos observar que
o conceito de catequização esta presente sempre na vida e movimentação desses
padres.
Podemos analisar que após a concretização da casa das missões na ilha do
Superagui era natural um processo de expansão, ou seja, de fixação através de
um estabelecimento de maiores proporções isso iria justamente de encontro, com
as necessidades da população da vila que vivia o seu apogeu da exploração
aurífera e também estava de acordo com a idéia de expansão jesuítica, fixando
em pontos estratégicos. É nesse ponto da história que segundo as informações de
Ermelino de Leão, o inicio da construção do Colégio dos Jesuítas veio a se iniciar
em agosto de 1720, com base no acordo feito com a Câmara de Paranaguá, onde
ela oferecia uma série de vantagens já citadas. Quanto a data do inicio da
construção existe uma variedade de datas que pode ter inicio de 1708 ou até
mesmo em 1740, mas conformo os escritos de Vieira dos Santos, já no final do
século XVI, em 1697, existia ao mínimo um local pré-estabelecido para a
construção: “Neste ano foi levantada em Paranaguá a Real Casa de Fundição dos
Quintos do Ouro na rua do Colégio, para nela se fundir...”
297
Educação
Com base nesses registros podemos observar que se existia a
nomenclatura da rua era plausível que já existisse a demarcação do local onde
seria realizada a construção do educandário. Ao analisar esse questão hoje a
atual localização de onde foi a Real Casa de Fundição é na rua Conselheiro
Sinimbu, enquanto o Colégio dos Jesuítas fica na Rua General Carneiro, a
primeiras vista pode-se simplesmente mostrar que a localização entre eles não
são exatas, mas seria necessário um estudo que possibilita-se ver as antigas ruas
da vila de Paranaguá, deste modo tem então certeza se as informações fornecidas
por Vieira dos Santos são exatos.
É fato conhecido que em 19 de janeiro de 1759 foram os jesuítas banidos
de Portugal e suas colônias, isto é, todos eles foram ordenados a se retirar das
possessões portuguesas espalhadas pelo mundo, lembramos aqui que no século
XVIII, as colônias portuguesas se estendiam da América até a Ásia. Em 3 de
setembro deste mesmo ano, todos os representantes da ordem jesuítica foram
considerados traidores, rebeldes, adversários e agressores ao rei de Portugal
José I. O Marques de Pombal tomou as devidas providências, estas acabaram
com um completo êxito da prisão e expulsão dos jesuítas, surtiram os efeitos
necessários, e em de setembro de 1760, sob de todo o sigilo, estavam
encarcerados os sacerdotes daquela companhia que residiam nas Capitanias do
Sul do Brasil, como conseqüência dos atos de rebelião contra a Coroa
Portuguesa, foram os seus bens declarados vagantes e incorporados ao fisco em
15 de fevereiro de 1761.
DISCUSSÃO
Podemos observar nesse período estudado uma sociedade parnanguara
extremamente evoluída para o período, e composta por uma pequena camada
social privilegiada, da qual estava a necessitar de educação para os seus filhos, e
no Brasil Colonial do século XVII e XVIII, nada mais eficiente do que a educação
religiosa que era realizada em outras regiões da colônia pelos padres jesuítas.
Dessa maneira podemos observar que a evolução da cidade de Paranaguá acaba
por ser extremamente ligado a esse processo de tentativa da chegada da
298
Educação
educação jesuítica e o seu desenvolvimento na cidade, apesar de um período de
tempo extremamente curto, e que rumos a cidade pode se nortear após a
expulsão dos religiosos jesuíticos após 1759, por lei do Marques de Pombal.
REFERENCIAS
Boletim do Instituto Histórico, Geográfico e Etnográfico Paranaense. Gente e

Fatos de Paranaguá. Volume XVII. Curitiba, 1972.
Catálogo de Documentos Históricos, Senado federal, Subsecretaria de Arquivo.

Brasília: Senado Federal Centro Gráfico, 1994.
EVANGELISTA, Caetano. Crônicas. 1. ed. Curitiba: Editora Gráfica Vicentina

Ltda, 1978.
FREITAS, Waldomiro Ferreira. História de Paranaguá: das Origens ä

atualidade. Paranaguá: IHGP, 1999.
JÚNIOR, Vicente Nascimento. História, Crônicas e Lendas. 1. ed. Curitiba:

Editora Gráfica Vicentina Ltda, 1980.
LEÃO, Ermelino Agostinho. Antonina Factos e Homens: da edade archeolithica

à elevação a cidade. Antonina: Oficinas Francisco J. Gonçalves, 1918.
MARTINS, Romário. Terra e Gente do Paraná. Curitiba: Coleção Farol do Saber -

Fundação Cultural de Curitiba, 1995.
SANTOS, Antonio Vieira dos. Memória Histórica de Paranaguá. Curitiba: Editora

Gráfica Vicentina Ltda, 2000.
VIANA, Manoel. Paranaguá na História e na Tradição. 1.ed. Curitiba: Editora
299
Educação
WACHOWICZ, Ruy Christowam. História do Paraná. 7. ed. Curitiba: Editora

300
Educação
HISTÓRIA DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS E A SUA UTILIZAÇÃO
EM SALA DE AULA
Alexandre Chiarelli
aleantonina@yahoo.com.br
JUSTIFICATIVA
A medida que a possibilidade de uso de diversos recursos adentra as
classes de diversos níveis da educação, podemos visualizar as diversas facetas
de cada uma delas, em questão colocamos as histórias em quadrinhos com
diversos enredos, possibilitando assim o uso clássico como objeto de
demonstração histórica, mas junto a isso a amplitude de temas que podem ser
tratados em suas páginas, variando assim desde os conceitos de ecologia ,
cidadania, família e primeiras letras no ensino infantil, até o ensino médio como
instrumento para auxiliar na aprendizagem do desenvolvimento de um processo
histórico ao relato visual de um romance na literatura, isto é, uma gama imensa de
possibilidade de auxilio no desenvolvimento da aprendizagem do sujeito.
OBJETIVOS
Esse trabalho de pesquisa tem por objetivo apresentar alternativas para
alem da utilização clássica das histórias em quadrinhos em classe com os alunos
ao mesmo tempo que relata importância histórica e o desenvolvimento do espaço
desse segmento da literatura.
REFERENCIAL TEÓRICO
A pesquisa foi desenvolvida com base inicial em autores internacionais
que relatam o processo do desenvolvimento histórico dos quadrinhos, dando
assim um prosseguimento e enfoque especial em autores que trabalham o
histórico dos quadrinhos japoneses, chamados de mangás, e aos quadrinhos
brasileiros que estão próximos da realidade dos professores brasileiros, pois
facilita o acesso ao material em questão. Após a estruturação desse processo é
possível o desenvolvimento de uma aplicabilidade em sala de aula, em suas
diversas vertentes, o que vem a ser a realização da obra de Waldomiro Vergueiro,
301
Educação
autor brasileiro que relata esse processo de ensino.
HISTÓRIA DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS E A SUA UTILIZAÇÃO EM

SALA DE AULA
A História e o desenvolvimento do mangá, a história em quadrinhos
tradicional do Japão que acabou por ser disseminada pelo mundo, tornando
muitas crianças, jovens e adolescentes havidos pela leitura tem suas relações
ligadas profundamente com a própria História do Japão, a partir do Período Nara,
iniciado por volta de 710 d.C., e que com os trabalhos em emakimonos, que eram
grandes pedaços de tecidos pintados que juntos mostravam uma história e
colocados em biombos, demonstram assim as raízes do mangá primitivo, o
crescimento no Período Heian de onde provem as obras mais famosas que temos
noticia e, com mais ênfase, os trabalhos de reestruturação e crescimento da
industria dos mangás no Período Shõwa, da História do Japão.
O mangá assim passa a ser na atualidade um auxilio na formação social
das novas gerações e seu papel no mercado editorial torna-se cada vez maior, as
relações sociais e a vertente artística, como explicou Cristiane A. Sato sobre o
mangá, na coletânea Cultura Pop Japonesa: “... produto de exportação japonês,
que trás características próprias que, para serem usufruídas e apreciadas em sua
globalidade dependem cada vez mais de um profundo conhecimento das
tradições...” (SATO, 2005, 41.), estão todas inseridas nesse contextos, o que
possibilita esse desenvolvimento adentrar as classes das diversas salas de aula
como um auxilio no desenvolvimento da educação, permitindo novas maneiras de
auxiliar no processo ensino-aprendizagem.
A modificação mais significativa neste tipo de leitura do mangá surgiria no
século XIX, quando Katsushika Hokusai publicou uma série de caricaturas num
jornal em Nagoya, entre 1814 e 1834, e que ele próprio denominou mangá, cujo
significado é “desenhos irresponsáveis”, isto é, eram desenhos atrativos a leitura,
que satirizavam determinados aspectos, e dessa maneira conseguiam se tornar
mais atrativos a leitura do que boa parte das matérias do jornal, assim
visualizamos que a possibilidade de ensino também esta relacionado a novas
302
Educação
inserções de métodos para contribuição da capacidade formativa do professor.
Aqueles que tiveram a possibilidade de ler os mangás a partir do final da
década de 90 tem a percepção de que essa arte está ligada aos olhos grandes e
ao cabelo espetado de seus personagens, mas basta voltar ao período de
surgimento dos mangás e até o início do século XX, para observamos que essas
características não existiam, pois o mangá acompanha as diversas tendências
artísticas do cenário mundial tanto na pintura quanto no cinema. A grande
revolução visual ocorre com base no Impressionismo do cinema alemão da
década de 1930, onde se introduz a fotografia e o ângulo de câmeras, que faz
uma verdadeira revolução no estilo. O maior expoente dessa arte é Metropolis,
mangá de Osamu Tezuka lançado originalmente em 1949, que conta a história de
uma sociedade no futuro onde a automatização dos serviços casa com uma
profunda crise social. Assim fazemos um comparativo com a própria Turma da
Monica, do brasileiro Mauricio de Souza, que como um grande quadrinista
nacional utiliza esses aspectos no seu trabalho que é uma base de
desenvolvimento que pode ser utilizada nas salas de aulas, pois trás junto com
sigo característica do próprio Brasil, e uma linguagem acessível ao trabalho em
distintos níveis de classes escolares.
O mangá que temos hoje em nossas bancas é o modelo que o próprio
Osamu Tezuka estilizou com sentimentos humanos em suas páginas, pois, antes
disso as relações entre os personagens eram extremamente frias e impessoais,
ou seja, um teatro muito mal interpretado que fazia sentido apenas no Japão.
Tezuka incluiu junto à suas histórias a dramaticidade, o que levou à curiosidade a
cada página, pois aguçou a curiosidade dentro de cada pessoa. Finalmente, ele
criou a relação com o ambiente, e o cenário passou de mero pano de fundo em
aquarela para uma interação com o personagem, onde o vento começou a
balançar seus cabelos e as folhas eram movimentadas do chão à medida que uma
pessoa caminhava. Na década de 1950, Tezuka abalou um mundo que vinha de
uma tradição quase milenar e incrementou as vendas num período em que o país
retomava o crescimento pós-guerra.
Apesar de Tezuka ter revolucionado as publicações, tanto artisticamente
303
Educação
quanto no plano dos lucros, quem verdadeiramente tornou o mangá um gênero
literário respeitado entre o meio intectual foi Sanpei Shirato, quando em 1964,
com sua obra “Kamuiden”, (em português A Lenda de Kumai) ele retratou a
revolta da população que habitava a região dos campos contra os Daimyô (que no
ocidente seriam interpretados como os senhores feudais japoneses). Essa obra
tornou-se um marco das relações abordadas dentro do mangá contemporâneo. É
neste o momento que o mangá passa de um gênero literário familiar que retratava
as aventuras de uma família, para uma publicação conceituada transformada em
entretenimento para os jovens, e fonte de pesquisa para o meio universitário, que
posteriomente se desenvolve em uma serie de aplicabilidades na formação dos
docentes que estarão na formação dos alunos.
O desenvolvimento do mangá sempre vem atrelado ao crescimento
financeiro necessário para manter as publicações no mercado. A grande explosão
desse desenvolvimento ocorreu no pós-guerra (1945-1954). Até este momento as
edições eram extremamente precárias e artesanais e mesmo antes da guerra elas
não tinham nada de profissionais, pois, era um nicho de mercado que não havia
sido explorado, pois devemos lembrar que ela só vai ter algum valor cultural pós-
1964. O que vem a mostrar que a inserção do mangá e das historias em
quadrinho no geral aos lares foi algo gradativo, e que o processo de utilização
como material de apoio escolar seguiu o mesmo rumo, dessa maneira é um
processo que passou a ser fortificado e testado de diversas maneiras, assim a
exemplificação do seu uso é algo evolutivo e que pode ser incluído em diversas
maneiras do trabalho escolar.
Will Durant em sua obra História da civilização faz relatos de que a
Europa foi uma colônia sócio-cultural da Ásia. Para provar sua afirmação diz que
desde a Antiguidade Clássica cidades como Atenas foram colônias culturais da
Ásia Menor, e seguindo essa mesma linha ainda, ele demonstra que foi o estudo
da História Antiga que hoje mostra nosso passado a partir das Civilizações
Clássicas Ocidentais, que preteriu e colocou numa posição de inferioridade
aqueles que são os povos mais antigos do mundo como os chineses e japoneses.
Durant tinha como objetivo em sua obra desmistificar a teoria do Eurocentrismo,
304
Educação
que via a Europa como formadora da história e formadora do Homem. Boa parte
da produção historiográfica da segunda metade do século XIX até a primeira
metade do século XX teve como ponto fundamental o homem europeu como
centro do mundo e a partir dele a difusão social. Outra obra que ajudou a refutar
essa teoria foi o “Orientalismo”, de Edward Said, que estudou o mundo árabe. E
confrontou textos famosos desde o século XI com os textos das cruzadas até o
século XI, e as peças Shekespeare e com as do Renascimento, onde se mostrava
os povos orientais sempre como povos bárbaros. Graças a obras como a de Said
e a de Durant o mundo teve a oportunidade de ver sob novo enfoque as
publicações orientais, o que podemos utilizar em nossa realidade como um
comparativo, onde boa parte do corpo docente que trabalha com a educação,
passa a ser carebte de possibilidades de auxilio no desenvolvimento das
faculdades trabalhadas, seja com crianças ou com jovens, mas assim mesmo não
se permite utilizar a potencialidades das historias em quadrinhos, dessa maneira
nesse trabalho de pesquisa a intenção é justamente mostrar que existe um relato
histórico fiável e uma grande gama de orientações para o desenvolvimento e
apoio do uso dos quadrinhos em classe, pois tanto o mangá, principal apoio desse
trabalho como os quadrinhos brasileiros tem um potencial grandioso de criação e
desenvolvimento moral e educação do participante do trabalho nele envolvido,
seja, educador ou aluno.
O mangá de hoje reflete o seu crescimento até a década de 40 e a
modificação sofrida na década de 60. Pois, com a pluralidade que ele conquistou
tornou-se aceito no mercado adulto, já que abordava diversos temas reais e
também relativos a realidade de trabalhadores desgastados pelas horas de
serviço diário. Hoje a publicação de mangás é de mais de um terço da tiragem e
de um quarto dos rendimentos das editoras japonesas, isso mostra que o seu
potencial e sua utilização nas escolas japonesas são fortes, e podemos então
lembrar que a educação no Japão é uma das mais desenvolvidas no mundo,
então existe já uma aplicabilidade previa de sucesso confirmada, o que vem a
refutar as acusações de que não existe futuro para esse método de apoio a
educação.
305
Educação
O mercado das publicações nesse início de século XXI tornou-se imenso,
pois, tudo que tem ligações com mangá é produzido para consumo de massa, em
quantidades exorbitantes. O carro chefe dessas produções são os mangás. Neste
segundo semestre de 2009, existem cerca de 280 revistas nas bancas japonesas,
sendo que dessas revistas cada uma conta com 10 à 15 mangás. O que nos leva
a uma cifra de 2,5 bilhões de dólares por ano em lucros com as revistas, e cerca
de 2 bilhões de exemplares vendidos. Fazendo-se uma divisão simples
chegaríamos à cerca de uma publicação para cada três habitantes do planeta. A
mais famosa das revistas japonesas é a Shonen Jump, voltada ao público
masculino adolescente e tem uma tiragem semanal de 5 milhões de exemplares.
A base do abastecimento tanto de artistas e de idéias para as grandes editoras
está em uma arte denominada Doujinshi, que são revistas independentes
lançadas por grupos de jovens onde eles demonstram suas novas idéias e as
tendências das futuras publicações. E essas novas matérias são geralmente
aproveitadas pelas grandes editoras que precisam descobrir as novas tendências
editoriais. É também um dos caminhos seguidos por jovens para tentar ingressar
na carreira de mangaka (desenhistas de mangá), então com tão grandioso meio
de divulgação e novas tendências de publição dos mangás surgindo, novas e
atrativas possibilidades de inserção de historias na pratica docente estão a
aparecer cada vez mais, o que acaba por tornar quase inesgotável a fonte de
utilização dos mangás.
O mangá é um gênero literário já muito conhecido do publico jovem no
Brasil, pois está extremamente segmentado e persiste em continuar em torno de
um público previamente definido, que consome vorazmente essas publicações,
mantendo assim os recursos necessários para a manutenção dessas editoras. O
Brasil possui uma das grandes especialistas nesse assunto: a professora Sônia M.
Bibe Luyten, que atuou em Universidades da Holanda e do Japão.
Mas, qual seria o fator do sucesso dessas publicações aqui no Brasil? Os
Animes (séries animadas dos mangás) e os Tokusatsu (abreviação de jissha
tokusatsu, séries de personagens com ênfase em efeitos especiais) é uma
resposta fundamental, para isso, pois eles desembarcaram aqui muito antes.
306
Educação
National Kid foi a primeira série japonesa exibida na TV brasileira em 1966. A
Princesa e o Cavaleiro de Ozamu Tezuka foi exibido no Brasil entre 1973 e 1984
pela TV Record e, Cyborg 009 foi exibido pela TV Tupi, entre 1974 e 1976.
Foram animações assim que fizeram a abertura do mercado brasileiro para os
mangás. Nos anos 80 até a metade da década de 1990 a rede Manchete dominou
esse mercado, com séries de Tokusatsus como Jaspion que estreiou em 1988,
Jiraya (estréia em 1989), Kamen Rider Black RX (estréia em 1995), e animes
como Saint Seiya (estréia em 1994), Shurato (estréia em 1996) e Sailor Moon
(estréia em 1996), isto é, a imagemem movimento vem em axulio da
produçãopurae simplesmente papelesca, o Brasil torna-se praticamente um
prosseguimento das tendencias japonesas, dessa forma a possibilidade de
trabalhoem classe ganha mais um movimento, que é a animação, que trabalha em
movimento o que o papel havia deixado parado, isso não é uma competição e sim
mais um auxilio ao desenvolvimento dos processos educacionais.
A melhor propaganda para a expansão da cultura do mangá em solo
brasileiro foram os animes e os tokusatsus, a partir da década de 1980, o que
vem a ser hoje uma grande parte de pessoas que estão iniciando uma caminhada
como educadores também. Os maiores ícones desse processo foram Saint Seiya
na TV Manchete e Dragon Ball, que teve a primeira parte da série estreiada pelo
SBT, em 1995, e a segunda estreiou na Cartoon Network. Como eram as séries
mais famosas do Brasil, foram então os primeiros mangás a serem lançados pela
Editora Conrad. As noticias sobre a possível publicação deste gênero literário já
era divulgada nas revistas especializadas e também nos eventos de anime, até
que a própria Conrad noticiou que havia fechado a negociação. Pouco tempo
depois aconteceu o fenômeno das vendas que ficou conhecido como “Boom
Editorial do ano 2000”. Neste mesmo período existiam a Editora Trama que
publicava dois mangás brasileiro (Holy Avenger e Victory) que tinha também
uma porcentagem interessante de mercado.
307
Educação
DISCUSSÃO
A cultura dos anime e dos mangá que se vê nestas primeiras décadas do
século XXI é uma forma que vem sendo moldada desde a década de 80 do século
passado. Os grandes encontros de anime e os festivais de cultura japonesa
tornaram-se possíveis na medida em que foi demonstrado o potencial de
participação desde novo segmento cultural, assim possibilitando o conhecimento
disso e prosseguimento para sua utilização em classes como formador de um
conhecimento, ainda mais em um momento de expansão do desenvolvimento de
novas tendências educacionais, então ir de encontro aos anseios dos educandos,
em utilizar algo que lhes trás prazer como um motivo a mais para o aprendizado
pode ser um forte indicio do ganho de interesses por parte dos alunos em
inúmeras classes de diversos níveis de ensino, como foi tratado no corpo do texto.
REFERÊNCIAS
ABRADEMI. Clube do Mangá Especial. História em quadrinhos no Japão. São

Paulo, 1985.
BAN, Toshio. Livro - Biografia Mangá - Osamu Tezuka. Ed. Conrad. 2003.
BARRAL, Étienne. Otaku – os filhos do virtual. Ed. Senac. São Paulo. 1999.
CASTRONOVA, Edward. Synthetic Worlds - Business and Culture of Online

Games. The University of Chicago Press.
DURANT, Will. História da Civilização - Nossa Herança Oriental. Ed. Record.
GRAVETT, Paul. Mangá - Como o Japão reinventou os quadrinhos. Ed.

Conrad. 2006.
GRECCO, Marcelo. NAGADO, Alexandre. Dicionário Anime-do – de A a G

(volume 1), de H a P (volume 2) e de R a Z (volume 3). São Paulo, Ed. Escala.
308
Educação
LUYTEN, Sonia M. Bibe. Cultura Pop Japonesa: Mangá e Anime. Ed. Hedra.
2005.
LUYTEN, Sonia M. Bibe. O poder dos quadrinhos japoneses. 2° ed. Ed.Hedra.

2000.
MOLINÉ, Alfons. O Grande Livro dos Mangás. Ed. JBC. 2004.
NAGADO, Alexandre (organizador). Mangá Tropical. Ed. Via Leterra. 2003.
SAID, Edward W. Orientalismo – O Oriente como invenção do Ocidente. Ed.

Companhia das Letras. 2007.
309
Educação
ESTÁGIOS DE MORAL E ÉTICA
Juliana Lizardo da Silva
Deoclécio Antonio Scherer
julianalizardo@gmail.com
Questões relacionadas a Moral e Ética vêm sendo estudadas por diferentes
teóricos e também sob diferentes aspectos. O presente trabalho vem trazendo
definições sobre Ética e Moral segundo o ponto de vista cognitivo de Kohlberg.
A palavra Ética tem origem grega “ethos”, que significa o modo de ser, o
caráter da pessoa. Em Filosofia, a Ética trata sobre o que é bom para o indivíduo e
para a sociedade em que ele está inserido, e seu estudo contribui para
estabelecer os deveres no relacionamento entre indivíduo e sociedade.
A Ética é a teoria, a disciplina ou o campo do conhecimento que busca
explicar e justificar os costumes, as normas das sociedades, fornecer auxílio e
informações para a solução dos seus problemas mais comuns, ou seja, trata da
definição e avaliação do comportamento das pessoas. Ética não pode ser
confundida com lei, embora frequentemente a lei tenha em sua base princípios
éticos. Ao contrário do que ocorre com a lei, nenhuma pessoa pode ser obrigada,
a cumprir as normas éticas, nem sofrer qualquer pena por desobediência; já por
um outro lado, a lei pode omitir questões contidas no plano da ética.
Já a palavra moral deriva do latim, “Mos” ou no plural “Mores”. Moral é
definida como um conjunto de normas, princípios, preceitos, costumes, valores
que norteiam o comportamento do indivíduo no seu grupo social. Antigamente a
moral era vista como algo imposto de fora para dentro, ou seja, os adultos
impunham seus valores às crianças, no decorrer deste, se perceberá uma nova
visão. Segundo Kohlberg (APUD: Biaggio, 2002) o centro da moral é a noção de
respeito pelas pessoas, tratando cada pessoa como um fim e não como um meio,
ou seja, não devemos tratar as pessoas como um meio de alcançarmos algo em
nosso próprio benefício, mas como um fim intrínseco e último que é a felicidade,
ou seja, os meios devem ser para alcançarmos a nossa felicidade e a felicidade
dos outros. Um dos princípios morais é tratar a todos com respeito e dignidade
envolvendo a participação ativa de todos, onde cada pessoa abandona suas
310
Educação
particularidades, seu ego e considera as necessidades do outro. Moralidade é
reconhecer os direitos dos outros indivíduos, é agir justamente com esses, como
você espera que eles os tratem. Moralmente correto é preservar o direito de
existência do ser humano, é fazer o que gosta mas sem interferir no direito do
outro.
Ética e Moral não devem ser confundidas, gramaticalmente falando, "ética"
e "moral" são expressões sinônimas, ou seja, quase com o mesmo sentido, sendo
a primeira de origem grega, enquanto a segunda é sua tradução para o latim.
Ética é a teoria que busca justificar a moral, que é o comportamento de respeito
humano.
De acordo com a teoria e prática de Kohlberg (APUD: Biaggio, 2002) a
moral se desenvolve em um processo de sequência de estágios, que se dá em
todas as pessoas independente de cultura e que nem todas as pessoas avançam
para um estágio elevado.
Em suas pesquisas prático teóricas, Kohlberg (APUD: Biaggio, 2002)
expunha situações que levava os entrevistados a situações limites, levando esses,
a profundas dúvidas sobre a opção mais correta a se tomar. Kohlberg criou
diversos dilemas, sendo um de seus mais famosos, “O Dilema de Heinz”:
“Uma mulher, moradora da Europa estava quase morta, devido a um tipo
especial de câncer. Havia um remédio que os médicos acreditavam que poderia
salvá-la. Era um remédio que um farmacêutico da cidade havia descoberto. A
fabricação do remédio envolvia muitos gastos, e além disso o farmacêutico estava
cobrando dez vezes mais do preço de custo.
O marido, da mulher doente, pediu dinheiro emprestado a todos os seus
conhecidos, mas só conseguiu a metade do valor que o farmacêutico cobrava. O
marido explicou então a situação ao farmacêutico, lhe disse, que lhe vendesse o
remédio mais barato ou que lhe deixasse pagar depois, mas o farmacêutico lhe
respondeu que não, pois ele havia descoberto a fórmula e que iria ganhar dinheiro
com ela. Heinz que é o marido ficou desesperado e assaltou a farmácia a fim de
pegar o remédio para sua esposa.” A pergunta de Kohlberg é: “Ele deveria ter feito
isso? Por quê?”. Para Kohlberg a resposta menos importante a esse dilema é o
311
Educação
SIM ou o NÃO. O que lhe importava eram as razões para essa resposta, as
justificativas, as quais lhe ajudaria a definir o nível de desenvolvimento moral da
pessoa. Não existe uma solução claramente correta ou incorreta para o dilema,
Kohlberg (APUD: Biaggio, 2002) examinou os argumentos por trás das respostas.
Segundo Kohlberg (APUD: Biaggio, 2002) as pessoas podem defender a mesma
ação por razões muito diferentes, e essas razões é que representam os distintos
estágios morais.
Os estágios morais segundo Kohlberg se dividem da seguinte forma:
• Nível I - Pré-convencional
Corresponde à moralidade heterônoma (obediência a outrem). Neste nível,
as questões de certo e errado, bom e mau, são interpretadas em termos das
consequências. A ação punida é vista como má, e toda ação premiada é vista
como correta. Neste nível a moralidade reduz-se a um conjunto de normas
externas, que se obedece para evitar castigo, ou para satisfazer desejos
individualistas, ou seja, os valores morais resultam de uma obediência a uma
autoridade externa.
Estágio 1 - Orientação para punição e obediência
A Orientação Moral neste estágio é orientada pela punição e obediência
inquestionável à uma autoridade. A justificativa dos julgamentos levará em
consideração, evitar o castigo, evitar as consequências. Para uma pessoa neste
nível de moralidade, um ato é bom, se a pessoa recebe um prêmio e um ato é
mau se a pessoa recebe um castigo
Estágio 2 - Hedonismo Instrumental Relativista
A justificativa dos julgamentos se baseará em servir as necessidades e
interesses próprios. Para uma pessoa neste estágio, moralmente correto são os
atos que lhe dão prazer ou que lhe satisfazem sua necessidade. Neste estágio a
pessoa não considera a necessidade dos outros, a não ser que ela seja também
beneficiada. A justificativa dos julgamentos levará em consideração o proveito que
ela tirará da situação.
• Nível II - Convencional
No nível convencional, o justo e o injusto, o bom e o mau, se define por
312
Educação
viver conforme às normas sociais e morais. A pessoa que está neste nível procura
viver conforme as regras estabelecidas, com o que é socialmente aceito e
compartilhado pela maioria, respeitando a ordem estabelecida. Há uma tendência
em agir de modo a ser bem visto aos olhos dos outros, para merecer estima,
respeito e consideração. Os valores morais consiste em cumprir leis, manter a
ordem social e em fazer o que os outros esperam de nós.
Estágio 3: Moralidade da aprovação social e das relações
interpessoais
Orientação para o bom menino e para uma moralidade de aprovação social
e interpessoal, ou seja, neste período já se leva em consideração as ouras
pessoas. A preocupação neste estágio é ser aprovado pelos outros. A justificativa
dos argumentos, corresponde às expectativas dos outros.
Estágio 4: Orientação para a lei e a ordem, autoridade mantendo a
moralidade
A orientação moral neste estágio é para a manutenção da lei, da ordem e
do progresso social. A justificativa dos argumentos tem relação em manter o
funcionamento das instituições como um todo. O moralmente correto é cumprir
deveres e obedecer as autoridades, a honra e o dever está em cumprir as leis de
nossa sociedade.
• Nível III- Pós-convencional
Neste nível o valor moral das ações não é conforme às normas e padrões
morais e sociais vigentes, está ligado aos princípios éticos universais, tais como o
direito à vida, à liberdade e a justiça, garantindo que estes princípios sejam
respeitados, a sociedade deve estar a serviço, para que esses direitos se
efetivem. Se isso não ocorrer, as leis devem ser transformadas e até
desobedecidas. Neste nível, os valores morais são aceitos com consciência,
chega-se ao nível da autonomia. Grande número das pessoas não conseguem
atingir este nível.
Estágio 5: A orientação para o contrato social democrático
A orientação moral neste estágio se baseia na obrigação de cumprir a lei
em função de proteger seus direitos e os direitos dos outros, há uma preocupação
313
Educação
com o respeito da sociedade como um todo. Leis e deveres são baseados em
fazer o bem para o maior número de pessoas, e em casos em que a lei é omissa
quanto ao certo ou errado decide-se em um acordo. O certo e o errado depende
das leis e padrões aprovados pela sociedade, a pessoa nesse estágio sente
obrigação em cumprir as leis, mas a seu ver essas não são absolutas e podem ser
mudadas, se a sociedade concordar.
Estágio 6: Princípios universais de consciência
Neste estágio a pessoa percebe a validade dos princípios e compromete-se
com eles. Aqui o que é certo ou errado, depende da consciência de cada um, mas
baseado em princípios éticos universais, ou seja, referentes a justiça, dignidade e
igualdade para todos. O fundamento desse estágio é fazer aos outros o que você
gostaria que fizessem com você.
Estágio 7: Unidade com um ser
Em seus últimos anos Kohlberg admitiu a existência de um sétimo estágio,
relacionado as orientações ético religiosas, que envolve a construção de um senso
de identidade ou unidade com o ser, com a vida ou com Deus.
Para Kohlberg (APUD: Biaggio, 2002) a sequência de passagem de um
estágio para outro é invariante, ou seja, ocorrem em ordem, se desenvolvendo do
estágio mais baixo para o mais alto sendo que nenhum estágio é pulado. Em sua
pesquisa prático teórica, Kohlberg afirma que os estágios de raciocínio moral
estão vinculados ao desenvolvimento cognitivo, sua posição básica é que cada
novo nível de funcionamento cognitivo é uma condição necessária, mas não
suficiente, para o novo nível de raciocínio moral, considerando que os fatores
culturais e a interação social podem variar a velocidade destas passagens, mas
não modificar a sequência dos estágios. Destaca-se aqui o pressuposto que o
desenvolvimento moral resulta de relações interpessoais e estágios psicológicos.
Esta teoria relacionada a moral e ética segundo Kohlberg (APUD: Biaggio,
2002) tem um forte vínculo com a educação, pois de acordo com essa
perspectiva, o sujeito passa a ser um elemento ativo construindo gradualmente
seus esquemas de julgamento moral a partir de suas experiências de vida. A
aprendizagem da moral passa a ser vista, nesta perspectiva, como um processo
314
Educação
realizado pelo próprio aluno que aprende, não mais imitando modelos adultos.
Sendo assim, o professor deve debater questões relacionadas a moral,
fazendo que o nível discutido corresponda ao nível e estágio de desenvolvimento
dos alunos, mas ao mesmo tempo apresentar e encorajar afirmações e
julgamentos adiantados aos dos da classe, pois isso pode afetar o nível de
maturidade moral dos alunos. Se assim fizerem os educadores, proverão
crescimento significativo ao nível de moralidade dos alunos e evitarão que os
alunos se estabilizem em estágios de moralidade menos maduros.
Para Kohlberg (APUD: Biaggio, 2002) as regras e violação de regras deve
ser pensada por toda comunidade escolar, e todos devem sentir-se pertencentes
a essa comunidade, essa teoria é conhecida como comunidade justa e
democrática, onde todos são membros iguais com os mesmos direitos e privilégios
e segundo ele os professores têm uma responsabilidade dupla: como membros da
comunidade e uma responsabilidade pedagógica, mas que esse papel, sua
experiência e o seu conhecimento não precisam criar diferenças entre seu papel e
o do aluno, ou seja, o professor deve estar disponível para o aluno para que esse
se torne o seu companheiro na luta da verdade e justiça. O professor tem a
responsabilidade da construção de uma comunidade que contraste com a
sociedade, onde os indivíduos se relacionam por finalidades extrínsecas e
instrumentais, ou seja, finalidades sem necessidades e por puro tecnicismo. Que é
o modelo mais próximo de nossas escolas hoje, onde os alunos são preparados
para desenvolver habilidades que os farão “funcionar” no mercado de trabalho,
não precisando pensar, mas fazer. Nesse tipo de sociedade considerar o bem
estar dos outros é somente para atingir objetivos próprio. Esse modelo entra em
contraste com o modelo de comunidade justa, onde as pessoas se inter-
relacionam altruisticamente, ou seja, por necessitarem uns dos outros.
Segundo (2002): “A cultura atuaria como um fator modulador, acentuando
alguns valores e tipos de raciocínio moral aqui, diminuindo a intensidade de
outros ali, porém sem anular uma essência humana comum.”
Há a necessidade de uma formação moral em nossa sociedade, e o papel
da escola nessa educação moral é amplo. A ética presente no currículo escolar
315
Educação
hoje permeando todas as disciplinas é um ponto de partida para a educação moral
em nossas escolas, sendo assim todos os professores passam a se
responsabilizar por essa educação moral.
Referencias:
BIAGGIO, Angela Maria Brasil, Lawrence Kohlberg ética e educação moral.
São Paulo: Editora Moderna, 2002. 143 p.
BARROS, Célia Silva Guimarães, Pontos de Psicologia do Desenvolvimento.
São Paulo: Editora Ática, 1988. 199 p.
2.1 ESPÍNDOLA, Maria Zoê Bellani Lyra; LYRA, Vanessa Bellani
Disponível em:
www.marsol.ufba.br/twiki/pub/LEG/WebArtigos/moralidade_em_Laurence_Kholbeg.pdf
Acesso em 20 abril. 2010.
2.2 www.wikipedia.org/wiki/Ética Acesso em 20 abril.2010.
316
Educação
A TRANSFERÊNCIA NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO
ENQUANTO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Faédra Marciniaki Silva

Maria Letizia Marchese
faedrams@gmail.com
Justificativa
Comumente ouvimos no atendimento psicopedagógico clínico e institucional,
crianças e jovens demonstrarem aversão à determinada disciplina, na qual
geralmente apresentam alguma dificuldade, tendo como reflexo notas baixas.
Muitas vezes esse baixo rendimento não é conseqüência de alguma dificuldade de
aprendizagem propriamente dita, é um reflexo de problemas na relação
transferêncial professor-aluno. A transferência está presente em qualquer tipo de
relacionamento interpessoal, inclusive na relação professor-aluno que envolve
interesses e intenções conscientes e inconscientes, podendo gerar conseqüências
muitas vezes negativas.O educador não tem controle do que está ensinando, pois
transmite nos conteúdos valores que vem do seu inconsciente, como, por
exemplo, o descontentamento com a profissão. O mesmo ocorre com o aluno, que
pode transferir para o professor afetos negativos oriundos da relação que tem com
seus pais. Os educadores são os herdeiros das relações dos pais com os filhos.
Apenas sobre as relações transferênciais é que pode ocorrer a aprendizagem,
pois só aprendemos aquilo que gostamos e com quem gostamos.
Objetivos
O propósito deste estudo é refletir a postura docente nos processos
transferênciais existentes na relação professor-aluno enquanto dificuldade de
aprendizagem, no sentido de estabelecer um parâmetro no qual se encontram tais
dificuldades e a necessidade do psicopedagogo enquanto mediador da relação
tranferêncial na prática pedagógica.
317
Educação
Resultados
Conceituar a palavra transferência é uma tarefa um tanto difícil, pois a
história da sua descoberta, bem como o desenvolvimento da sua teoria, está
intimamente ligada a evolução da própria técnica psicanalítica.
Além disso, mesmo que a literatura sobre a transferência pareça ser
inesgotável, já que ela está por toda parte em psicanálise, poderíamos dizer que,
no entanto não está em parte alguma, pois há poucos títulos que empregam de
forma explicita o termo transferência (LAGACHE, 1990). Assim, cada autor que se
propõem a escrever sobre a transferência, mesmo tentando estabelecer uma
organização para abrangê-la, pode não conseguir escapar de deixar lacunas.
Em 1895, Freud acreditava que a influência pessoal do médico era
responsável pela eliminação das resistências do paciente, caracterizando assim a
transferência como um obstáculo à análise. Dessa forma a transferência era tida
como um fenômeno circunstancial, sendo, portanto, privilégio apenas do
tratamento psicanalítico.
A palavra transferência, propriamente dita, foi usada pela primeira vez por
Freud em “A interpretação dos sonhos” de 1900, para se referir a maneira como
algumas lembranças de acontecimentos do dia, restos diurnos, eram transferidos
para o sonho sendo modificados pelo trabalho do mesmo.
Porém, ao longo da sua experiência com os pacientes, Freud percebeu que as
transferências são “reedições, reproduções das moções e fantasias que, durante o
avanço da análise, soem despertar-se e tornar-se conscientes, mas com a
característica (própria do gênero) de substituir uma pessoa anterior pela pessoa
do médico.” (FREUD,1905, citado por MONTEIRO et al., 1999, p. 179).
Assim, Freud percebeu que “o tratamento não cria a transferência, mas
simplesmente a revela, como a tantas outras coisas ocultas na vida anímica.”
(MONTEIRO op. cit. p. 179). Esta afirmação de Freud mostra que a psicanálise
não inventou a transferência, e sim, que esta estuda e trabalha os seus efeitos,
pois a cura do paciente só é possível devido a figura do médico, e não pelo
método em si, como havia imaginado no princípio.
Em termos freudianos, a resistência que caracteriza a transferência é
318
Educação
chamada de resistências transferênciais particulares, que são divididas em:
transferências positivas, provenientes de sentimentos afetuosos; e negativas,
provenientes de sentimentos hostis. Este fenômeno surge espontaneamente no
tratamento analítico, pois o paciente relaciona a figura do analista aos sentimentos
anteriormente dirigidos a outras pessoas. A incapacidade de recordar (resistência)
é o que aciona a repetição desses sentimentos (transferência). Freud afirma que
esta repetição constitui-se numa forma do paciente recordar, sendo o manejo da
transferência o que permitirá o analista substituir esta compulsão do paciente pela
recordação dos acontecimentos e elaboração dos seus sentimentos.
Se pensarmos na transferência como uma forma de atualizar a realidade do
nosso inconsciente, isto é, como um fenômeno que tem origem na impossibilidade
de se manifestar no presente de forma direta, os desejos recalcados,
compreendemos que este fenômeno é inerente ao nosso funcionamento psíquico.
Baseado nisso, o próprio Freud se deu conta da freqüência com que a
transferência ocorria, não apenas na relação analítica , mas em todas as relações
entre os sujeitos.
Esta repetição, presente no tratamento analítico, também se manifesta nos
diferentes relacionamentos da vida das pessoas, inclusive na relação entre
professore-aluno.
Segundo Kupfer (2004), um professor pode tornar-se a figura a quem serão
endereçados os interesses de seu aluno porque é objeto de uma transferência. E
o que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais.
Assim, as relações entre professor-aluno passam a ser entendidas como relações
afetivas provenientes de transferências positivas (sentimentos afetuosos) e
transferências negativas (sentimentos hostis).
Para Postic (1984),a transferência designa o conjunto das manifestações
afetivas da criança, nomeadamente em relação ao docente, sob uma forma
afetuosa ou hostil. Na situação educativa, o aluno transfere para o docente
algumas experiências vividas com os pais e reaviva por intermédio da pessoa
deste, sentimentos experimentados anteriormente ou então simultaneamente
porque convém não esquecer o tipo de relação com os pais. Por vezes, a
319
Educação
transferência traduz a procura da satisfação de um desejo reprimido, que exige ser
alcançada.
Tal afirmação, a princípio, pode parecer reduzir o fenômeno tranferêncial a
uma mera repetição mecânica de ações e atitudes no momento presente, porém,
o que a transferência estabelece é muito maior, ela não se refere apenas ao
funcionamento emocional e a maneira de interagir das pessoas, refere-se a
própria realidade psíquica do sujeito.
Lacan considera a transferência como um fenômeno subjetivo, isto quer
dizer que, nessa “relação” a subjetividade de cada pessoa é única, portanto, não
há semelhanças entre os desejos dos sujeitos em questão.
Portanto, não podemos confundir o fenômeno da transferência com a idéia
de intersubjetividade: “quando se invoca a intersubjetividade, a ênfase é posta no
fato de que, este outro, devemos reconhecer nele um sujeito como nós.” (LACAN,
1992).
Para Kupfer, “transferir é atribuir um sentido especial àquela figura
determinada pelo desejo.” (2004, p. 91). Entendemos a partir desta afirmação que
a transferência entre professor-aluno, só ocorre quando o desejo de saber do
aluno se prende a pessoa do professor, a identificação com esta posição é o que
determina um discurso de domínio, que prende o outro numa posição de
alienação. Isto significa que o paciente ou o aluno, dirige-se ao analista ou
professor dando-lhes significados inconscientes, em que são percebidos, a partir
desse lugar que estão sendo colocados. Sua fala deixa de ser totalmente objetiva,
pois é escutada a partir do lugar que ocupa no inconsciente do sujeito.
O desejo transfere sentido e poder à figura do professor, que funciona como
um mero suporte esvaziado de seu sentido próprio enquanto pessoa.
Inconscientemente, tudo o que o aluno quer é que o professor suporte esse lugar
em que ele o colocou; esta se constitui uma tarefa que não deixa de ser incômoda,
pois o lugar que o professor ocupa é o de um outro que ele desconhece.
Num primeiro momento pode nos parecer óbvio e simples o que o professor
deve fazer para que o aluno aprenda, principalmente o aluno que apresenta
dificuldades. Bastaria o professor renunciar ao seu próprio modelo de ser e de agir
320
Educação
e aceitar o modelo que o aluno lhe confere; devendo assim, suportar a importância
daí emanada e conduzir seu aluno em direção à superação dessa importância, ou
seja, se anular para permitir que esse aluno siga seu curso, como os pais desse
aluno o fizeram.
A História mostra que a tentação de abusar do poder é muito grande, tanto
por parte do aluno quanto por parte do professor.
Com relação ao aluno, não é fácil para o professor libertá-lo desta relação,
pois para o aluno tal situação é cômoda e segura, ele tira proveito dela de
maneiras diferentes. Já no caso do professor, abusar do poder seria equivalente a
usá-lo para subjugar o aluno, impondo-lhe seus próprios valores e idéias. Em
outras palavras, impor seu próprio desejo, fazendo-o sobrepor-se àquele que
movia seu aluno a colocá-lo em destaque. Porém, se o professor ceder a essa
tentação, cessará o poder desejante do aluno que o motiva a aprender.
Com a intervenção psicopedagógica, o professor entenderá sua tarefa
como uma contribuição à formação de um ideal que tem uma função reguladora,
normatizante, e fundará aí sua autoridade. Dessa forma sua missão será a de
submeter seu aluno a essa figura de mestre. Inicialmente, tal tarefa parece um
tanto complicada já que é impossível o professor anular seu desejo, pois este é
inconsciente e é justamente ele que o impulsiona para a função de mestre. Só o
desejo do professor justifica que ele esteja ali, mas estando ali, ele precisa
renunciar a esse desejo. Neste sentido, o trabalho psicopedagógico’,
principalmente na instituição escolar é necessário, para que tanto o professor
quanto o aluno, encontrem o seu verdadeiro lugar dentro do processo
educacional, a fim de atingir uma aprendizagem efetiva.
Discussão e conclusões
A realidade do inconsciente nos ensina que não temos controle total sobre
o que dizemos, e muito menos sobre os efeitos de nossas palavras sobre os
outros. Contudo, se acreditamos no inconsciente, temos que supor que essa
transmissão poderá gerar efeitos no inconsciente do outro, ainda que não
321
Educação
saibamos exatamente quais sejam. Nesse sentido, a Psicanálise pode transmitir
ao educador uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. É
um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades
subjetivas de cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho.
Um professor psicanaliticamente orientado, poderá suportar as
transferências em sala de aula sem se desesperar ou tentar reprimir tal processo,
pois terá compreendido que tais afetos/ imagens é importante para o futuro
desenvolvimento intelectual de seus alunos.
O encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um é que
torna possível o pensamento renovado, a criação, a geração de novos
conhecimentos. Esse mundo desejante, que habita diferentemente cada um de
nós, estará sendo preservado cada vez que um professor renunciar ao controle,
aos efeitos do seu poder sobre seus alunos. Estará preservado cada vez que um
professor se dispuser a desocupar o lugar de poder em que um aluno o coloca
necessariamente no início de uma relação pedagógica, sabendo que se for
atacado, nem por isso deverá reprimir tais manifestações agressivas. Ao contrário,
saberá que estão em jogo forças que ele não conhece em profundidade, mas que
são muito importantes para a superação do professor como figura de autoridade e
indispensáveis para o surgimento do aluno como ser pensante. Tal postura tira
dos ombros do professor uma carga de controle excessiva e indesejável pois a
partir de tais conhecimentos, o professor estará mais consciente dos seus poderes
e limites. Se um professor souber aceitar isso, então estará contribuindo para uma
relação de aprendizagem autêntica. Pela via de transferência, o aluno passará por
ele, usa-lo-à, por assim dizer, saindo dali com um saber do qual tomou
verdadeiramente posse e construirá assim a base e o fundamento para futuros
saberes e conhecimentos.
Portanto, o trabalho psicopedagógico institucional de orientação
psicanalítica se faz importante, para trabalhar com a quebra das imagens e dos
estereótipos pré-concebidos, a fim de que, principalmente o professor passe a ver
seu aluno como sujeito e não como objeto da aprendizagem.
322
Educação
Referencial teórico
I COLÓQUIO DO LABORATÓRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS

PSICANÁLITICAS E EDUCACIONAIS SOBRE A INFÂNCIA – IP/FE – USP
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do Sul:

Artes Médicas Sul, 2000.
COSTA, Auredite. Psicopedagogia e psicomotricidade: pontos de intersecção nas

dificuldades e aprendizagem. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
CORTEZ, M. C. À sombra do fracasso escolar: A psicologia e as práticas

pedagógicas. Estilos da Clínica. São Paulo, v. 3, n.5, p. 63-83, jul./dez. 1998.
DE CÉSARIS, D. M. O fracasso escolar: Paradoxos de uma inclusão que gera

violência e exclui. in Programa e resumos do IV Colóquio do LEPSI: Os adultos,
seus saberes e a infância. São Paulo: USP, 2002.
Fonseca, Vítor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro:

Icobré, 1987.
FREUD, Sigmund. Cinco lições de psicanálise, Leonardo da Vinci e outros

trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, 1976 (Edição Standard Brasileira das Obras
Psicológicas Completas , v. XI).
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo:

Scipione, 1989.
LACAN, Jacques. Os escritos técnicos de Freud. São Paulo: Jorge Zahar Editor,
1979.
______. Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Editor, 1979.
LAGACHE, Daniel. A transferência. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora,

1990.
LAJONQUIÈRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as

aprendizagens. A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1992.
MANNONI, Maud. Educação impossível. São Paulo:Francisco Alves,1977.
MAZZOTTI, T. B. Filosofia da educação, uma outra filosofia? Educação on line,

disponível em < Erro! A referência de hyperlink não é válida.. Acesso em: 20 Jan.
323
Educação
2007.
MONTEIRO, E. A. A transferência e a ação educativa. 2000. 105 p. Tese

(mestrado) — Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.
MRECH, Leny Magalhães. Psicanálise e educação: novos operadores de leitura.

São Paulo: Pioneira,1999.
PAIN, Sara. A função da ignorância Vol. I. As estruturas inconscientes do

pensamento. Tradução de Alceu Edir Fillmann. Porto Alegre: Artmed, 1987.
____. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:

Artmed, 1992.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: Histórias de submissão e

rebeldia. 1987. 312p. 2v. Tese ( Livre docente em Psicologia) — Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
POSTIC, Marcel. A relação pedagógica. Coimbra: Coimbra Editora, 1984.
SCOZ, Beatriz J. L. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de

aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994.
VISCA, Jorge. Psicopedagogia, novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira,1991.
WALLON, Henri. Do ato ao pensamento – ensaio d psicologia comparada.

Tradução de J. Seabra Dinis. Lisboa: Morais Editores, 1979.
WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos

problemas de aprendizagem escolar. 9a.ed. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002.
324
Educação
PATRIMÔNIO IMATERIAL E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: IDÉIAS
HISTÓRICAS DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA
DE PARANAGUÁ - PR
Evandro Cardoso do Nascimento
Luciano de Azambuja
evandrohistoria@hotmail
Desde meados da década de 90 com a promulgação da Nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, o ensino da História no Brasil tem apresentado
diversas mudanças em seus aspectos teóricos, práticos e metodológicos. Através
das novas leis educacionais e do reconhecimento nacional do patrimônio histórico
da cidade, o ensino de História em Paranaguá - PR também tem passado por
transformações importantes. O sentido de tais transformações é traduzir à
população a dimensão histórica da cidade através do ensino escolar, onde os
alunos se tornam participantes desta construção. Neste sentido este trabalho
buscou relacionar o ensino da história local no ensino médio com o patrimônio
histórico imaterial parnanguara, com o objetivo de propor alternativas para o
ensino da História.
O presente trabalho é fruto de uma investigação histórica ainda em

andamento, sendo realizada com uma turma mista de alunos de 1º e 2º ano do
ensino médio da Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano em
Paranaguá - PR. Com o objetivo principal de aproximar os alunos de classes mais
populares à história da cidade, este trabalho propõe desenvolver a consciência
histórica dos alunos através do patrimônio cultural imaterial de Paranaguá; outros
objetivos se resumem em analisar o patrimônio cultural imaterial na cidade de
Paranaguá PR, seu significado e representatividade; e propor o ensino da história
local através de fontes históricas.
Com o objetivo de aproximar o aluno ao conteúdo histórico trabalhado em
sala de aula, a história regional e local no contexto patrimonial constitui
alternativas para o desenvolvimento da compreensão histórica do aluno, criar uma
identidade local através da historia possibilita uma reflexão sobre as diferentes
325
Educação
sociedades.
Evidentemente, não se pretende acabar com a construção de

uma identidade nacional. Pelo contrário, qualquer projeto de
busca pela compreensão da memória nacional tem que
considerar as diferenças regionais e locais. Assim, o que se
quer é, justamente, destacar as diferenças locais e regionais,
mostrando e valorizando não o que é genérico e sim o que é
próprio, peculiar de cada local, possibilitando virem à tona os
diferentes sujeitos com suas experiências, seus valores,
crenças, seu modo de vida, enfim, com sua cultura. Ao
trabalharmos dessa forma, a história local estaria sendo
adotada como um “princípio metodológico capaz de
aproximar o aluno de seu cotidiano da sua família, dos
conhecidos enfim, da sua comunidade, pela possibilidade de
identificação das características do processo histórico
particular da comunidade. (MACHADO, 1999 P. 214, in PAIM
e PICOLLI, 2007 p. 113)
Neste sentido o ensino da história local em Paranaguá, sob a concepção de

educação patrimonial, constitui formas que estimulam a progressão dos
conhecimentos históricos do aluno. Com o objetivo de delimitar essa temática
optou-se por trabalhar a questão patrimonial imaterial no que diz respeito às
formas de expressões.
As políticas brasileiras voltadas à preservação patrimonial surgiram logo na
chegada e dominação dos portugueses no território sul americano, no sentido de
preservar os bens culturais portugueses, com a urbanização e miscigenação das
culturas a consciência na preservação da identidade aumentou (EHLKE, 2008).
O Decreto-Lei nº25, de 30 de novembro de 1937, primeiro

instrumento legal que normatizou a preservação patrimonial
no Brasil, assim define o Patrimônio Cultural: “Constitui o
patrimônio histórico artístico nacional o conjunto de bens
móveis e imóveis existentes no país cuja conservação seja
de interesse público, quer por sua vinculação a fatos
memoráveis, quer por seu excepcional valor arqueológico ou
etnográfico, bibliográfico ou artístico”. (EHLKE, 2008).
Com o desenvolvimento das ciências sociais o conceito de patrimônio se

326
Educação
amplia formando novas definição e subdivisões que buscam definir o patrimônio
material e o imaterial. “Seguindo essa tendência, a Constituição da República
Federativa do Brasil, no artigo 216, Seção II – DA CULTURA, substitui o
“patrimônio histórico e artístico” por “patrimônio cultural,” ampliando o conceito de
patrimônio”. (EHLKE, 2008).
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza

material e imaterial, tomados individualmente ou em
conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à
memória dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quis se incluem:
I – as formas de expressão;
II- os modos de criar, fazer e viver;
III- as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV- as obras, objetos, documentos, edificações e demais
espaços destinados às manifestações artístico-culturais;
V- os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico,
paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico,
ecológico ou científico. (Constituição da República Federativa
do Brasil, no artigo 216, Seção II – DA CULTURA, In.
EHLKE, 2008).
O IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) classifica o

patrimônio cultural em: patrimônio material, composto por bens culturais móveis e
imóveis, como sítios arqueológicos, núcleos urbanos, bens individuais, coleções
arqueológicas, acervo de museus, documentos, livros, arquivos, vídeos e fotos; e
patrimônio imaterial, que diz respeito aos usos, expressões, representações,
conhecimento, modos de fazer e lugares reconhecidos como integrantes do
patrimônio cultural. O patrimônio cultural imaterial é reconhecido legalmente
através do registro que segundo o Decreto 3.551/2000 são classificados em
quatro livros: (EHLKE, 2008)
I. Livro de Registro dos Saberes, onde serão inscritos os

conhecimentos e modos de fazer enraizados no cotidiano
das comunidades;
II. Livro de Registro das Celebrações, onde serão inscritos
rituais e festas que marcam a vivência coletiva do trabalho,
327
Educação
da religiosidade, do entretenimento, da civilidade e de outras
práticas da vida social.
III. Livro de Registro das Formas de Expressão, onde serão
inscritas manifestações literárias, musicais, plásticas, cênicas
e lúdicas.
IV. Livro de Registro dos Lugares, onde serão inscritos
mercados, feiras, santuários, praças e demais espaços onde
se concentram e reproduzem práticas coletivas. (DECRETO
3.551/2000 In EHLKE, 2008)
Com base no III Livro de Registro de Formas de Expressão que trata das
manifestações literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas esta pesquisa
busca trabalhar a consciência histórica patrimonial dos alunos através das
perspectivas artísticas com base nas teorias da educação histórica. Atualmente as
teorias voltadas à educação histórica propõem alternativas para a melhor
compreensão dos alunos no que diz respeito aos fatos históricos, pois muitas
vezes os alunos “não se reconhecem como sujeitos da história e não conseguem
refletir historicamente a respeito, pois estão envolvidos por uma proposta de
História que volta-se somente ao passado” (PAIM e PICOLLI 2007 p. 112).
A cada ano se multiplica as discussões direcionadas a área do ensino da
história, doutores, mestres e professores buscam alternativas metodológicas e
didáticas para tornar o ensino da História mais dinâmico e produtivo, a grande
pergunta que movimenta estas discussões teóricas é: como ensinar e o que
ensinar em História? a proposta de aplicar a teoria a prática é extremamente
complexa e exige métodos flexíveis a realidade das salas de aula. Há poucos
anos no Brasil havia certo distanciamento entre os historiadores e os professores
de história; com o desenvolvimento das ciências humanas podemos considerar
que este distanciamento vem diminuindo, e as relações entre teoria da história e
prática docente no ensino da história têm revelado certa interdependência, surgem
neste contexto, estudiosos dispostos a explorar o campo de pesquisa do ensino
da história.
A Educação Histórica é uma linha de pesquisa desenvolvida com o objetivo
de promover, analisar e estruturar a compreensão histórica dos alunos por meio
328
Educação
de métodos cognitivos próprios da epistemologia da História,
[...] é um campo de investigação recente que surgiu no final

da década de 1980, na Inglaterra. Além da Inglaterra, países
como Canadá, Estados Unidos, Portugal e Brasil se
destacam com estudiosos dessa área. Autores como Peter
Lee, Rosalyn Ashby, Maria Auxiliadora Schimidt, Tânia
Figueiredo Braga Garcia, Marlene Cainelli, Isabel Barca entre
outros, são tomados como referências para o
desenvolvimento deste estudo, além de outros que não
fazem, necessariamente, parte desse campo de
investigação, mas contribuem para esta fundamentação.
(EHLKE, 2008).
Na educação histórica conhecer o aluno é o passo fundamental para a

seleção de métodos a serem utilizados, no Brasil “a investigação qualitativa tem
mostrado que a maioria dos alunos de ensino básico ainda não tem clara a
questão de que a História não está pronta, de que o passado não está “aí fora”,
acabado e fechado” (CERCADILHO, p. 8). Para esses alunos a História necessita
lhes proporcionar maior significado, pois para eles a História é uma disciplina
morta, onde o objetivo é memorizar os fatos históricos sem manter relações de
empatia com as pessoas do passado. Com base nestas dificuldades na
aprendizagem, a educação histórica parte do princípio de que a disciplina História
não se limita a uma só explicação sobre o passado, mas admite as múltiplas
explicações a partir das evidências históricas; nesta perspectiva a educação
histórica busca valorizar os conhecimentos prévios de cada aluno com o objetivo
de construir o conhecimento histórico; a idéia não é fazer de cada aluno um
historiador, mas um dos objetivos fundamentais da educação histórica é “a
aquisição de uma consciência histórica para que os indivíduos possam se situar
em relação aos seus ancestrais e a seus contemporâneos, e entenderem melhor a
vida que lhes é dada a viver” (CERCADILHO, p. 9).
A árdua tarefa de instigar os alunos a compreender as pessoas do passado
torna-se mais acessível quando nos dedicamos a ensinar os alunos a pensar
historicamente correto; para o conceituado pesquisador Peter Lee a progressão da
consciência histórica dos alunos é construída a partir do princípio da empatia
329
Educação
histórica, onde
[...] os alunos devem ser capazes de considerar (não

necessariamente aceitar ou partilhar) as ligações entre
intenções, circunstâncias e ações. Não se trata somente dos
alunos saberem que os agentes ou grupos históricos tinham
uma determinada perspectiva acerca do seu mundo; eles
devem ser capazes de ver como é que essa perspectiva terá
ejectado determinadas ações em circunstancias específicas.
(LEE, 2003 p. 20)
Para a doutora Maria Auxiliadora Schmidt, no processo de aprendizagem

da História o conhecimento é obtido quando os fatos do passado, coisas que
aconteceram no tempo de forma objetiva aos seus sujeitos, tornam-se subjetivas à
medida que são compreendidos conscientemente pelos alunos; estes fatos
passam a ganhar significado para os alunos, pois a aprendizagem histórica é um
processo consciente de compreender fatos em um movimento dialético, isto é,
“primeiramente é a aquisição de experiências no decorrer do tempo (formulado de
maneira abstrata: é o subjetivismo do objeto) e, em segundo lugar, é a
possibilidade do sujeito para analisar (ou seja, o objetivismo do sujeito).
(SCHMIDT, 2009, p. 33). A objetividade das pessoas do passado deve ser
considerada pelos alunos no processo de empatia, segundo Peter Lee é possível
considerar conscientemente esta objetividade sem as aceitar, segundo ele
“Podemos ainda perceber como terá feito sentido aquele tipo de actuação se
entendermos as questões enquadradas num conjunto de circunstâncias, face a
um conjunto de objectivos” (LEE, 2003, p. 21). No progresso do conhecimento
histórico do alunos o reconhecimento de sua identidade, formulam idéias
históricas mais complexas, a partir da compreensão das pessoas do passado
Isto não significa que essa aprendizagem seja empiricamente

apresentada de forma fragmentada e seca (objetiva) e
simplesmente reproduzida conscientemente – ou seja,
simplesmente objetiva. Isto não significa que a pessoa que
está aprendendo seja simplesmente e passivamente
entregue ao que a História esta ensinando, mas que ocorre
330
Educação
um movimento de autoconhecimento, que pode ser expresso
por meio da narrativa histórica. (SCHMIDT, 2009, p.33)
A empatia histórica envolve sentimentos, e no processo de compreensão

das pessoas do passado, os alunos necessitam considerar esses sentimentos,
claro de que maneira subjetiva, sabendo que os sujeitos históricos realizaram tais
atos sentindo os sentimentos apropriados as situações de sua época, nesta
questão Peter Lee explica que
[...] a compreensão histórica não é simpatia, e não pode

depender da partilha de sentimentos, porque isso torná-la-ia
impossível. Contudo, há ainda uma outra forma de entender
a empatia e que merece referência. A empatia histórica pode
ser pensada, não apenas como realização, mas também
como disposição. Dificilmente se poderá dizer que
entenderam a História os alunos que freqüentaram a
disciplina de História e que mantêm uma rejeição completa
relativamente às pessoas no passado, que não as vêem
como seres humanos com direitos ao mesmo respeito que
exigimos para nós. Se os alunos não têm essa disposição
para tratar as pessoas no passado honestamente,
reconhecendo os motivos por que o fizeram – pelo menos
como uma assunção geral – então a disciplina de história
falhou nos seus mais importantes e fundamentais propósitos.
(LEE, 2003 p. 21)
Seguindo esta direção Peter Lee ainda elaborou um modelo de progressão

da consciência histórica dos alunos; segundo este modelo o nível máximo de
empatia histórica encontra-se quando o aluno relaciona as idéias e valores das
pessoas do passado no contexto material, assim “alguns alunos compreendem
que as convicções e práticas particulares se relacionam com um sistema de
valores e práticas mais ou menos coerente que são o seu suporte” (LEE, 2003 p.
27). À medida que os alunos estabelecem relações para os fatos do passado, em
um contexto mais amplo e diversificado, sua capacidade de interpretação aumenta
e os acontecimentos históricos passam a ganhar significado para eles, (processo
de formação de sentidos a vida prática, isto é, subjetivação), abrindo caminho para
331
Educação
criação de identidades, (processo de formação da consciência histórica, isto é,
objetivação). Considerando que a compreensão histórica surge de um movimento
dialético de subjetivação e objetivação, podemos pensar a consciência histórica
como o “modo pelo qual a relação dinâmica entre experiências do tempo e
intenção no tempo se realiza no processo da vida humana”. (RÜSEN, in.
SCHMIDT, 2009, p. 35).
As compreensões históricas exercida pelos alunos são expressas por meio
de narrativas históricas construídas pelos próprios alunos após intervenções
pedagógicas; dentro do que Peter Lee chama de conceitos de segunda ordem,
tais conceitos englobam o pensamento histórico operante por meio de evidências,
narrativas e mudanças, que estão envolvidos em qualquer história independente
do conteúdo. Em contrapartida aos conceitos de segunda ordem, encontram-se as
substâncias da história, ou os chamados conceitos substantivos, que estão
presentes em determinados conteúdos; os “conceitos substantivos em história
envolvem uma complicação não freqüentemente encontrada nos conceitos
práticos da vida cotidiana: seus significados mudam com o tempo, bem como com
o espaço.” (LEE, 2005). Não quer dizer que os conceitos de segunda ordem sejam
superiores ou mais importantes que os conceitos substantivos, mas no processo
de construção da consciência histórica, ambos exercem papeis indispensáveis e
interdependentes.
A utilização de fontes históricas no ensino da história surge como
alternativa para trabalhar com os alunos os conceitos de segunda ordem. As
fontes primárias constituem evidências do passado, permitindo leituras empíricas
dos alunos e construção de narrativas a partir da progressão da consciência
histórica, tal progressão “se constitui mediante a operação genética e elementar
da vida prática, do narrar, com o qual os homens orientam seu agir e sofrer no
tempo.” (RÜSEN, In. SCHMIDT, 2009, p. 45). Pensando na dimensão escolar, a
compreensão histórica dos alunos geralmente está ligada a formação de
identidades pessoais, pois
[...] diferentemente dos historiadores, os alunos nas escolas

não buscam gerar “novo” conhecimento por meio de
332
Educação
evidências e narrativas históricas, mas geram novas
compreensões históricas pessoais. Assim, uma das formas
como os alunos e professores conferem significado ao
passado é pensar acerca da construção de narrativas ou
versões deste passado. (HUSBANDS, In. SCHMIDT, 2009,
p. 45)
Para os historiadores a compreensão da “cientificidade” própria da história

ocorre de maneira mais concreta, e as relações da ciência histórica com a vida
prática ganham significados mais complexos; porém para os alunos nas escolas,
tal compreensão assume um caráter mais pessoal, isto é, a compreensão histórica
se concentra em capacitar o aluno a situar-se no tempo e no espaço, gerando
importante valorização de sua identidade. Considerando que “o pensamento
histórico torna-se especificamente científico quando segue os princípios da
metodização, quando submete a regras todas as operações da consciência
histórica” (RÜSEN, 2007, p. 12), devemos observar que a utilização de fontes
históricas, no ensino da história e na construção de narrativas, necessita ser
sistematizada num conjunto de regras, que segundo Rüsen, garantem a
veracidade do pensamento histórico.
Seguindo o triângulo patrimônio cultural imaterial / história local / educação
histórica, esta pesquisa propõe trabalhar nos alunos o desenvolvimento da
consciência histórica genética na relação temporal e cultural, neste sentido o
trabalho com fontes, enquanto evidências do passado constituem uma forma de
desenvolver esta consciência histórica dos alunos. (EHLKE, 2008)
Os vínculos estabelecidos pelos alunos e a capacidade de relacionar a
história local com uma história mais ampla, são de extrema importância na
construção desta consciência histórica, somente assim os alunos compreendem
as construções das narrativas históricas e passam a construí-las
independentemente a partir das fontes primárias. Neste sentido
O Patrimônio Imaterial na Educação Histórica poderia se

enquadrar no patamar das experiências e das investigações
e contribuir para consolidar a investigação no Ensino de
História, porque estimula e eleva a identidade do aluno, pois
333
Educação
permite que as suas crenças, os saberes guardados na
família, na comunidade, sejam considerados e relativizados
frente a outras experiências do passado e do presente.
(EHLKE, 2008)
Os alunos tendem a se identificar com a história, quando a mesma se

aproxima dele. O trabalho com fontes históricas patrimoniais na qualidade
imaterial e local aguçam as percepções dos alunos com relação às referencias
culturais, no contexto de sua comunidade. Por se tratar de uma turma do ensino
médio noturno de uma escola periférica da cidade de Paranaguá, tais alunos
percebem a construção de sua própria cultura, que antes não reconheciam, e
passam a pensar o passado histórico empaticamente, entendendo as relações
culturais e sociais que formam a sociedade atual. A aproximação destes alunos a
“lugares históricos” da cidade e suas referencias culturais propõem a valorização
do patrimônio histórico e o reconhecimento do mesmo enquanto significante na
formação de uma identidade local.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
CASTRO, Maria Laura Viveiros de. Patrimônio imaterial no Brasil. Maria Laura
Viveiros de Castro e Maria Cecília Londres Fonseca. Brasília: UNESCO, Educarte,
2008.
CERCADILHO, Lis. Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica
(prefácio). Aprender história: perspectivas da educação histórica. Org. Maria
Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca. Coleção cultura, escola e ensino. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2009.
EHLKE, Tania Gayer. Patrimônio Imaterial e Educação Histórica. Setor de
Educação – DTPEN – Departamento de Teoria e Prática de Ensino. 2008.
LEE, Peter. “Nós fabricamos carros e Eles tinham que andar a pé”: compreensão
das pessoas no passado. In. BARCA, I. (org.) Educação Histórica e Museus.
Braga: Uminho, 2003, p. 19-36.
____. Progressão da compreensão dos alunos em História. In. BARCA, I.
Perspectivas em educação histórica. Braga: Uminho, 2001.
____. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J.
D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history, math and science in
the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. (tradução:
Clarice Raimundo). Disponível em:
http://aim.psch.uic.edu/courses/aim/lesson.asp?Idcourselesson=836. Acesso em:
18 de Setembro de 2008.
PAIM, Elison Antônio e PICOLLI, Vanessa. Ensinar história regional e local no
ensino médio: experiência e desafios. História & Ensino: Revista do Laboratório
334
Educação
de Ensino de História. Centro de Letras e Ciências Humanas, Universidade
Estadual de Londrina. - Vol. 13, 2007.
RÜSEN, Jörn. Reconstrução do passado – Teoria da história II: os princípios
da pesquisa histórica. Brasília: UnB, 2007 (b).
SCHMIDT, Maria Auxiliadora, GARCIA, Tânia Maria F. Perspectivas didáticas na
educação histórica. PPGE/UFPR. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/ trabalhos/trabalho/GT04-2575--Int.pdf
Acesso em: 07 de julho de 2009.
____. Cognição histórica situada: que aprendizagem é esta?Aprender história:
perspectivas da educação histórica. Org. Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca.
Coleção cultura, escola e ensino. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.
335
Educação
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES –A EXPERIÊNCIA
PARANAENSE DO PDE
SILVA, Otto Henrique Martins da – SEED/PR
ottohmartins@seed.pr.gov.br
Esta palestra discorrerá sobre questões pertinentes à formação continuada

de professores da educação básica e para isto tomo o Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE/PR como um exemplo para
suscitar as questões pertinentes às concepções e aos processos que aparecem
com mais frequência nos diversos meios de divulgação científica. Para isto, inicio
a fala com as informações que tratam da gênese do programa e do seu contexto,
buscando identificar as causas e autorias que resultaram na proposta que constitui
o programa. Dessa forma, explicito o que é o PDE/PR e quem são os seus
parceiros e as instituições de ensino superior que participam como co-gestoras do
programa. Para tal, descrevo conceitualmente o PDE/PR e como se dá o processo
de formação continuada, ressaltando as principais características enquanto
proposta pedagógica. Sobre a questão de concepção desenvolvo um contraponto
ao modelo de formação continuada mais frequente em pesquisas e literaturas de
formação docente, e ao mesmo tempo, apresento uma proposta de superação
destas concepções, que na visão do programa, são ineficientes, como também,
discorro sobre os pressupostos do PDE/PR.
Após a explanação do programa, apresento o que chamo de desafios
educacionais presentes na proposta do PDE/PR, quando busco discutir a
pesquisa educacional na formação continuada dos professores da educação
básica. Portanto, sob esta questão, a palestra é concluída fazendo-se um paralelo
entre a problemática e condições para que o professor da educação básica possa
realizar sua pesquisa e a proposta do PDE/PR relativa a esta questão.
Palavras-chave: Formação Continuada. Educação Básica e Ensino Superior.

Parceria Escola-Universidade. Pesquisa e Ensino
336
Educação
ANALFABETISMO FUNCIONAL
Tatiane Pinheiro Calazans
Vanessa Moreira Costa
Carmem Rodrigues da Costa
artcalazans@hotmail.com
A necessidade que temos de saber em que medida os sistemas escolares
vêm respondendo às exigências do mundo moderno em relação à alfabetização e,
além da escolarização, que condições são necessárias para que todos os adultos
tenham oportunidades de continuar a se desenvolver pessoal e profissionalmente,
é inerente a um profissional da educação compromissado com a humanização da
sociedade.
Como temos visto um grande índice de adultos e crianças, que, apesar de
já estarem “alfabetizados”, ou seja, que sabem ler e escrever, ainda se pode
detectar certa deficiência na compreensão e interpretação de textos.
A bibliografia denomina-as como pessoas analfabetas funcionais.
Também notamos que por parte da sociedade há certo equívoco, referente a este
termo “analfabetismo funcional”. Através do presente estudo pretendemos
esclarecer mais aprofundadamente o conceito de analfabeto funcional que envolve
toda a sociedade.
Consideramos ser necessário demonstrar que não é suficiente apenas ler e
escrever, mas, cada vez mais aperfeiçoar essas habilidades, para que a maioria
dos educandos torne-se cidadão critico e consciente de seus direitos e deveres,
utilizando a escrita para socializar informações, conhecimentos, para expressão,
registro, documentação, planejamento perante a sociedade em que esta inserida.
Para alcançarmos essa meta objetivamos, num primeiro momento, diminuir

337
Educação
a incidência do analfabetismo funcional, partindo da investigação de suas causas,
e conseqüências na sociedade hodierna, a fim de prevenir o processo de
aquisição da leitura e da escrita.
Assim, poderemos favorecer a diminuição de problemas sociais que
contribuem para a (de)formação do analfabeto funcional. Dessa maneira partimos
da seguinte questão norteadora: será que a utilização de jogos lúdicos e, da
literatura infantil favorece a diminuição dos índices de analfabetismo funcional nas
quartas séries do ensino fundamental de uma escola pública do município de
Paranaguá?
Através da utilização de pesquisa bibliográfica para referendar teoricamente
o presente estudo; de pesquisa de campo com efetivação de práticas pedagógicas
inovadoras realizadas no decorrer do curso de Pedagogia, principalmente
envolvendo jogos lúdicos e literatura infantil, pode-se constatar a diminuição dos
índices de analfabetismo funcional nas 4ª séries do ensino fundamental.
Com o auxilio dessas ferramentas fundamentais para a alfabetização, pode-
se até diagnosticar o impacto que esse fenômeno educacional causa na
sociedade.
ANALFABETISMOS: PLENO E FUNCIONAL
O termo analfabetismo é utilizado no português fluente para designar a
condição daqueles que não sabem ler e escrever, já seu antônimo afirmativo,
alfabetismo, mesmo já tendo sido dicionarizado, ainda causa certa estranheza aos
falantes do idioma.
Esse termo surge no momento em que há a necessidade de compreender
a condição dos que sabem ler e escrever, mas, aparece também necessidade de
338
Educação
um termo especifico para designar esse fenômeno. Esse termo então surge
historicamente, quando se tornaram mais complexas e variadas as demandas
sociais relacionadas ao uso da linguagem escrita.
Após o surgimento do termo Analfabetismo, concomitantemente aparece
outro termo, Analfabetismo Funcional, cunhado nos Estados Unidos na década de
1930 e utilizado pelo exército norte-americano durante a Segunda Guerra, para
designar a capacidade de sujeitos entenderem instruções escritas necessárias
para a realização de tarefas militares.
A partir de então, o termo Analfabetismo Funcional passou a designar a
capacidade de utilizar a leitura e a escrita para fins pragmáticos, em contextos
cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição a
uma concepção mais tradicional e acadêmica, fortemente referida a práticas de
leitura com fins estéticos e à erudição.
Em alguns casos, analfabetismo funcional foi utilizado também para
designar um meio termo entre o analfabetismo absoluto e o domínio pleno e
versátil da leitura e da escrita, ou um nível de habilidades restrito às tarefas mais
rudimentares referentes à "sobrevivência" nas sociedades industriais.
Há ainda um conjunto de fenômenos relacionados que podem ser
associado ao termo analfabetismo funcional, por exemplo, o analfabetismo por
regressão, que caracterizaria grupos que, tendo alguma vez aprendido a ler e
escrever, devido ao não uso dessas habilidades, retorna à condição de
analfabetos.
“Na literatura americana, o sentido mais corrente do termo é aquele que
referencia o alfabetismo funcional às basic skills ou competências funcionais.”

339
Educação
(RIBEIRO, artigo publicado em 1997).
Um programa de pesquisa desenvolvido na Universidade do Texas desde
1973, que tem como denominação Adult Performance Level Project (ALP). Vem
através de metodologias quantitativas e qualitativas, definirem as competências
funcionais necessárias ao desempenho satisfatório em contextos socioculturais
determinados.
O programa considera ainda como competências funcionais ao lado da
leitura, da escrita e do cálculo:
“a linguagem oral, a informática, a resolução de problemas e as

habilidades interpessoais aplicadas a contextos como a economia
doméstica, a saúde, o trabalho, os recursos comunitários, as leis e o
governo. Uma característica marcante desse enfoque é a tentativa de ir
além de uma concepção acadêmica da alfabetização, que a limita ao
desempenho de tarefas tipicamente escolares.” (RIBEIRO, artigo
publicado em 1997)
Podemos ainda dizer, que investigando o nível e o tipo de competências
necessárias para que os indivíduos possam se desenvolver no seu contexto
sociocultural, tal perspectiva abre, inclusive, a possibilidade de se questionar a
adequação dos currículos escolares com relação às demandas da sociedade.
A ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito
mundial deveu-se basicamente à ação da UNESCO, que adotou o termo na
definição de alfabetização que propôs, em 1978, visando padronizar as
estatísticas educacionais e influenciar as políticas educativas dos países-
membros.
A definição de alfabetização que a UNESCO propusera em 1958 fazia
referência à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um enunciado
curto e simples relacionada à sua vida diária.
340
Educação
Vinte anos depois, a mesma UNESCO proporia outra definição,
qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para que os indivíduos
possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar
tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio
desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade.
O qualitativo funcional insere a definição do alfabetismo na perspectiva do
relativismo sociocultural. Tal definição já não visa limitar a competência ao seu
nível mais simples, mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo
com as necessidades impostas pelos contextos econômicos, políticos ou
socioculturais.
O apelo do termo analfabetismo funcional nos fóruns internacionais pode
ser atribuído a essa polissemia de sua definição. Para os países desenvolvidos,
que já não enfrentavam problemas relativos ao analfabetismo absoluto, tendo
universalizado a educação básica, o conceito pôde servir para problematizar tanto
a qualidade e a adequação do ensino oferecido pela escola, quanto para postular
o valor da educação não-formal e da educação continuada.
Na América Latina, onde ocorreu, nas décadas de 1970 e 1980, uma
importante expansão dos sistemas de ensino elementar, o termo pôde servir
também de referência para caracterizar a situação de uma grande parte da
população que, apesar de ter tido acesso à escola, não conseguiu completar a
educação básica, seja pela precariedade do ensino oferecido, seja pela
precariedade das condições socioeconômicas a que se encontrava submetida.
Reconhecendo a dificuldade de se estabelecer com precisão quais seriam
as demandas referentes à alfabetização colocadas pelas mais distintas realidades

341
Educação
nacionais e regionais, assim como os problemas envolvidos em estabelecer
índices quantitativos que permitissem comparações válidas, a própria UNESCO
sugeriu que se tomasse como indicador do nível de alfabetismo de países ou
regiões um determinado número de anos de escolarização.
A variância no número de anos de estudo considerado como suficiente em
diferentes regiões atesta a maleabilidade do conceito.
O ANALFABETISMO FUNCIONAL NO BRASIL
No Brasil, o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) começou
a divulgar o índice de analfabetismo funcional na década de 90, com base no
número de séries escolares cursadas. Então, pessoas com menos de quatro anos
de escolaridade seriam analfabetas funcionais. Já na Europa e Estados Unidos,
considera-se de oito a nove anos.
O analfabetismo funcional é um termo recente. Antes as pessoas não iam
pra escola, mas agora elas vão e não aprendem os conhecimentos necessários. É
onde se tornam analfabetas funcionais, pessoas que tem dificuldade até para usar
régua ou a calculadora. Esta realidade atinge tanto pessoas de escola pública,
privada, de zonas urbanas, rurais, de grandes centros, periferia e até mesmo
universitário.
O analfabetismo funcional, cada vez mais esta crescendo no Brasil, sendo
um problema maior do que o analfabetismo absoluto que só diminui. Pois o que
adianta saber ler e escrever frases simples, que não saber lê e interpretar textos,
por suas idéias no papel, fazer cálculos mais elaborados.

342
Educação
Apesar de dominar minimamente a escrita, a leitura e a matemática, o
analfabeto funcional tem limitações que dificultam atividades simples do cotidiano,
além de prejudicar a sua inserção no mercado de trabalho e em outras áreas.
Para verificar como as pessoas utilizam a leitura e a escrita, o Instituto
Paulo Montenegro - que é uma organização sem fins lucrativos voltada para
assuntos relacionados à Educação, dentro do IBOPE (Instituto Brasileiro de
Opinião Pública e Estatística) – em 2001, se juntou à organização não-
governamental Ação Educacional e realizou a Pesquisa INAF (Indicador Nacional
de Alfabetismo Funcional).
Ela mede os níveis de analfabetismo funcional na população entre 15 e 64
anos. Para isso, de dois em dois anos, são aplicados testes e questionários a
cerca de 2 mil pessoas em todas as regiões do País.
Os testes do INAF simulam atividades do dia a dia como, interpretação de
uma notícia de jornal, leitura de um anúncio de emprego ou cálculos de
percentuais simples. "Essa avaliação é para mostrar justamente como está a
nossa sociedade em termos do principal legado que a escola deixa: a capacidade
de o sujeito transitar pela cultura escrita com autonomia", explica a pesquisadora
Vera Masagão, da ONG Ação Educativa.
Em seu terceiro ano, a pesquisa repetiu o tema do ano 2001, analisando o
nível de leitura e escrita. Em 2002 foi avaliada a capacidade de realizar cálculos.
Segundo o INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), divulgado
em 2008, pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa, 72% dos
brasileiros com idade entre 15 e 67 anos são analfabetos funcionais.
Os dados do INAF, coletados por especialistas do IBOPE, abrangem todas

343
Educação
as regiões do país, e todas as classes sociais.
Como vimos no Brasil, o índice de analfabetismo é muito elevado, sendo o
causador disso a baixa qualidade de ensino, tanto no que diz respeito a professor
qualificados, e que estejam satisfeito com seu salário, como em recursos,
instrumentos necessários para uma boa educação.
O problema é que muita vezes a “sociedade” não se preocupa com a
qualidade e sim com a quantidade, não adianta aumentar o ensino fundamental de
8 anos para 9, aumentar o horário de aula se não melhorar na qualidade. Temos
que incentivar os alunos a lerem, utilizar atividades que usem pensamento lógico,
que trabalhem a inteligência. Falta para o brasileiro, o habito de ler.
344
Educação
DISCUTINDO A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO PEDAGÓGICO
À CRIANÇA HOSPITALIZADA, O ATENDIMENTO DOMICILIAR, O
DIREITO À EDUCAÇÃO E A QUALIFICAÇÃO DO PEDAGOGO
HOSPITALAR.
Monica Cinara Oliveira Moreira
c.americana@onda.com.br
1. INTRODUÇÃO
Há muito tempo, a Pedagogia deixou de ser uma área ligada unicamente à

escola. A Pedagogia não é só escola e nem só sala de aula, é uma profissão que
exige uma visão empreendedora, onde as novas tecnologias vêm sendo
fundamentais para o crescimento do mercado de trabalho desse ramo profissional
– seja no desenvolvimento de softwares educacionais ou na elaboração de aulas
de ensino a distância. Hoje, além das instituições de ensino, o pedagogo já integra
o quadro de funcionários de grandes empresas, hospitais, agências de recursos
humanos, entretanto, é fundamental para quem quer se realizar na profissão,
independentemente do campo em que vá atuar: criatividade, responsabilidade e
espírito empreendedor.
Um segmento que está em franca expansão no país é a de Pedagogia
hospitalar, onde os pedagogos trabalham com crianças em idade escolar e que,
pelo fato de estarem hospitalizadas, não podem assistir às aulas na escola regular
em que estão matriculados regularmente. Então por que não se ter um pedagogo
no hospital? Criar uma classe escolar no hospital?
O presente trabalho visa como objetivo geral, esclarecer este novo
segmento de atuação profissional da Pedagogia, aqui denominada “Pedagogia
Hospitalar”, que tem como principal objetivo preencher uma importante lacuna na
escolarização de crianças hospitalizadas, que estão por prazo determinado ou
indeterminadas afastadas do meio escolar, bem como contribuir para o seu
equilíbrio psicológico, e a sua reinserção escolar quando obtiver alta hospitalar.
Objetivos Específicos: Refletir sobre a importância que o Pedagogo terá
junto á criança hospitalizada, influenciando nos anseios desta criança que não
pode e não deve ser cerceada de seus direitos quanto á sua educação;
345
Educação
• A contribuição do Pedagogo junto á criança hospitalizada para que
não haja evasão escolar quando da inserção deste aluno à sua
escola de origem, e o papel da família e da escola no aprendizado de
crianças hospitalizadas.
• Refletir sobre a formação universitária deste novo profissional da
educação;
2. A constituição do sujeito através da linguagem e da afetividade; um

diálogo entre as teorias de Wallon e Vygotsky
Ao nascer, o bebê é entregue a um mundo estranho e completamente

desestruturado, recebendo um choque biopsicosocial profundo a partir do qual
buscará formas para se harmonizar com o meio circundante. Do confronto entre o
que o bebê traz como ser biológico e aquilo que se origina do bombardeio das
experiências ambientais, ou seja, do conjunto constituído pelo inato e o adquirido,
surgirá essa multiplicidade única de um ser epistemológico, chamado “homem”.
Em busca desta árdua tarefa, vemos despontar no início do século XX, dois
autores que trouxeram contribuições bastante originais na compreensão da
constituição do sujeito epistêmico e sua compreensão da realidade social e, como
não poderia deixar de ser, suas idéias encontraram ressonância no meio
educacional. São eles, o médico francês Henri Wallon (1879-1962) e o filólogo e
psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), dois contemporâneos da
virada do século passado, cujas idéias, só tardiamente difundidas, permanecem
vigorosas na tentativa de compreender o que é ainda um dos maiores mistérios da
humanidade: o funcionamento da mente humana.
Para Wallon (1941), o desenvolvimento da pessoa assemelha-se a uma
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância
alternadamente afetiva e cognitiva. Não há dúvidas de que na teoria walloniana a
emoção é à base da inteligência, seu primeiro suporte e seu vínculo com o social
A emoção possui aspecto contagiante, permeando todas as interações
sociais do ser humano. A importância de se resgatar este aspecto da emoção da
teoria de Wallon no presente estudo, se deve ao fato de que na investigação junto
346
Educação
a crianças hospitalizadas o termômetro emocional é mais intenso do que numa
situação cotidiana, o que tende a interferir, a priori, em sua construção do
conhecimento, em sua compreensão da realidade. A acuidade de percepção do
real fica diminuída pelas próprias manifestações viscerais e musculares de uma
tensão emocional.
A maior contribuição de Vygotsky para a educação nasce de seu esforço ao
tentar compreender a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em
crianças em idade escolar. Essa abordagem nos será muito importante na análise
dos dados desta investigação.
É no brinquedo e no faz-de-conta que a criança pode imitar uma variedade
de ações que estão muito além de seus limites de compreensão e de suas
próprias capacidades. O brinquedo surge na vida da criança juntamente com sua
capacidade de imaginar, de transcender o real e construir um mundo
simbolicamente possível. O brinquedo, na realidade, surge da necessidade e do
desejo frustrado da criança em realizar algo que concretamente ela não pode
naquele momento. Esse mundo de desejos realizáveis que desencadeia um novo
comportamento na criança, é o que chamamos de brinquedo.
Para Wallon e Vygotsky, a aprendizagem está pautada na interação do
indivíduo com o meio no qual está inserido. Vygotsky, de modo particular,
enfatizou o papel da cultura na história pessoal e da linguagem na construção do
conhecimento, discutindo a criança não apenas como construtora individual do
conhecimento, mas vendo-a em interação com elementos de sua cultura. A
linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos.
Conclui-se então que, tanto em Wallon (1971 e 1975) quanto em Vygotsky
(2000), a individuação se apresenta como um processo mediado pela
socialização, seja afetiva ou lingüisticamente. A identidade de indivíduos
socializados forma-se simultaneamente no meio do entendimento lingüístico com
outros e no meio do entendimento intra-subjetivo-histórico-vital consigo mesmo. A
individualidade se forma, assim, em condições de reconhecimento intersubjetivo e
este só se efetiva através do afeto.
Quando privadas da interação com seu grupo social, crianças portadoras,
347
Educação
ainda que momentaneamente, de necessidades especiais (como é o caso das
crianças hospitalizadas), são impedidas de ter acesso á construção de
conhecimentos e de constituir sua própria subjetividade. A criança hospitalizada,
quando privada de interações sociais de boa qualidade, cujo teor lhes proporcione
outras formas de compreender a vida, está sendo impedida em sua oportunidade
de aprender e conseqüentemente de se desenvolver.
A escolha desses dois autores para fundamentar este estudo não é
ocasional. As similaridades entre as obras de Wallon e Vygotsky ajudam-me a
compreender o desafio de uma educação que resgate a saúde psicológica e social
da criança hospitalizada. O aspecto materialista dialético da constituição do sujeito
histórico talvez seja o ponto central que mais aproxima esses autores em seus
estudos.
3. Educação Hospitalar
3.1 Contexto e fatos históricos
A doença, como processo biológico, sempre existiu, representando a
instabilidade entre as várias relações do todo do indivíduo com o ambiente
externo, onde já na antiguidade sendo constado por meio de observações em
papiros egípcios, ou mesmo em legados romanos, já percebiam preocupações
com a saúde das pessoas, sob diferentes formas, em diferentes épocas.
Segundo o artigo de BIERMANN (1980, p.83) citado pelas professoras
Elizete e Margarida (2001,p.33), já na década de 60, as clínicas pediátricas da
República da Alemanha passaram por uma revolução, no sentido da humanização
do tratamento da criança hospitalizada e de sua família. As visitas passaram a ser
diárias ao invés de uma ou duas horas semanais.
Na argumentação de BIERMANN (1980), quando o mesmo afirma que a
atenção médico-pedagógica à criança hospitalizada não basta por si só; é preciso,
também, assegurar ensino escolar contínuo. A criança “se embrutece” com
grande facilidade, se não receber estímulo algum, podendo apresentar um quadro
que pode vir a alterar, de forma mais acentuada, o seu quadro biológico (doença)
em questão. Todas as crianças têm direito ao ensino escolar; mas para isso, é
348
Educação
necessário criar espaços de ensino nos hospitais pediátricos e contar com o
trabalho de educadores especializados e competentes no plano pedagógico.
Esse não é um fenômeno recente, Fonseca e Ceccim (1999), abordam o
assunto e esclarecem que, a partir da segunda metade do século XX, observou-se
que, em países desenvolvidos, como Inglaterra e Estados Unidos, orfanatos,
asilos e instituições que prestavam assistência a crianças violavam aspectos
básicos do desenvolvimento emocional das mesmas, por falta de atendimento
integral. Concluiu-se igualmente que tais lacunas apresentavam o risco de
seqüelas as quais, na vida adulta, poderiam evoluir para condições psiquiátricas
sérias.
No Brasil, as classes hospitalares resultaram de uma proposta da
Sociedade Brasileira de Pediatria, reconhecendo que a criança hospitalizada não
pode e não deve ficar privado de sua escolarização, pois a mesma o estimula a ter
uma melhora no seu tratamento, havendo assim também uma melhora psíquica
de sua doença, onde a interação com outras crianças os faz sentir-se menos
isolado e discriminado.
No Estado do Paraná o hospital infantil pioneiro na inserção de classe
hospitalar/pedagogia hospitalar é o Hospital Infantil Pequeno Príncipe na cidade
de Curitiba. A mais antiga classe hospitalar que se tem notícia no Brasil é o
Hospital Jesus, que funciona desde 1950 em Vila Isabel, no Rio de Janeiro.
3.2. Pedagogia Hospitalar – Classe Hospitalar – Escola Hospitalar.

3.2.1. O porquê da implantação de um ambiente destinado á educação em
hospitais.
A criação de classes escolares em hospitais é resultado do reconhecimento
formal de que crianças hospitalizadas, independentemente do período de
permanência na instituição ou de outro fator qualquer, possuem necessidades
educativas e direitos de cidadania, onde se inclui a escolarização.
Cumpre às classes hospitalares e ao atendimento pedagógico domiciliar
elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento
pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do
349
Educação
conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de
ensino regular, no âmbito da educação básica e que se encontram
impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou permanentemente e, garantir
a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado
e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu
grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral.
As classes hospitalares funcionam mediante ação integrada entre os
sistemas de ensino, de saúde e as famílias dos pacientes, a principal meta é a de
atender estudantes do ensino básico, fundamental e médio que estão
impossibilitados de freqüentar a escola, temporária ou permanentemente, por
motivo de problemas de saúde, que necessitam de internamento ou de
atendimento domiciliar.
O sistema, instalado nos hospitais, é projetado com o propósito de
favorecer o desenvolvimento do aluno, respeitando suas capacidades e
necessidades educacionais especiais individuais.
A professora da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), Eneida
Simões da Fonseca, especialista no assunto, diz que não é simples mas é
possível implementar o sistema denominado por uma corrente teórica de “Classe
Hospitalar” inclusive pelo Ministério da Educação Brasileira e, por outra corrente
teórica que denomina o mesmo modelo como “Pedagogia Hospitalar”, que requer
adaptação dos professores e grande entrosamento entre esses profissionais,
hospitais, escolas e secretarias de educação. “É uma necessidade, e não um luxo,
como muitos podem pensar. Ela reduz o tempo de internação do aluno e permite a
continuidade do seu aprendizado”, afirma.
3.3. Correntes Teóricas no Brasil, e o porquê da denominação “Pedagogia

Hospitalar”, “Classe Hospitalar” ou “Escola Hospitalar”.
No Brasil, a prática pedagógica hospitalar é muito recente, porém já existe

uma discussão de correntes teóricas opostas sobre qual termo seria mais
apropriado.
350
Educação
A discussão entre estas duas correntes teóricas aparentemente opostas,
mas que podem ser vistas como complementares pois partem do entendimento
que defendem que a presença de professores em hospital para a escolarização
das crianças e jovens internados segundo os moldes da escola regular,
contribuindo para a diminuição do fracasso escolar e dos elevados índices de
evasão e repetência que acometem freqüentemente essa clientela em nosso país
e, nos diz que:
• Classe Hospitalar – que vem a ser a denominação mais difundida no
Brasil entre os estudiosos e pelo Ministério de Educação que cita
este termo em sua legislação, e é defendida pelo Professor Dr.
Ricardo B. Ceccim e pela Professora Dra. Eneida S. Fonseca que
têm publicações nesta área de conhecimento respectivamente nos
anos de 1997, 1999 e 2001,2002.Onde eles denominam Classe
Hospitalar como “É um ambiente hospitalar que possibilita o
atendimento educacional de crianças e jovens internados que
necessitam de educação especial pois estão em tratamento médico-
hospitalar”, neste contexto a união e colaboração entre os pais, a
escola regular e o pedagogo hospitalar são de suma importância
para o sucesso escolar deste cliente. Acrescenta ainda que, a
palavra classe tem significado diverso de acordo com a região do
Brasil em que nos encontremos, podendo ser entendida como aula,
grupo de alunos ou turma. Também pode referir-se à condição sócio-
econômica ou à atuação profissional como, por exemplo, classe
médica na área de saúde.
O uso do termo escola hospitalar vai de encontro ao contexto atual.

Quer- se, assim, reforçar que “Toda pessoa precisa de uma escola e
esta escola deve se adequar aos interesses e necessidades do
indivíduo independente dele estar, ou não, hospitalizado”. Seguindo
este raciocínio, escola hospitalar ratifica, como dito anteriormente, a
idéia da escola para todos como preconiza a legislação vigente.
351
Educação
• Pedagogia Hospitalar - Defendida pela professora Dra. Regina
Taam da Universidade Estadual de Maringá que também participa de
grupos de estudos ligados a este ramo da pedagogia nos diz que
“Deve-se sugerir a construção de prática pedagógica com
características próprias do contexto, tempos e espaços hospitalares
e não simplesmente transplantada da escola para o hospital”.
Segundo a Dra. Regina, faz-se necessário a construção de uma
”pedagogia clínica”, termo utilizado por ela em seus artigos, defende
a idéia de que o conhecimento pode contribuir para o bem estar
físico, psíquico e emocional da criança enferma, mas não
necessariamente o conhecimento curricular ensinado no espaço
escolar.
A nomenclatura utilizada pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC,
para definir este atendimento especial é classe hospitalar, como sendo “o
atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de
saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, seja
na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em
serviços de atenção integral à saúde mental”.
4. Legislação Educacional Brasileira

4.1. O que nos diz a legislação do Ministério da Educação sobre esta
modalidade de ensino.
Buscando adequar-se ao que prevê a legislação em vigor, o MEC através

de sua Secretaria de Educação Especial realizou revisão de sua documentação no
âmbito das estratégias e orientações para o trabalho pedagógico com portadores
de necessidades especiais.
Em decorrência, a área de atendimento escolar hospitalar e de atendimento
pedagógico domiciliar passou a dispor de publicação que regulamenta a
implantação e implementação do trabalho escolares de crianças ou jovens
352
Educação
adoentados, estejam estes hospitalizados ou não, foi elaborado um documento,
aprovado por unanimidade e transformado em Resolução no 41, entre os 20 itens
que se referem aos “Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados”,
encontra-se o de nº 9, o qual preconiza: “Direito a desfrutar de alguma forma de
recreação, programa de educação para a saúde, acompanhamento do currículo
escolar, durante sua permanência hospitalar”.(Mec/Seesp:17/10/1995).
Sua importância foi reconhecida no documento Direitos da Criança e do

Adolescente Hospitalizados, aprovado em 13 de outubro de 1995 pelo Conselho
Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), órgão
ligado ao Ministério da Justiça.
Elaborado pela Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), o texto assegura,

entre outros, o direito de a criança “desfrutar de alguma forma de recreação, de
programas de educação para a saúde e de acompanhamento do currículo escolar
durante sua permanência hospitalar”. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), promulgada em 1997, orienta para que cada hospital
do país ofereça o serviço denominado de “classe hospitalar”.
4.2. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Brasileira, como garantia

á uma educação de qualidade e continuidade.
Esse documento foi organizado, com o objetivo de subsidiar o Ministério
Público na questão da garantia dos direitos à educação de crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais. Apresenta um conjunto de
textos que tratam da Política Educacional no âmbito da Educação Especial;
Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica; fontes de
recursos e mecanismos de financiamento da educação especial; atuação do
Ministério Público e Ordenamento Jurídico – Marcos Legais.
• Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001
Documento publicado pelo Conselho Nacional de Educação, que traz
novas concepções sobre a Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva e orienta a reorganização dos sistemas de ensino
353
Educação
para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais
hospitalizados.
5. Recursos Humanos
5.1 Professor
O professor que irá atuar em classe hospitalar ou no atendimento

pedagógico domiciliar deverá estar capacitado para trabalhar com as diversidades
humanas e diferentes vivências culturais, identificando as necessidades
educacionais especiais dos educandos impedidos de freqüentar a escola,
definindo e implantando estratégias de flexibilização e adaptação curriculares.
Deverá, ainda, propor os procedimentos didático-pedagógicos e as práticas
alternativas necessárias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos, bem como
ter disponibilidade para o trabalho em equipe e o assessoramento às escolas
quanto à inclusão dos educandos que estiverem afastados do sistema
educacional, seja no seu retorno, seja para o seu ingresso.
O professor deverá ter a formação pedagógica preferencialmente em
Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter noções sobre
as doenças e condições psicossociais vivenciadas pelos educandos e as
características delas decorrentes, sejam do ponto de vista clínico, sejam do ponto
de vista afetivo. Compete ao professor adequar e adaptar o ambiente às
atividades e os materiais, planejar o dia-a-dia da turma, registrar e avaliar o
trabalho pedagógico desenvolvido.
Conclusão
Adoecer não marca a data das férias escolares para se ter, sendo assim é
de suma importância que a criança hospitalizada (internada) por tempo
determinado ou indeterminado venha a ter um acompanhamento escolar dentro do
hospital ou no domicílio em que se encontra.
Falar da escolarização desta criança ou adolescente hospitalizado, é falar
354
Educação
de uma intimidade que seja simultaneamente social-e-humana. Neste contexto,
pensar sobre classe hospitalar em âmbito nacional, torna-se um assunto muito
oportuno. O tema agrega várias inclusões,a saúde e educação, ética e tecnologia,
direito e dever, família e profissionais, afeto e dor, razão e emoção.
Conclui-se que é de máxima importância a Pedagogia Hospitalar neste
contexto educacional, bem como da necessidade de um pedagogo especializado
inserido no ambiente hospitalar, sendo para as crianças e seus familiares uma
grande contribuição para que eles não deixem de estudar e, que a parceria entre
saúde e educação é vital na concretização de uma escola de qualidade, igualitária,
justa, acolhedora para todos, uma escola adaptada a humanidade real.
Refletir sobre a atuação de professores em hospitais tem sido uma questão
bastante delicada na recente, mas já polêmica, discussão da prática pedagógica
em enfermarias hospitalares.
É preciso que as nossas Instituições Universitárias reflitam sobre como
formarão este novo profissional o “Pedagogo Hospitalar”, para contribuir na
educação destas crianças e jovens adoentadas. Em tempo, as
Universidades/Faculdades poderão estabelecer parcerias entre os órgãos de
governo de saúde e de educação, no sentido de viabilizar estágios em classes
hospitalares para o enriquecimento desta formação teórico/prática, tornando os
futuros pedagogos um profissional mais qualificado para que venha a atuar mais
próximo da realidade escolar que há dentro de um hospital, a realização de cursos
de extensão universitária e pós-graduação como forma de qualificação profissional
educacional também seriam válidos.
À distância entre o que se fala e as efetivas ações, isto é, entre o que se
proclama e o que realmente se faz, ainda é uma lamentável realidade entre nós,
apesar dos esforços de alguns que, por dependerem das decisões e da vontade
política de muitos, sentem-se na maioria das vezes frustrados em seus propósitos.
Apesar destes transtornos, o processo de expansão de classes hospitalares
por TODO o Brasil vem crescendo, propiciando a esse alunado, uma educação de
qualidade (e, portanto, inclusiva), e é uma estratégia eficaz para caminharmos
aceleradamente a caminho de uma nação brasileira inclusiva, graças à dedicação
355
Educação
e ao profissionalismo de uma equipe de idealistas.
Bibliografia
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa

Oficial,1988. Disponível no site http://www.mec.org.br. Acessado em 23/10/2004.
____. Política Nacional de Educação Especial. Livro 1. Brasília: MEC-Secretaria

de Educação Especial. 1994. Disponível no site http://www.mec.org.br. Acessado
em 16/10/2004.
________. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica. Resolução CNE/CBE nº 2 de 11/09/01. Diário Oficial da União nº 177,
Seção 1E de 14/09/01, pp.39-40. Brasília: Imprensa Oficial, 1991. Disponível no
site http://www.mec.org.br. Acessado em 23/10/2004.
____ . Direitos da criança e do adolescente hospitalizados. Resolução n.º 41,

de 13/10/1995. Brasília: Imprensa Oficial, 1995. Disponível no site
http://www.mec.org.br. Acessado em 09/10/2004.
____ . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9394 de 20 de

dezembro de 1996. Brasília: Imprensa Oficial, 1996. Disponível no site
http://www.mec.org.br. Acessado em 09/10/2004.
____ . Ministério da Educação e Cultura. Seesp Livro 9 de Classe Hospitalar.

Brasília: disponível no site http://www.mec.org.br. Acessado em 02 e 16/10/2004.
CECCIM, R.B. & Fonseca, E. S. Classe hospitalar: buscando padrões

referenciais de atendimento pedagógico-educacional a criança e ao
adolescente hospitalizados. Revista Integração. Ano 9, n.21, p.31-39. 1999.
356
Educação
Disponível no site http://www.revistaintegração.com.br. Acessado em 02/10/2004.
CECCIM, Ricardo Burg. Classe hospitalar: encontros da educação e da saúde

no ambiente hospitalar. Pátio, Revista Pedagógica (10): 41-44. 1999. Disponível
no site http://www.revistapatio.com.br. Acessado em 02/10/2004.
FONSECA, E.S. A situação brasileira do atendimento pedagógico-

educacional hospitalar. Revista Educação e Pesquisa. Universidade de São
Paulo. v.25 (01). P.117-129. Janeiro-junho. 1999. Disponível no site
http://www.revistaeducação.com.br. Acessado em 02/10/2004.
____ . Classe hospitalar: atendimento pedagógico-educacional à criança e ao

adolescente hospitalizados. Disponível no site http://www2.uerj.br/~classhosp .
Acessado em 02/10/2004.
FONTES, Rejane de S. A escuta pedagógica à criança hospitalizada:

discutindo o papel da educação no hospital. Monografia de Pós-graduação
Stricto-sensu da Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ. 2001.
MATTOS, Elizete L. Moreira & MUGGIATI, Margarida M.T. de Freitas. Pedagogia

Hospitalar. Curitiba: Editora Universitária Champagnat, 2001.
VYGOTSKI, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes. 2000.
WALLON, Henri. As origens do caráter na criança: os prelúdios do

sentimento de personalidade. São Paulo: Difusão Européia do Livro. 1971.
357
Educação
OFICINA: O PAPEL DO PROFESSOR E DO PEDAGOGO NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Profª. Msc. Carmem Rodrigues da Costa*
RESUMO: O mundo do trabalho vem sofrendo transformações aceleradas devido à égide
da globalização. Elas exigem que a sociedade, através de seus agentes, adote novas
posturas e abordagens que estejam configuradas em um projeto de preparação de mão
de obra melhor qualificada para atuar nas instituições sociais, como profissional capaz de
desenvolver competências e habilidades nas mais diversas áreas. Além de ser
multifacetado, o trabalhador também tem que ser um cidadão que sabe conviver em
conformidade com os princípios éticos e de solidariedade. Para alcançarmos esse fim, ao
realizarmos qualquer atividade remunerada, necessitamos dominar uma série de
conhecimentos a fim de garantirmos a eficiência e a eficácia de nossas ações, o
efetivarmos qualquer tarefa. É pertinente que busquemos uma formação teórica para
validar e sistematizar os saberes teóricos que, coadunados e articulados com os saberes
práticos, formarão um elo de sustentação no desempenho do ofício requerido. A fim de
enfrentar a competitividade acirrada do mercado de trabalho, poucas empresas com fins
lucrativos (produtoras de bens de consumo) investem em seus recursos humanos,
preferindo otimizar seu produto e acrescendo seu preço. Já as que prestam serviços,
principalmente as educativas, deveriam preferir treina-los para adquirirem posturas
profissionais mais positivas, e porque não dizer, mais humanas e atualizadas. Mas, não é
isso que verificamos na realidade educacional brasileira. Sendo assim, o caminho mais
curto e prático é a construção de uma boa imagem profissional. E o que podemos
entender por essa tal de “imagem profissional”? De uma coisa podemos estar certos: ela
só é possível quando o professor e o pedagogo alcançarem um amplo conhecimento e
reconhecimento de seus reais papel e função sociais. Esta é a intenção da presente
oficina: partir da reflexão do que é uma imagem profissional para levantarmos os
preceitos sobre o papel e a função do professor e do pedagogo, na sociedade atual, tendo
como base as Diretrizes Curriculares que os norteiam e as obras de VEIGA, SAVIANI,
CANDAU, e LIBÂNEO.
Palavras-chave: imagem profissional; papel e função social; professor-pedagogo.
358
Educação
A AFETIVIDADE NO AMBITO ESCOLAR NUMA ABORDAGEM
WALLONIANA
Nanci Terezinha da Silva
Suane Aparecida Cortez Schiavelli
sschiavelli@uol.com.br
RESUMO: Abordar uma questão bastante discutida por parte dos educadores, especialistas da
educação e teóricos é algo muito complexo, daí a importância de esclarecer os conceitos
enfatizados por Henry Wallon em sua teoria, o objetivo é conceituar a afetividade e compreender
que a dimensão afetiva está muito alem do que se possa imaginar, cuja importância reflete no
âmbito escolar no que diz respeito ao processo ensino aprendizagem, considerando que a escola
vive um momento crítico, e um dos maiores problemas enfrentados por parte dos professores e
toda a equipe pedagógica é o comportamento dos alunos em sala de aula, ou seja, a indisciplina.
Tal situação já persiste, e vem se agravando, há quase duas décadas, assim tornou-se um dos
motivos de abandono da profissão para alguns, e para os que permanecem tornou-se um grande
desafio, os docentes devem estar atentos ao fato de que o elo afetivo professor/aluno é um dos
fatores mais determinantes para o desinteresse escolar, vale ressaltar que a conduta do professor
enquanto gestor da sala de aula é um fator determinante no vinculo de relação recíproca
professor/aluno condizente com a prática efetiva cuja motivação e auto-estima advêm da
afetividade.
Palavra-chave: afetividade; escola; Wallon.
INTRODUÇÃO
A afetividade tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento

da personalidade da criança, manifestada antes no comportamento e
posteriormente na expressão, por isso faz-se necessário compreender que
afetividade e emoção são distintas, a afetividade é um conceito amplo, emoções,
sentimentos e desejos são manifestações da vida afetiva, cujo papel é
fundamental no desenvolvimento humano, as emoções são as formas corporais
de expressar o estado afetivo que pode ser penoso ou agradável, do ponto de
vista que o desenvolvimento é um processo continuo, pois o homem não é um ser
pronto e acabado, refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento
orgânico, cabendo conhecer as características comuns de cada faixa etária,
359
Educação
reconhecendo as individualidades .
Há que se considerar que as relações em família exercem influencia sobre
o desenvolvimento dos filhos, uma vez a inteligência não se desenvolve sem
afetividade, a afetividade abordada por Wallon não se resume a ternura e
permissividade, mas sim a considerar e compreender que o aluno é um ser social
que está inserido num ambiente e de repente o que se passa nesse ambiente para
que ele haja de determinada maneira, e que a postura do educador influencia
nesse comportamento, é necessário também compreender como funciona o
cérebro, pois trata-se do desenvolvimento, afetivo, psicomotor, cognitivo, a
afetividade nasce da fragilidade, da necessidade de proteção.
CONCEITO DE AFETIVIDADE
Afetividade vem do latim affectivus, que significa influenciar, afetar

atingindo sentimentos, interesses, impulsos, tendências, valores, que influenciam
a motivação o fator energético da sala de aula, despertando o interesse pela
aprendizagem estabelecida na relação afetiva, a motivação contagia os que estão
próximos, uma vez que é um processo psicológico e energético, interno e
profundo.
Segundo o dicionário Aurélio (1994), a afetividade é o conjunto de
fenômenos psíquicos que manifestam sentimentos e paixões, acompanhados
sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza. Afetividade é preocupar-se com os alunos, reconhecendo-os
como indivíduos independentes com experiências de vida diferente, e com
preferências e desejos individualizados, cabe aos professores aproximar-se do
aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar nele, dando o direito de expressar e
expor sentimentos.
Para Wallon “a afetividade tem um papel imprescindível no processo de
desenvolvimento da personalidade da criança, que se manifesta primeiramente no
comportamento e posteriormente na expressão”. Sabe-se que a afetividade possui
um conceito amplo abrangendo componentes orgânicos, corporais, motor e
360
Educação
plástico (a emoção) e componentes cognitivos evidenciados por meio dos
sentimentos e da paixão, ao distinguir emoção, sentimento, paixão e afetividade
Wallon afirma que o ultimo aspecto é amplo, pois engloba os anteriores, sendo o
centro de sua obra cuja base está no materialismo dialético.
AFETIVIDADE EM SALA DE AULA

Na relação entre a mãe e a criança como as primeiras palavras, os
primeiros gestos se dão também às primeiras aprendizagens, é nesta relação que
a criança constrói seu estilo de aprendizagem, que vão se modificando, se
transformando através de sua relação com outras e diversas circunstâncias.
Em cada fase da afetividade, desenvolvem-se certas capacidades que

revelam maturidade. As aprendizagens ocorrem respectivamente no ambiente
familiar, depois no social e na escola, existe uma grande dificuldade para algumas
crianças no primeiro dia escolar, e muitas vezes não há compreensão por parte
dos educadores fazendo com que as crianças, os alunos não aprendam a matéria
prejudicando-as num futuro próximo.
Na escola as manifestações de afetividade exercem um papel fundamental

no processo de desenvolvimento do aluno, seja ela criança ou adolescente. Existe
uma relação entre a inteligência e a afetividade, razão e emoção no
desenvolvimento do aluno que estão intimamente ligadas ao desempenho escolar,
sendo o desenvolvimento contínuo e a afetividade indispensável nesse processo,
cabe não só aos pais, mas também aos professores, e a equipe pedagógica,
trabalhar a afetividade procurando desenvolver sentimentos nobres que permitem
ao indivíduo atuar como cidadão na sociedade. A relação mantida em sala de aula
com os alunos também deve ser cultivada com sentimentos positivos, durante o
ensino da matéria, o professor deve procurar evitar opressão, trabalhar de forma
prazerosa e criar um clima de igualdade de expressão e oportunidades entre
todos, evitando, assim, um tratamento desigual entre os alunos.
CONCEITO DE EMOÇÃO
361
Educação
Segundo o dicionário Aurélio emoção é um Estado emotivo intenso e breve
abalo moral ou afetivo; perturbação, geralmente passageira, provocada por algum
fato que afeta o nosso espírito.
Para Wallon, a emoção é a exteriorização da afetividade, um fato fisiológico

nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um
comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio:
...As emoções, são a exteriorização da afetividade(....) Nelas que assentam os

exercícios gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade.
As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e
azem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados. (Wallon,
1995, p. 143)
A emoção, já se manifesta antes mesmo da linguagem, é o meio utilizado

pelos bebês para estabelecer uma relação com o mundo. Aos poucos, os
movimentos de expressão, primeiramente fisiológica, evoluem até se tornarem
comportamentos afetivos mais complexos, nos quais a emoção, vai cedendo
terreno aos sentimentos e depois às atividades intelectuais.
As emoções são instantâneas e diretas e podem expressar–se como

verdadeiras descargas de energia. Quando isto ocorre, elas têm o poder de se
sobrepor ao raciocínio e ao conhecimento. A emoção é uma forma de
exteriorização da afetividade que evolui como as demais manifestações, sob o
impacto das condições sociais.
Emoção em sala de aula
Durante o processo de ensino e aprendizagem, o professor e o aluno

podem passar por momentos emocionais sendo que as três emoções que
exercem ações na sala de aula são: o medo demonstrado através de situações
novas como por exemplo responder alguma pergunta, apresentar algum trabalho,
a alegria, que traz nervosismo, agitação, e também entusiasmo para a realização
362
Educação
das atividades, e por último a cólera, a revolta, que tem o poder de expor o
professor diante da classe trazendo desgastes físicos e emocionais.
Na maioria das vezes os professores não sabem lidar com as situações

emotivas dentro da sala de aula, pois elas podem ser imprevisíveis. Portanto a
postura do professor em sala deve ser emocionalmente equilibrada, pois a
inteligência costuma ceder a emoção, e o desafio é manter o equilíbrio entre a
razão e a emoção, para que o estado emocional não implique em exercer
determinada atividade cognitiva.
A criança precisa ser reconhecida, ser elogiada, isso nutre a afetividade da

criança, pois demonstra o interesse do professor, fazendo com que ela se sinta
importante, contribuindo para a construção de sua personalidade, caracterizando–
a como ser humano, como sujeito do conhecimento e do afeto, possibilitando-lhe
um maior crescimento.
Pontos negativos da Afetividade em sala de aula: como melhorar esse

quadro?
Nas escolas em geral, alunos experimentam diversos afetos: o prazer de

conseguir realizar algo pela primeira vez, tristeza ao saber da nota baixa, e raiva
após discutir com o professor ou com o colega. Podem ou não gostar do
professor, sentir-se felizes quando seus colegas de sala os aceitam e culpados
quando não estudam o suficiente. Em psicologia os afetos são classificados em
positivos e negativos.
A afetividade positiva (AP) se refere ao tipo de emoções positivas tanto de

alta energia (entusiasmo, excitação, prazer e alegria) como de baixa energia
(calma e tranqüilidade). A afetividade negativa (AN) se refere às emoções
negativas como a ansiedade, raiva, culpa e tristeza, e é possível que um aluno
apresente alta energia em ambos os casos (AP E AN) ao mesmo tempo.
Isso mostra que a afetividade faz parte do processo ensino-aprendizagem,
363
Educação
não podendo desconsiderá-la, e pode-se melhorar o ponto negativo da afetividade
em sala de aula, trabalhando a dimensão afetiva da ação pedagógica.
As dificuldades de aprendizagem das crianças podem originar-se do modo

como são tratadas em casa e na escola. Dessa forma, o ato educativo deve estar
a serviço do desenvolvimento do bem-estar do educando, e a educação deve
tomar para si esse problema, auxiliando-o desde a sua infância, não somente, a
interagir com o meio, mas principalmente conhecê-lo no sentido amplo deste
termo.
A escola deve considerar que os anos que nela passamos são momentos
de construção de conhecimentos para a vida. A quantidade de informações que a
sociedade contemporânea nos fornece, são oriundos dos mais diferentes lugares
e a escola não tem conseguido acompanhar essa evolução, aumentando de forma
singular à distância entre o saber e o ser.
Vislumbrando uma escola atenta às possibilidades e necessidades infantis,

acreditamos numa educação voltada para a pessoa completa, com uma prática
que contemple os aspectos afetivos, cognitivos e motor e que promova o seu
desenvolvimento em todos esses níveis.
Educação e afeto poderiam caminhar juntos. A tarefa de todo educador

deveria ser a de formar seres humanos felizes e equilibrados.
Wallon destaca a importância de uma disciplina diferente da que a criança

recebe em casa, ainda na escola maternal, além da relação pessoal entre ela e
seu educador. Para isso, é de fundamental importância que o professor esteja
consciente de sua responsabilidade, tomando decisões de acordo com os valores
morais e as relações sociais de sua época, considerando ainda as condições de
vida familiar e social de seus alunos.
364
Educação
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de
conteúdo e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a
construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias,
de símbolos e de dores.
Se alguém não se investiu de amor, não poderá dá-lo a outro.
REFERÊNCIAS
MAHONEY Abigail Alvarenga. A constituição da pessoa na proposta de Henri

Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2004.
GALVÃO IZABEL. Henri Wallon Uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil -Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. - (Educação e
Conhecimento)
365
Educação
LETRAMENTO E CONTAÇÃO DE ESTÓRIAS
Joyce Tomen
Adilson do Rosário Toledo
adrosario@ibest.com.br
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho se insere na área da Educação e da Linguística e procurará
pesquisar técnicas inclusivas para um letramento de qualidade (Soares, 1986;
Kleiman, 1995; Marcuschi, 2007), baseado em práticas discursivas, segundo o
que apregoa a Teoria da Enunciação (Bakhtin, 1992). A pesquisa sobre
Letramento e Contação de Estórias é um sub-projeto vinculado ao Projeto
Saberes e Valores na Educação Básica, do programa Universidade Sem
Fronteiras (USF), da Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior (SETI) em conjunto com a FAFIPAR.
O objetivo maior do Projeto Saberes é a pesquisa de práticas escolares
inclusivas (Facion, 2005) alternativas ao tratamento do analfabetismo funcional.
De acordo com estatísticas oficiais, o analfabetismo, seja ele crônico ou funcional,
no Brasil como um todo, está em torno de 22% no EF e de 34% no EM. Por outro
lado, acreditamos que a função primária da escola, pelo menos numa perspectiva
linguística e pedagógica, deve ser introduzir a criança no mundo social e do
letramento, propiciando uma aquisição funcional da língua e dos valores de
relação. A pergunta de mais difícil resposta ainda é: como fazer isso? O Projeto
Saberes e Valores na Educação Básica tentará propor uma resposta a essa
pergunta, trabalhando as questões de desenvolvimento da oralidade, leitura e
produção textual com autoria.
Durante o ano letivo de 2010, trabalharemos com crianças em fase inicial
de escolarização (1ª. série), em três escolas da periferia da cidade de Paranaguá:
Iná Zacharias (Vila do Povo), Iracema dos Santos (Valadares) e Escola Municipal
de Amparo (Ilha de Amparo). E é nesse contexto que desenvolvemos a pesquisa
Letramento e Contação de Estórias.
O que se pretende com o presente projeto é, além do trabalho com saberes
sistematizados, um trabalho embasado em valores em que se privilegie o
processo de letramento, utilizando a contação de estórias como tema gerador
366
Educação
(Freire, 1987; Freire, 2003) de situações-problema.
Com o intuito de viabilizar o sub-projeto de contação de estórias, em
concordância com a direção das escolas, elaboramos um cronograma de
atividades que inclui desde a preparação adequada da sala de leitura/biblioteca,
escolha de gêneros textuais e estudamos práticas de letramento baseadas nessas
atividades. Estipulamos um período de dois meses para viabilização da prática.
.
2 Objetivos
2.1 Objetivo Geral: propiciar um letramento de qualidade fazendo frente a um

crescente analfabetismo funcional que se observa em nosso meio educacional, ou
seja, estudantes apenas decodificadores, mas sem autoria (não sabem ler nem
interpretar aquilo que escrevem ou leem).
2.2 Objetivos específicos:
2.2.1- Resgatar a cidadania e identidade das comunidades em questão.
2.2.2- Priorizar de maneira efetiva a transmissão de valores e saberes,
organizados num mundo globalmente localizado;
2.2.3- Propor alternativa para o letramento de crianças nas fases iniciais de
aprendizagem que tenha como enfoque o meio em que está inserido o educando
como prevê o modelo freireano (os temas e palavras geradores partirão do meio
social da criança, com utilização da contação de estórias para fazer frente ao
analfabetismo funcional, e que isto implica ênfase especial sobre o domínio
concreto da língua vernácula e valorização da diversidade cultural;
2.2.4- Valorizar a propagação do saber sistematizado, de valores humanos e de
transformação do ser humano;
2.2.5- Entrelaçar as perspectivas do ensino básico com o ensino superior num
dialogismo de práticas inclusivas;
2.2.6- Respeitar sua natureza do educando em seu contexto sociohistórico.
2.2.7- Estimular, através da inclusão das crianças, a participação dos pais na
escola e na comunidade como um todo;
367
Educação
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Este trabalho seguirá as orientações da Teoria da Enunciação (Bakhtin,

1992), principalmente no que se refere às noções de práticas discursivas e aos
gêneros textuais. O objeto de estudo de Bakhtin sempre foi um só: a linguagem na
interação verbal. Utilizando este objeto, Bakhtin preconizou procedimentos
metodológicos bem específicos.
Para Bakhtin, a consciência e a palavra individuais se constituem em meio
a um processo de transformação dialógica da palavra do outro em palavra
pessoal. Explicando: penetramos a palavra do outro inicialmente numa espécie de
cópia; numa segunda etapa, passamos a parafraseá-lo; numa etapa mais remota,
as aspas desaparecem e ocorre um certo esquecimento do autor inicial. Surge,
então, um novo autor, contextualizado num tempo-espaço único. Nesse ponto da
criação, a palavra do outro se torna anônima, familiar, coletiva. É mais ou menos
essa noção que colocaremos em prática no decorrer da pesquisa.
Desse modo, a noção de propriedade individual de idéias e palavras, a
noção de autoria individual, não faz sentido para Bakhtin. Eu, como autor, sou
fruto de diversas vozes e, ao mesmo tempo, servirei de voz para outros (vários)
interlocutores que se farão, por sua vez, autores. A autoria é fruto da sociedade
e de um momento histórico. O que Bakhtin pretende dizer é que o meio social
(cultura, história) reflete e refrata a realidade socioeconômica, mas apenas
obliquamente.
A verdadeira substância da linguagem é constituída pelo fenômeno da
interação verbal. O dialogo é uma das formas de interação verbal e deve ser
entendido além da comunicação em voz alta, mas como toda e qualquer tipo de
comunicação.
O projeto de Letramento e Contação de Estórias, no presente enfoque, está
direcionado para as primeiras séries do ensino fundamental. Metodologicamente,
imaginamos que o processo de aquisição\aprendizagem da base linguística formal
para um bom letramento ainda se encontra em fase de formação nessa fase. E é
nesse momento que se deve recorrer a procedimentos pedagógicos que
aprimorem a capacidade cognitiva da criança. Para conseguir tais objetivos, serão
368
Educação
planejadas atividades de contação de estórias, leitura, exercício de oralidade
produção textual e análise linguística, com autoria, que serão efetuadas no
decorrer de um bimestre, com a colaboração do professor regente da sala de
aula. Partiremos sempre de temas geradores oriundos da comunidade como
preconiza Freire (1987, 2003).
As atividades serão desenvolvidas tanto no espaço da sala de leitura ou
biblioteca da escola. Estas atividades não têm objetivo classificatório, mas servirão
de parâmetros de análise para a evolução acadêmica do aluno.
Basicamente, a prática constará de três momentos distintos:
organização da sala de leitura, seleção dos gêneros textuais e aplicação efetivas
das atividades.
Na organização da sala de leitura, trataremos dos seguintes itens:
limpeza e organização dos livros; confecção de almofadas para acomodação dos
alunos; confecção de tapete com o mesmo fim; construção da tenda de leitura e
móbiles (com flores, fuxico e fita); confecção de enfeites para paredes;
organização das carteiras e quadros na sala; confecção de varal para exposição
dos trabalhos; confecção de cortinas; verificar possibilidade de aquisição de
materiais de suporte como aparelho de rádio com tocador de CDs, DVD, filmes,
etc.
A escolha dos gêneros textuais se fará de acordo com os recursos do
projeto, da disponibilidade da escola, com o auxílio da equipe pedagógica. Os
gêneros textuais mais atraentes a essa faixa etária são o musical (letra de
música), estórias infantis, listagem, quadrinhos e charges, contos e crônicas,
lendas e causos, etc.
A aplicação das atividades será na sala de leitura. Inicialmente,
abordaremos as regras de utilização da sala de leitura. Em seguida serão
avaliados os materiais necessários para concretização das atividades.
369
Educação
4 RESULTADOS ESPERADOS
O projeto tem em mente, basicamente, a inserção da criança, de forma

atraente, no ambiente escolar. Fazer educação e alfabetização com este objetivo
é, primeiramente, acreditar no potencial das crianças. É apostar nas qualidades
das crianças mais do que em suas dificuldades e adversidades.
A partir daí espera-se o desenvolvimento, de forma articulada, das
dimensões escolar, social e cultural da criança segundo um plano de ação já
proposto.
Mais especificamente, espera-se que a atividade de contação de estória
estimule o desenvolvimento de interlíngua (Selinker, 1969; Durão, 2007) e
colabore no processo de letramento com autoria. Em outras palavras, espera-se
que as crianças desenvolvam leitura, escrita e oralidade de maneira crítica.
5 CONCLUSÃO
As atividades propostas neste projeto devem ser efetuadas em conjunto

com a equipe pedagógica da escola. Até chegar-se à etapa de atividade de
contação de estória depreende-se muita dedicação por parte do professor na
confecção de cenários, recursos e instrumental adequado.
Por outro lado, o resultado final é, aparentemente, agradável: crianças
escrevendo e lendo com autoria e espírito crítico.
5 Bibliografia:
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6ª. ed. São Paulo: Ed.
HUCITEC, 1992.
DURÃO, Adja Balbino Barbieri de Amorim. La Interlengua. Madrid: Arco Libros,
2007.
FACION, José Raimundo. Inclusão Escolar e suas Implicações. Curitiba: IBEPEX,
2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
370
Educação
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. 11ª. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
KLEIMAN, Ângela (org.) Os Significados do Letramento. Uma nova perspectiva
sobre a pratica da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.
8ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SELINKER, Larry. Interlanguage. IRAL, vol. X/3, 209-231, august, 1972. Julius
Groos Verlag, Heidelberg. An earlier version of this paper was read at the Second
International Congress of Applied Linguistics, Cambridge University, sept., 1969.
SOARES, Magda Becker. Linguagem e Escola: Uma Perspectiva Social. São
Paulo: Ática, 1986.
371
Educação
XADREZ UM INSTRUMENTO PARA O PROFESSOR DE
ALFABETIZAÇÃO
Isabela Ribeiro Ferreira
isaribeiroferreira@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo relatar aos professores que o jogo de xadrez se faz eficaz capaz de
estimular funções psicomotoras necessárias à iniciação e desenvolvimento da lógica, linguagem,
raciocínio, memória, assim como educar qualidades sócio-afetivas tais como disciplina, atenção,
criatividade e organização. O xadrez desenvolve nos alunos a não somente o jogo propriamente
dita mais também pode auxiliar a escrita das primeiras palavras em suas vidas.Funcionando como
um elemento de estímulo para o melhor rendimento escolar, aumentar da concentração, atenção
ao tomar decisões, elaborar hipóteses , instigar a pesquisa, pensar em suas ações, ter
autoconfiança ,autonomia ,auto-conhecimento,obedecer regras ,aprender valores éticos , respeitar
o ponto de vista dos demais e diminuição de conflitos físicos entre os indivíduos. O professor pode
utilizar o jogo de xadrez para realizar atividades relacionadas a alfabetização , assim os alunos se
sentem estimulados para aprender não somente o jogo mais também se alfabetizarem.Os
professores podem utilizar atividades lúdicas como uma instrumento pedagógico para facilitar a
alfabetização do seu aluno levando eles a realizarem as atividades com prazer.Este projeto tem
como finalidade apresentar aos professores caminhos para que eles entendam que o melhor jeito
de alfabetizar é a variação de atividades ,pois os alunos são indivíduos únicos e cada um tem a
sua maneira própria de aprender.Os alunos gostam de fazer atividades com brincadeiras e jogos.
Quando conhecem o jogo de xadrez sempre quer jogar por isso o professor deve ser criativo para
a realização de atividades que tenham relação com o xadrez.
Palavras –chave : jogo de xadrez ,alfabetização ,atividades lúdicas
1 INTRODUÇÃO
O titulo “O xadrez um instrumento para o professor na Alfabetização”,tem

como intuído auxiliar o professor na alfabetização mostrando a ele que existe
outras maneiras de ensinar, variando atividades e introduzindo o jogo de xadrez
de forma lúdica na vida dos seus alunos e mostrando quais os benefícios que o
jogo de xadrez trará aos alunos.
Pois o jogo de xadrez traz consigo vários benefícios e auxilia o professor
nas aulas ajudando os alunos no seu rendimento escolar.Ao variar as atividades
em sala de aula o professor mostra que pensa no aluno individualmente ,porque
sabemos que cada aluno é uma peça rara que deve ser movida segundo a sua
maneira.
Um professor alfabetizador tem como objetivo principal ensinar seus
372
Educação
alunos a ler e a escrever ajudando - os a estimularem o cérebro a codificar as
letras o jogo de xadrez é capaz de estimular essas funções psicomotoras tornando
se eficiente na iniciação e desenvolvimento da lógica, linguagem, raciocínio,
memória, assim como educar qualidades sócio-afetivas tais como disciplina,
atenção, criatividade e organização.
Pensando desta forma desenvolvi um trabalho de pesquisa bibliográfica e
de campo envolvendo atividades lúdicas com o jogo de xadrez usando ele como
ferramenta pedagógica na alfabetização.
Acredita-se que o jogo de xadrez desenvolve a coordenação motora, o
raciocínio–lógico , a linguagem , a memória ;aplica também a disciplina , atenção ,
criatividade , organização ,respeito a regras e as outros pessoas, auxiliando
também na alfabetização.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 A História do Xadrez
O xadrez é um jogo antigo e muito popular no mundo, ela praticado por

milhões de pessoas em torneios (amadores e profissionais), clubes, escolas, pela
Internet, por correspondência e informalmente. Existe mais ou menos cerca de
605 milhões de pessoas em todo o mundo que sabe jogar xadrez e destas, 7,5
milhões são filiadas a uma das federações nacionais que existem em 160 países
em todo o mundo.
Ele não tem sua origem exatamente especificada é certamente o maior
mistério existente no mundo. Infelizmente os historiadores não conseguem chegar
a um consenso sobre o lugar de onde se origina-se o xadrez. O documento mais
antigo é provavelmente a pintura mural da câmara mortuária de Mera, em Sakarah
(nos arredores de Gizé, no Egito). Ao que parece, essa pintura, representa duas
pessoas jogando xadrez e data de aproximadamente 3 000 anos antes da era
cristã. Porém existe várias lendas que envolvem o xadrez a mais aceita é que ele
se originou na Índia por volta do século VI d.C. Era conhecido como "o jogo do
373
Educação
exército" ou "Chaturanga" criado pelo brâmane indiano Lahur Sessa e podia ser
jogado com dois ou mais jogadores. De acordo com as conclusões de
Caldeira(2008,p.11)constata que:
A origem exata do xadrez é misteriosa , conhecendo-se ,até o presente

momento ,cerca de quarenta lendas a este respeito....Entretanto é no
Noroeste da Índia que se encontram as primeiras fontes arqueológicas
reconhecidas como verdadeiras.Aproximadamente no ano de 570 de
nossa era ,nasce o ‘jogo dos quatro membros (Chaturanga ,em
Sânscrito),o ancestral direto do xadrez”
Segundo a lenda, contada em O Homem que Calculava, do escritor e

matemático Malba Tahan, numa província indiana chamada Taligana havia um
poderoso rajá que havia perdido o filho em batalha. O rajá estava em constante
depressão e passou a descuidar-se de si e do reino.
Certo dia o rajá(Rei) foi visitado por Sessa, que apresentou ao rajá um
tabuleiro com 64 casas brancas e negras com diversas peças que representava a
infantaria, a cavalaria, os carros de combate, os condutores de elefantes, o
principal vizir e o próprio rajá não entenderam como funcionava o jogo. Sessa
explicou que a prática do jogo daria conforto espiritual ao rajá, que finalmente
encontraria a cura para a sua depressão, o que realmente ocorreu.
2.4 O XADREZ NA ALFABETIZAÇÃO
O xadrez não é só um jogo, não é só uma arte e nem é só uma ciência. O

xadrez é a mistura de todos estes elementos ,por isso se torna encantador e
fascinador para as crianças.Por esse e outros motivos é que o xadrez é
considerado uma ótima matéria para ser aplicada na escola.
Deve-se entender o jogo como uma atividade que obedece ao impulso
mais profundo e básico da essência animal. Essa atividade se inicia em nossas
vidas com os mais elementares movimentos, complicando-se até dominar a
enorme complexidade do corpo humano.
De acordo com as conclusões de Freire(2008,p.86)constata que:
374
Educação
Uma educação pelo trabalho que estimule a colaboração e não a
competição . Uma educação que dê valor à ajuda mútua e não ao
individualismo ,que desenvolva o espírito critico e a criatividade e não a
passividade .Uma educação que se fundamente na unidade entre a
prática e a teoria ,entre o trabalho manual e o trabalho intelectual e que ,
por isso , incentive os educandos a pensar certo.
Os primeiros jogos que a criança faz são os chamados jogos de exercício,

utilizando como principal objetivo seu próprio corpo. A transição dos jogos de
exercícios para os simbólicos marca o início de percepção de representações
exteriores e a reprodução de um esquema sensório-motor fora de seus contextos.
Podemos dizer que o jogo simbólico é um jogo de exercício em que o que
é exercitada é a imaginação.Quando a criança chegar ao período das operações
concretas (por volta dos 7 anos de idade) a criança, pelas aquisições que fez,
pode jogar atendo-se a normas. Surgem então os jogos de regras, e ela terá que
abandonar a arbitrariedade que governava seus jogos para adaptar-se a um
código comum, podendo ser criado por iniciativa própria ou por outras pessoas.
Fazendo com que as crianças aceitem o ponto de vista das demais, a
limitam sua própria liberdade em favor dos outros, a ceder, a discutir e a
compreender. Podemos dizer dúvida, que o jogo é o "trabalho da infância" no qual
a criança dedica-se com prazer.Tendo um valor educativo que a prática lúdica
possui.
O erro que muitos professores cometem é não valorizar em toda sua
extensão essa atividade, extraindo o que ela contém de educativo.O professor
deve sentir na criança que seu ingresso na escola é algo muito diferente de tudo
que ela fez até então, que terá obrigações a cumprir, que sua vida dedicada ao
jogo terá uma mudança brusca.
O jogo de xadrez é um precioso coadjuvante escolar, e até psicológico,
pode-se utilizar inicialmente a motivação quase espontânea do aluno em relação
ao xadrez visando provocar ou facilitar a sua compreensão em outras
disciplinas.Extrapola-se o universo artificial criado pelas regras do jogo como
modelo de estudos de situações concretas.O xadrez permite repensar a relação
professor-aluno. A estratégia do ensino é bem próxima da estratégia do xadrez,
375
Educação
pois dialética e autocrítica ocupam um lugar primordial e o vencido se enriquece
mais que o vencedor.
O professor pode valorizar o jogo de xadrez fazendo dele um tema
gerador usando o método do Paulo Freire instigando - o para que ele utilizando- o
jogo como um instrumento de trabalho na alfabetização ,pois muitos pensam que
o xadrez só ajuda os alunos em matemática pelo contrario auxilia os eles em
todos as disciplinas principalmente na alfabetização pois os alunos querem
aprender a escrever os nomes das peças e muito mais. Apresentando-se como
um excelente instrumento na formação de futuros professores das mais diversas
disciplinas uma vez que ele favorece a compreensão da estrutura do pensamento
lógico, desenvolvendo a transmissão dos conhecimentos aos seus alunos.
A idéia de levar o xadrez às escolas consiste no fato de ele ser um
esporte pedagógico, auxiliando no desenvolvimento das demais disciplinas
curriculares .Sem contar que o xadrez oferece um ambiente ímpar para
desenvolvermos nossa criatividade, além de ser um excelente meio de recreação
e de formação do caráter dos jovens.Neste particular, o Xadrez é uma atividade
primordial por excelência, não só por atender às características de desporto,
estimulando, entre outros, o espírito competitivo e auto-confiança, como
adequando-se às exigências da educação moderna.
O mérito do xadrez é que ele responde a uma das preocupações
fundamentais do ensino moderno:dar a possibilidade de cada aluno progredir
segundo seu próprio ritmo, valorizando assim a motivação pessoal do
escolar.Observando-se grupos de crianças jogando xadrez constata-se que os
progressos atingidos nestas etapas seguem ritmos bem diferentes, o que permite
perceber a importância de se aplicar uma pedagogia de níveis, em lugar de uma
pedagogia orientada para classes da mesma idade.
As experiências produzidas em diversos países demonstra que o jogo de
xadrez contribui no estimulo familiar e social da criança ,ao ser introduzido nas
classes de baixa rendimento escolar auxilia no desenvolvimento do sentimento de
autoconfiança, visto que apresenta uma situação na qual os alunos têm a
oportunidade de descobrir uma atividade em que podem se destacar e
376
Educação
paralelamente progredir em outras disciplinas acadêmicas.
As aplicações xadrez-matemática são bastante vastas e não são
necessariamente de nível elementar, já que elas podem concernir: a análise
combinatória e o cálculo de probabilidades; a estatística; a informática e a teoria
dos jogos de estratégia. Porém o xadrez pode ser aplicado em todos os campos
do conhecimento - à história, à sociologia, ao direito e à literatura, entre outros - e
sobretudo à matemática e à pedagogia.
O xadrez possui características que podem ser observada fortemente
nas suas implicações no âmbito educacional formando também o caráter de dos
alunos,no quadro abaixo verifica-se melhor quais são as características que o
professor pode explorar no jogo de xadrez para que seu aluno evolua ao maximo
ampliando assim seu rendimento escolar e pessoal :
O xadrez pode ser considerado uma ótima matéria para ser aplicada na
escola. Sendo ele o segundo esporte mais praticado no mundo, abaixo apenas do
futebol. É um grande impulsionador da imaginação, que também contribui para o
desenvolvimento da memória, da capacidade de concentração e da velocidade de
raciocínio. Foi constatado que o Xadrez desempenha um importante papel
socializante, por ensinar a lidar com a derrota e com a vitória, mostrando que a
derrota não é sinônimo de fracasso e nem vitória, mas sim sinônimo de sucesso.
É capaz de mostrar as conseqüências de atitudes displicentes, que não

tenham sido previamente calculadas e, por conseguinte, estimula o hábito de
refletir antes de agir, além de ensinar a arcar com as responsabilidades dos
próprios atos.
Ele é uma arte de grande beleza e apresenta imensa riqueza de
possibilidades. É um passatempo agradável e instrutivo que entreteve grandes
personalidades de nossa história como Napoleão, Einstein, Voltaire, Goethe,
Montesquieu, Benjamin Franklin, Victor Hugo, Machado de Assis e Monteiro
Lobato. E hoje é um esporte que pode ser jogado não presencialmente, através de
redes de computadores como a Internet, estando o adversário em qualquer lugar
377
Educação
do planeta, e por isso o que mais cresce em adeptos, sendo já considerado o
esporte do novo milênio.
Também há explicações científica se quisermos pode-se demonstrar os
benefícios práticos que podem ser alcançados pela prática desse esporte,
poderíamos apresentar opiniões e pesquisas de pedagogos, psicólogos,
intelectuais e instrutores de xadrez de quanto o xadrez contribui para o
desenvolvimento das faculdades mentais das pessoas.
Ele estimula a atividade intelectual e estabiliza a personalidade de
crianças e jovens durante seu crescimento. Isso é evidente, sobretudo, na
puberdade: crianças que jogam Xadrez apresentam menos crises decorrentes das
transformações dessa fase etária do que as que não jogam. Ele ensina a criança a
avaliar as conseqüências dos seus atos, tornando-as mais prudentes e
responsáveis.a concentração e a habilidade em formular e posteriormente
concretizar planos no tabuleiro contribui significativamente para a tomada de
decisões e execução das mesmas no jogo muito mais importante, que é o jogo da
vida.
4 CONCLUSÃO
Pode –se concluir que o jogo de xadrez na escola e na vida dos alunos
funciona como um elemento de estímulo para o melhor rendimento escolar,
aumentando a concentração, atenção ao tomar decisões, facilitando a elaboração
de hipóteses , a pesquisa, pensar em suas ações, ter autoconfiança ,autonomia ,
auto conhecimento,obedecer regras ,aprender valores éticos ,respeitar o ponto de
vista dos demais, diminuição de conflitos físicos entre os indivíduos. Ele ensina a
criança a avaliar as conseqüências dos seus atos, tornando-as mais prudentes e
responsáveis.a concentração e a habilidade em formular e posteriormente
concretizar planos no tabuleiro contribui significativamente para a tomada de
decisões e execução das mesmas no jogo muito mais importante, que é o jogo da
vida.Sendo utilizada na alfabetização através de atividades lúdicas o jogo de
378
Educação
xadrez pode ser usado como instrumento pedagógica na alfabetização ,de modo
que facilita a aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
BELLO,José Luiz de Paiva, A teoria básica e Jean Piaget,Vitória, 1995 .

Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm Acesso em :28 de
setembro de 2009 as 22:12
CALDEIRA,Adriano. Para aprender e ensinar xadrez ,edição do autor , 1ªedição

,São paulo ,2008
COSTA,Antonio,Xeque mate em sala de aula ,Gazeta do Povo ,Curitiba , p.11,

15 de setembro de 2009 .
Clube de xadrez,Xadrez Escolar. Disponível em:www.club edexadrez.com.br

Acesso em : 4 de outubro de 2009 as 19:35
Clube de xadrez ,Xadrez na escola.Disponível em : Universidade Federal do

Paraná /Litoral , O xadrez como inclusão escolar"Uma Abordagem Alternativa
para Gestão e Avaliação Escolar Disponível em:
http://www.litoral.ufpr.br/xadrez/II_simposio_principal.html Acesso em : 28 de
setembro de 2009 as 22:30
CRISTO, Simone , Minhas atividades de xadrez , 1ª edição, Curitiba, Patriocinio

Sesc-Paraná
FREIRE,Paulo,Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
FREIRE,Paulo,A importância do ato de ler : três artigos que se completam ,

49ª ed. ,São Paulo .Cortez,2008.
379
Educação
LAKATOS E.M., MARCONI M.A. Fundamentos de Metodologia Científica. 4.
ed. São Paulo: Atlas, 2001
LIMA ,GM Darcy e Lapertosa,Julio,Estratégias,Contagem ,MG:Santa Clara,2004

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre ,Xadrez. Disponível em :
http://pt.wikipedia.org/wiki/Xadrez ,Acesso dia 27 de setembro de 2009 as 21:28
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre , Alfabetização. Disponível em :
http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfabetiza, Acesso dia 27 de setembro de 2009 as 22:05
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre,Jean Piaget .Disponível em :

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Acesso em :28 de setembro de 2009 as
22:30
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre, Paulo Freire.Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire Acesso em :28 de setembro de 2009 as
22:20
Origem:Centro de Referencia Educacional Disponível em:
www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/ Acesso em :11 de outubro de 2009 as
21:34
Origem: : Wikipédia, a enciclopédia livre, Paulo Freire Disponível em :
http://pt.wikipedia.org/wiki/MétodoPauloFreire Acesso em :11 de outubro de
2009 as 21:20
Origem: www.ivanvalente.com.br/paulofreire Acesso em :11 de outubro

de 2009 as 21:45
Origem: http://www.compuland.com.br cxp/escolas Acesso em :12 de
outubro de 2009 as 19:09
ZACHARIAS, Vera Lúcia Camara, Ensinar exige estética e ética . Disponível em
:http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo.html Acesso em : 04 de outubro de
2009 as 19:45
380
Educação
PROJETO DOE VIDA
Angélica de Assunção
Amanda Cortez da Silva
Cristiane Mendes da Silva
Hosteana da Silva Costa
Ivanise do Nascimento da Silva
Jéssica Marques
Rosangela de Fátima Ventura de Lima
João Roberto Barros Maceno Silva
jrbmaceno@gmail.com
Projeto apresentado `Disciplina de Biologia da Educação do Departamento de Educação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Paranaguá – FAFIPAR. Curso de Pedagogia. 1º ano
noturno.
A Medula Óssea encontrada no interior dos ossos, também conhecida

como tutano, é um tecido gelatinoso que produz componentes do sangue como as
hemácias, plaquetas e leucócitos, estes últimos são os glóbulos brancos, agentes
fundamentais do sistema imunológico, a defesa do nosso organismo.
As células brancas ajudam nosso corpo a lutar contra as infecções, elas
circulam no sangue, sendo normal em um adulto a quantidade de 4 a 10 mil (em
média 7 mil) células brancas por microlitro (µm), ou seja, um milímetro cúbico de
sangue. Esse valor aumenta significativamente quando há infecção em algum
lugar do corpo.
A Medula Óssea é um órgão hematopoiético, constituído pelos três
elementos citados acima e por células que tomam parte na fabricação dos ossos
(osteoblastos e osteoclastos), e células e fibras reticulares.
É na medula que se encontram as células progenitoras das células
sangüíneas, e onde podem ter origem as alterações que vão ser responsáveis por
inúmeras doenças.
Existem alguns tipos de câncer no sangue que interferem na produção
normal das células sangüíneas, como é o caso da leucemia. Para os portadores
desta doença e algumas outras relacionadas ao tecido sanguíneo, a única
381
Educação
esperança de cura é o transplante de Medula Óssea.
O primeiro transplante de medula óssea no Brasil foi realizado no ano de
2004, em uma menina de nove anos de idade portadora de leucemia linfóide
aguda, sendo o material coletado, congelado e disponibilizado no país. O
transplante foi realizado em Jaú, cidade do interior paulista.
O transplante de medula óssea consiste na substituição de uma medula
óssea doente, ou deficitária, por células normais de medula óssea, com o objetivo
de reconstituir uma nova medula saudável. O transplante pode ser autogênico,
quando a medula vem do próprio paciente, ou alogênico quando a medula vem de
um doador. O transplante também pode ser feito a partir de células precursoras de
medula óssea, obtidas do sangue circulante de um doador ou do sangue de
cordão umbilical.
Após a realização de exames clínicos no doador, faz-se a doação em
centro cirúrgico, sob anestesia, com duração de aproximadamente duas horas.
São realizadas múltiplas punções, com agulhas, nos ossos posteriores da bacia e
é aspirada a medula. Retira-se um volume de medula do doador de, no máximo,
15%. Esta retirada não causa qualquer comprometimento à saúde.
Depois de se submeter a um tratamento que ataca as células doentes e
destrói a própria medula, o paciente recebe a medula sadia como se fosse uma
transfusão de sangue. Essa nova medula é rica em células progenitoras que, uma
vez na corrente sangüínea, circulam e vão se alojar na medula óssea, onde se
desenvolvem.
Com a recuperação da medula, as novas células crescem com uma nova 'memória' e,
por serem células da defesa do organismo, podem reconhecer alguns órgãos do indivíduo
como estranhos. Esta complicação, chamada de doença enxerto contra hospedeiro, é
relativamente comum, de intensidade variável e pode ser controlada com medicamentos
adequados. No transplante de medula, a rejeição é rara e dentro de poucas semanas, a
medula óssea do doador estará inteiramente recuperada.
Para que se realize um transplante de medula é necessário que haja uma

total compatibilidade entre doador e receptor. Esta compatibilidade é determinada
por um conjunto de genes que devem ser iguais entre doador e receptor. A análise
382
Educação
de compatibilidade é realizada por meio de testes laboratoriais específicos, a partir
de amostras de sangue do doador e receptor, chamados de exames de
histocompatibilidade.
Quando não há um doador aparentado (geralmente um irmão ou parente
próximo, ou um dos pais), a solução para o transplante de medula é fazer uma
busca nos registros de doadores voluntários, tanto no Registro Nacional de
Doadores Voluntários de Medula Óssea (REDOME), instalado no Instituto
Nacional do Câncer (INCA) como nos do exterior. Hoje existem mais de 12
milhões de doadores em todo o mundo. O REDOME tem mais de um milhão e 400
mil doadores e reúne informações (nome, endereço, resultados de exames,
características genéticas) de pessoas que se voluntariam a doar medula para
pacientes que precisam do transplante. Um sistema informatizado cruza as
informações genéticas dos doadores voluntários cadastrados no REDOME com as
dos pacientes que precisam do transplante.
Em 2004, o INCA criou um projeto que visava à criação de um modelo de
recrutamento de doadores de medula óssea no país, seguido até hoje. Apesar de
crescente, o número de doadores ainda é insuficiente para atender a todos os
pacientes que precisam de transplante principalmente pelo fato da diminuta
probabilidade de se achar um doador compatível dentro do Brasil.
Todos podem ajudar. Para isso é preciso ter entre 18 e 55 anos de idade e
estar com boa saúde. Para se cadastrar, o candidato a doador deverá procurar o
Hemocentro mais próximo de sua casa, onde será feita a coleta de uma amostra
de sangue (5ml) para a tipagem de HLA (características genéticas essenciais para
a seleção de um doador). Os dados do doador são inseridos no cadastro do
REDOME e, sempre que surgir um novo paciente, a compatibilidade será
verificada. Uma vez confirmada compatibilidade o doador será consultado para
confirmar seu desejo e realizar a doação.
No Brasil a mistura de raças é um fator que aumenta a diversidade genética
e dificulta a localização de doadores compatíveis, ainda assim, devido à
proximidade desta diversidade, a chance de encontrar um doador compatível com
o receptor em território nacional é 30 vezes maior que a chance de encontrar o
383
Educação
mesmo doador no exterior.
Diante de um pedido urgente de doação de sangue nos meios de
comunicação, muitas pessoas sentem - se tocadas, pois automaticamente vem à
mente a imagem de um acidente, que é o mais comum, ou uma doença muito
grave como a causa que leva este paciente necessitar de uma transfusão de
sangue. Normalmente um paciente necessita de 10 a 15 doadores de sangue,
mas às vezes há necessidade de mais doadores, dependendo da gravidade do
problema ou da necessidade de repetição da transfusão. Devido ao baixo índice
de doadores muitos destes pacientes morrem enquanto esperam.
Também por haver poucas informações e um número menor ainda de
doadores, a doação de medula óssea acaba por fazer parte dessa defasagem e
muitos pacientes, assim como os necessitados de doação de sangue, também
perdem a vida.
No Brasil cresceu o número de doadores de Medula Óssea nos últimos
anos, e só no Paraná em 2007, aproximadamente 200 mil pessoas se
cadastraram no REDOME. Foram realizados mais de 100 transplantes entre não-
aparentados no Brasil, mas atualmente ainda existe uma fila de espera para
transplante de mais de 2000 pessoas.
O aumento do número de doadores deve-se à conscientização das
pessoas, os esforços dos médicos e profissionais da área da saúde, das
associações que trabalham com portadores de doenças do sangue e também
através das campanhas de doação e esclarecimento sobre a doença.
A continuidade do trabalho de sensibilização é fundamental para que as
Unidades de Coleta e Transfusão - Hemepar tenham em seus cadastros um
número mais elevado de doadores, informando-os da importância do seu gesto
tanto para doador como para o receptor.
Em Paranaguá a Unidade de Coleta e Transfusão de sangue e medula
iniciou suas atividades no ano de 2004. Vinte e dois funcionários administram a
Unidade que apresenta uma média mensal de 200 doadores de sangue e de 20 a
30 doadores de medula.
A Unidade não pode ser considerada um banco de sangue devido ao fato
384
Educação
de não ter local próprio para o armazenamento do mesmo, trata-se de um posto
de coleta que envia para os laboratórios da Universidade Federal do Paraná e do
Hemepar de Curitiba as amostras de sangue que comporão os registros do
cadastro do REDOME.
O Projeto “DOE VIDA” objetiva um incentivo à “sensibilização para a
Doação de Sangue e Medula Óssea”, através do esclarecimento e da difusão de
informações espera - se um aumento na participação de cidadãos, dessa forma
aumentando a disponibilidade de novos doadores de medula e de sangue nos
cadastros municipal e nacional.
A partir de um levantamento bibliográfico sobre os problemas e as doenças
as quais revertem na necessidade de um transplante ou de uma transfusão de
sangue, e através de visitas ao Hemepar e entrevistas com profissionais
responsáveis pelo trabalho foram organizadas palestra de conscientização sobre
doação de Medula Óssea e de Sangue.
Após divulgar as informações nas salas de aula, junto aos acadêmicos da
FAFIPAR foram entregues panfletos com informações e solicitada aos professores
a colaboração dos mesmos no sentido da dispensa dos alunos no dia da
realização das palestras.
Esclarecer e sensibilizar a comunidade acadêmica da FAFIPAR para a
doação de sangue e de medula óssea, desmistificando aspectos sobre,
enfatizando as vantagens vitais para o receptor e o simples gesto de amor e
solidariedade dos doadores – “para quem doa é pouca, mas para quem recebe é
muito”, montar um cadastro de alunos e professores doadores e auxiliar o
Hemepar na aquisição de novos doadores, ampliando seu cadastro são os
principais objetivos do Projeto.
No dia 21/10/2009 foi montado em uma das salas de aula da FAFIPAR um
posto de coleta de amostra de sangue para a doação de medula óssea, para que
os doadores/acadêmicosa não necessitassem se deslocar até a Unidade de
Coleta e Transfusão - Hemepar.
Técnicos do Hemepar em conjunto com os participantes da equipe do
Projeto realizaram uma palestra esclarecendo as dúvidas sobre o assunto e
385
Educação
fornecendo as informações em relação à doação de sangue e medula óssea.
Foram entregues panfletos contendo informações sobre as doações
fornecidas pelo Hemepar.
A comunidade acadêmica foi convidada a compor o quadro de doadores de
medula óssea. Os interessados foram então encaminhados para a sala de coleta e
recepcionados por profissionais do Hemepar para a retirada de amostra de
sangue.
Durante a recepção dos novos calouros da FAFIPAR o mesmo
procedimento foi realizado.
Na palestra de sensibilização realizada em outubro de 2009 as ações do
Projeto conseguiram angariar 67 novos doadores e junto aos calouros, outros 52
foram cadastrados.
Desde 2006 o Hemepar de Paranaguá cadastrou 2.656 novos doadores. De
2006 a 2009 foram 2.164 cadastrados, numa média mensal de 45 doadores. Só
no primeiro trimestre de 2010 o número de doadores subiu para 492,
considerando os incrementos das ações do Projeto, ou seja, em apenas dois
momentos de sensibilização junto à comunidade acadêmica, 119 novos cadastros
foram realizados, número equivalente aquele conseguido pelo Hemepar em quase
quatro meses de atividades.
O trabalho deve continuar.
386
Educação
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES ASSOCIADAS
À EDUCAÇÃO MUSEAL - Oficina
Profª. MSc. Carmem Rodrigues da Costa
Profª. Dra. Yara Aparecida Garcia Tavares
RESUMO
A emergência de uma prática social inclusiva se fez presente nas instituições
escolares desde os anos de 1990 quando se instituiu a cultura da avaliação
institucional com o Sistema Nacional de Avaliação, coordenado pelo INEP -
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Lei n°
9.448, de 14 de março de 1997). No entanto, uma concepção pedagógica não
deve ser praticada isoladamente ou por uma minoria no interior de uma instituição
escolar, apesar de que na prática, o que a maioria dos alunos e professores
internalizou em vivências nos processos de escolarização, é a que efetiva, se não
os índices do fracasso escolar não estariam ainda altos.
A avaliação da educação básica brasileira, a partir de 2005, ampliou seus
indicadores para aferição da qualidade do processo educativo, diminuindo o peso
que antes era atribuído à prova realizada pelo aluno, e integrando mais alguns
aspectos que, a curto e médio prazo, façam com que os profissionais da
Educação se articulem aos demais setores sociais, com um projeto de sociedade
mais justa e humana afim de que a instituição "escola" possa elevar o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Ações educativas referentes à
patrimônio histórico-cultural estão contempladas nas propostas didático-
pedagógicas de instituições museais como o Museu de Arqueologia e Etnologia da
UFPR, sendo essenciais para o fortalecimento das identidades culturais, a
promoção do bem-estar social, a cidadania e o desenvolvimento econômico das
comunidades locais. Através da Ação Educativa em Museus e também de
Educação Patrimonial, voltadas principalmente aos professores e acadêmicos de
cursos de Licenciatura e Formação de Professores, tais como Pedagogia, História,
Letras, Ciências Biológicas e Matemática da região, buscar-se-á formar equipes
capacitadas a levar aos estudantes do Ensino Básico da Rede Pública/Privada e
Municipal/Estadual – principal público visitante da instituição museal – o
conhecimento a respeito do patrimônio material e imaterial da cultura local para
que assim, a mesma possa vir a ser reconhecida. O projeto está ainda articulado
com a Educação Superior no que tange à formação acadêmica dos licenciandos
das diferentes áreas do conhecimento cujo principal objetivo é a capacitação de
professores e a elaboração de material didáticos que servirão de material de apoio
para as práticas pedagógicas interdisciplinares associadas à Educação Museal.
387
Educação
UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SUA
RELAÇÃO COM AS POLITICAS PÚBLICAS
Iara da Silva França

isfranca@gmail.com
Resumo
O presente trabalho é a junção de dois estudos sobre avaliação da aprendizagem,
complementado com o início de um terceiro estudo sobre as políticas públicas e sua relação com a
avaliação da aprendizagem. O primeiro estudo intitulado Práticas avaliativas da Matemática nas
séries finais do Ensino Fundamental foi apresentado na Universidade Internacional em Lisboa,
como requisito parcial e conclusivo para obtenção do título Master Of Science em Ciências da
Educação e o segundo, sob o título Um olhar histórico sobre as práticas avaliativas ao tempo da
Matemática Moderna, foi apresentado também como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. A análise de algumas leis
nacionais e estaduais nos possibilitará compreender as mudanças ocorridas na avaliação no
âmbito da disciplina Matemática e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem, assim
como, fazer a leitura das entrelinhas no que se refere às políticas públicas vigentes nos diversos
períodos e suas influências na avaliação da aprendizagem. Dessa forma, o estudo a seguir busca
refletir acerca da avaliação da aprendizagem a suas relações com as políticas públicas vigentes
em cada período da educação escolar, particularmente, na disciplina de Matemática no Estado do
Paraná.
Palavras-chave: Avaliação, Políticas Públicas, Educação.
Introdução
Embora a avaliação sempre tenha estado presente no cotidiano da escola e

se constitua em componente fundamental do processo de ensino e aprendizagem,
apenas muito recentemente teve sua importância reconhecida no âmbito escolar e
parece que até os dias atuais ainda não foi efetivamente compreendida. Apesar de
há pelo menos duas décadas a avaliação da aprendizagem ser um dos temas
mais discutidos entre os pesquisadores e envolvidos com a educação, parece
ainda haver uma distância muito grande entre o que se propõe e o que
efetivamente se pratica na forma de avaliar a aprendizagem dos alunos.
No que se refere à legislação sobre avaliação da aprendizagem,
observamos algumas alterações que foram se apresentando no decorrer do
tempo. Entretanto, o que se observa de mais significativo, são as leituras que vêm
sendo feitas pelos educadores e principalmente pelos professores nos diferentes
tempos e contextos de como deve ser praticada a avaliação da aprendizagem e
do seu significado para o processo de ensino e aprendizagem.
388
Educação
Existem muitas hipóteses relacionadas ao entendimento deturpado da
função da avaliação, que na maioria das vezes é classificatória, comparativa e
punitiva. O entendimento de determinadas práticas, entre elas o da avaliação em
seu caráter classificatório passa, entre outros aspectos, pelo contexto histórico,
político e social em que se encontra inserido em determinado momento da história
da educação escolar.
Nesse sentido, o entendimento das políticas públicas para a educação nos
diversos tempos e contextos históricos é fundamental para que se detecte as
possíveis causas da concepção de avaliação dos atores envolvidos no processo
educacional e, em conseqüência de suas práticas avaliativas.
De muitas formas a educação parece estar fragmentada, inclusive no que
se refere à interpretação de suas leis. Muitas vezes o significado original de uma
Lei passa por algumas transformações, da acordo com a interpretação de quem o
lê. Apesar de no Brasil termos tido apenas três Leis de Diretrizes e Bases da
Educação além da Lei Capanema, seus artigos parecem possuir os mais
diversificados desdobramentos nas Resoluções, Pareceres e Deliberações a
cargo de cada Estado. Da mesma forma, num sentido “micro”, esta fragmentação
parece acontecer nas diversas disciplinas, onde cada uma, assim como, seus
professores, parecem possuir características próprias e entendimentos
diferenciados de uma mesma prática pedagógica.
Entretanto, parece ainda, haver uma “dicotomia” no que se refere à
avaliação da aprendizagem quando a mesma se faz ao mesmo tempo excludente
em uma “escola para todos” e que procura padronizar o acesso ao conhecimento,
supondo que todos tenham o mesmo ritmo de trabalho, aprendendo ao mesmo
tempo e da mesma forma.
A análise de algumas leis nacionais e estaduais nos possibilitará
compreender as mudanças ocorridas na avaliação no âmbito da disciplina
Matemática e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem, assim
como, fazer a leitura das entrelinhas no que se refere às políticas públicas
vigentes nos diversos períodos e suas influências na avaliação da aprendizagem.
Embora muitos estudos sobre a avaliação da aprendizagem estejam sendo
389
Educação
feitos nas duas últimas décadas, ainda é escassa a produção científica relativa
aos processos avaliativos da disciplina Matemática.
Dentre os raros estudos históricos das práticas avaliativas, o estudo sobre
as provas de Exames de Admissão do período de 1931 a 1943, realizado por
Pinto (2003) revelou como as práticas avaliativas cumpriram determinadas
finalidades político-educacionais.
Disciplina considerada modelo de imparcialidade, a Matemática, tal
como aparece nas provas analisadas, reflete toda a trama ideológica
daquele conflituoso momento histórico, expressa na temática rural, no
nacionalismo, nas lutas salariais, na transformação da economia.
Entretanto, a matemática necessária era a que deveria atender as
necessidades da classe dominante: o bom ensino para uma pequena
parcela da população escolarizada, garantindo o acesso dessa camada
da população ao ensino secundário. A avaliação, meritocrática por
natureza, era a avaliação políticamente correta para as finalidades
sociais, um aparelho docimológico no qual as provas de matemática
constituiam-se em mecanismos eficazes para o alcance das grandes
finalidades da educação matemática enquanto controle da população
escolarizada
( PINTO, 2003, p. 10).
Nos Congressos Brasileiros de Ensino de Matemática, realizados a partir da

década de 50, a avaliação é muito pouco abordada, apresentando um destaque
mínimo em relação aos demais temas discutidos e relacionados às práticas
pedagógicas de Matemática. Os Anais do III e do V Congressos Brasileiros de
Matemática realizados respectivamente no Rio de Janeiro em 1959 e em São
José dos Campos/SP, no ano de 1966 apontam alguns vestígios de que havia
uma preocupação dos educadores matemáticos com os baixos rendimentos
apresentados pelos alunos naquele período e com o uso da prova escrita como
único instrumento de aferição da aprendizagem matemática, em geral orientada
para a verificação do produto final, visando “medir” aquilo que supunha-se que o
aluno tivesse aprendido e que era expresso por meio de um conceito ou nota.
No âmbito da produção científica ainda temos poucas evidências das
formas de como era praticada a avaliação no período de 1960 a 1980.
Na história da Educação Matemática, ao que parece, a avaliação da
aprendizagem escolar está entre as questões que apresentaram pouco destaque
nos debates da comunidade científica vigentes até meados dos anos 90.
390
Educação
Para França (2005, p 2), “a importância da avaliação, especificamente de
seus procedimentos, tem variado no decorrer dos tempos, sofrendo a influência
das tendências de valorização que se acentuam em cada época (...)”.
Atualmente, a avaliação da aprendizagem pode ser entendida como uma
ferramenta capaz de interferir e sem a qual não se realiza a aprendizagem
qualitativa, almejada pelo poder publico e por educadores inconformados em
repetir o que parece ser uma prática classificatória e autoritária, que acarreta
prejuízo à formação moral e intelectual dos educandos.
As concepções são muitas, entretanto, a avaliação só vai ter sentido
quando o objetivo do processo de avaliação que é garantir a aprendizagem de
todos os alunos, for entendido pelos professores.
A primeira Lei a tentar direcionar a Educação no Brasil foi a Lei Francisco
Campos sendo seguida pela Lei Orgânica Gustavo Capanema, nº 4244 de 09 de
abril de 1942. Esta Lei foi substituída em 20 de dezembro de 1961 pela Lei 4024
que tinha por objetivo fixar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A Lei de
diretrizes e Bases da Educação 5692/71 cujo objetivo principal era alargar a faixa
de educação obrigatória, que até então era o antigo primário e remodelar o
sistema educacional referente ao ensino de 1º e 2º graus, fixando suas diretrizes
foi a que permaneceu por mais tempo, tendo sido substituída somente em 1996
pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96.
No Estado do Paraná, começa a ser promulgada a partir da década de
1970, pela Secretaria de Estado da Educação (SEED) a Legislação Estadual,
além de Pareceres, Instruções, Deliberações e Normas a serem seguidas pelos
professores, especialmente, em relação à avaliação da aprendizagem. Em
documentos oficiais como o Currículo do Estado do Paraná (1973, p. 144-145) a
avaliação aparece tratada apenas em dois parágrafos.
Considerando a relevância de se compreender como os dispositivos legais,

relativos à avaliação da aprendizagem escolar, vêm sendo apropriados pelos
professores busca-se a reflexão sobre algumas questões que permeiam o
presente estudo, como: O que diz essa legislação? Quais são os objetivos da
avaliação, segundo os documentos oficiais de cada época? Quais as leituras que
391
Educação
são feitas das leis, no que se refere a avaliação pelos professores, especialmente
os de Matemática? A avaliação sofre as influências das políticas públicas vigentes
em determinados contextos históricos no Estado do Paraná?
Leis estabelecidas e politicamente cumpridas
Através da história é possível evidenciar que as leis da Educação, e

conseqüentemente, as leis que se referem à avaliação da aprendizagem, parecem
seguir as tendências das demais leis instituídas no Brasil, que sempre procuraram
atender às ideologias de dominação das elites.
Como decorrência da ditadura do Presidente Getúlio Vargas, o domínio
federal em educação foi exercido de 1930 até 1934, quando o Governo Federal
assumiu definitivamente a responsabilidade sobre a educação em todo o território
Nacional. Foi nessa época que se criou o Ministério da Educação e Saúde como
órgão máximo do setor da Educação e o nome indicado pelo Presidente da
República para o cargo de Ministro foi o de Francisco Campos, por sua atuação
como Secretário do Interior no Governo de Antonio Carlos em Minas Gerais.
A Lei Campos de 1931 pode ser considerada o primeiro grande marco
institucional na história da educação brasileira neste século. Esta Lei surgiu a
partir de Reformas e Manifestos, como o Movimento da Escola Nova e o
“Manifesto dos Pioneiros da Educação”, já manifestando sintomas provenientes do
desenvolvimento econômico, do progresso social e do amadurecimento político do
país. O Brasil buscava nesta época o desenvolvimento industrial e o progresso
tecnológico. A então realidade brasileira exigia mão-de-obra especializada e para
tal era necessário investir na educação. Dessa forma, a educação assume nova
importância, tanto para a classe privilegiada, como um meio de conservação do
status, como para os menos favorecidos, como um instrumento de ascensão
social.
Dentre algumas medidas da Reforma Francisco Campos, estava a criação
do Conselho Nacional de Educação e organização do Ensino Secundário. As
mudanças nessa modalidade de ensino foram instituídas pelo decreto 19.890, de
392
Educação
18 de abril de 1931, e consolidadas por meio do decreto 21.241, de 4 de abril de
1932 que só vieram a funcionar a partir de 1934. O principal objetivo era o de
ampliar a finalidade do curso secundário que foi dividido em dois ciclos de cinco e
dois anos, respectivamente, o primeiro fundamental, e o segundo complementar,
orientado para as diferentes opções de carreira universitária.
Segundo Chagas (1980, p. 49), todo um sistema de controle do Governo
Federal foi garantido por medidas que visavam garantir a execução do Plano.
Houve então uma crescente uniformidade que ia dos currículos aos Programas e à
Metodologia; da admissão dos alunos ao regime escolar; da organização interna
dos estabelecimentos ao seu corpo docente.
Em relação ao sistema de avaliação, os Decretos que estabeleceram um
processo extremamente seletivo, foram os Decretos o Nº 19.890 de 18 de abril de
1931 e Nº 21.241 de 4 de abril de 1932.
Sobre a entrada dos alunos no Curso Secundário, Chagas esclarece que
“exigia-se para ingresso na primeira série um exame de admissão que assumia a
dramaticidade de um exame vestibular”. Chagas (1980, p. 49) esclarece ainda que
o ano letivo começava a 15 de março e encerrava a 30 de novembro com uma
carga horária semanal de 20 a 28 horas. A freqüência era obrigatória, tolerando-
se 25% de faltas. A aferição dos rendimentos compreendia notas mensais,
parciais (duas por ano) e finais, devendo as provas escritas guardar estrito
anonimato até o seu julgamento. O aluno inabilitado em duas séries sucessivas
ficava praticamente impedido de prosseguir os estudos.
No que se refere à avaliação da aprendizagem, não há instruções
específicas na Lei Francisco Campos (Valente, 2003).
A nova Constituição, elaborada com o fim do Estado Novo, possuía cunho
liberal e democrático e, na área da Educação determinava a obrigatoriedade de se
cumprir o ensino primário e dava competência à União para legislar sobre
diretrizes e bases da educação nacional. Além disso, faz clara distinção entre o
trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, para
as classes mais desfavorecidas, em que é enfatizado o trabalho manual (Chagas).
Por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, em 1942, são reformados

393
Educação
alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do
Ensino, e são compostas por diversos Decretos, entre eles, o Decreto-lei 4.244, de
9 de abril, regulamenta o ensino secundário.
A Lei Orgânica Gustavo Capanema manteve os dois ciclos: o primeiro de

quatro anos e o segundo de três, denominados respectivamente, Ciclo Ginasial e
Colegial, este último, dividido nas modalidades Clássico e Científico. Esta Lei foi
considerada abusiva por prescrever normas de pouco efeito prático.
Da mesma forma que a Lei Campos, a Lei Gustavo Capanema não trás
nenhuma orientação sobre a avaliação da aprendizagem escolar.
A Lei Gustavo Capanema foi substituída em 20 de dezembro de 1961 pela
primeira Lei de Diretrizes e Bases 4024/61, complementar à Constituição de 1946,
e que tinha por objetivo fixar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A
criação da referida lei veio após exaustivo debate do Congresso Nacional, entre a
escola pública e a escola privada, com duração de quase vinte anos, e entrou em
vigor no ano seguinte, ou seja, a 1º de janeiro de 1962. Até então, a lei que
regulamentava a educação no Brasil, era a Lei Orgânica nº 4244/42.
Entretanto, a Lei 4024/61, não correspondeu às expectativas das pessoas
envolvidas no processo, por trazer ainda muitas falhas, principalmente no que se
refere ao ensino básico. Segundo Saviani (1997), a Lei n º 4.024/61 era uma lei
inócua.
No estado do Paraná, a implantação da Lei de Diretrizes e Bases e, depois,
do Sistema Estadual de Ensino, coincidiu com a presença na administração
estadual do Governador Ney Amintas de Barros Braga, que teve como principal
objetivo a modernização do Estado.
A Lei de Diretrizes e Bases 4024/61 não introduziu nenhuma inovação em
objetivos educacionais. Em relação à educação de grau médio, a referida Lei tem
como objetivo em seu artigo 33 “a formação do adolescente”.
Parece que a avaliação da aprendizagem neste período era tratada como
se tivesse pouca ou nenhuma relevância no processo de aprendizagem, e
conseqüentemente, na formação do adolescente, sendo essencialmente
classificatória e utilizada somente para a verificação dos resultados na forma de
394
Educação
conceitos.
Em relação à avaliação da aprendizagem, a Lei 4024/61 determina em seu
Artigo 39 que:
Art. 39 A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos

estabelecimentos de ensino, aos quais caberá expedir certificados de
conclusão de séries e ciclos e diplomas de conclusão de cursos.
§1º Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os
resultados alcançados durante o ano letivo, nas atividades escolares,
asseguradas ao professor, nos exames e provas, liberdade de
formulação de questões e autoridade de julgamento.
§2º os exames serão prestados perante a comissão examinadora,
formada de professores do próprio estabelecimento, e, se for particular,
sob fiscalização de autoridade competente.
Embora a determinação da Lei 4024/61 fosse no sentido de que

preponderassem os resultados obtidos durante o ano letivo, fica implícito que
estes resultados são aferidos em forma de conceitos que classificava o aluno em
excelente, ótimo, bom, regular ou insuficiente, assim como, é explicitada a
autoridade do professor, num processo de autoritarismo, podendo-se claramente
reconhecer na avaliação um instrumento de dominação e poder.
Outro aspecto muito importante a ser analisado na Lei 4024/61, é a forma
de ingresso no Ensino Médio, que era composto do ciclo ginasial e colegial e que
são hoje as quatro séries finais do Ensino Fundamental e as três séries do atual
Ensino Médio. Para ingressar na primeira série ginasial, atual 5ª série, o aluno
tinha que obrigatoriamente passar pelo exame de admissão, que se tratava de um
exame para verificação de conhecimentos considerados básicos para que o aluno
prosseguisse seus estudos. Entre as disciplinas “seletivas”, a Matemática era,
estatisticamente, a que mais reprovava, como podemos observar em fontes como
as Atas de Conselho de Classe encontradas nos arquivos dos Colégios
pesquisados .
Para Valente, “o exame de admissão funcionou como um verdadeiro rito de
passagem no processo de seleção à continuidade dos estudos, representada pelo
ginásio acadêmico, que teve procura intensificada a partir de 1930” (VALENTE
apud PINTO, 2003, p. 1).
O Art. 36 da Lei 4024/61 trata do referido aspecto da seguinte forma:
395
Educação
O ingresso na 1ª série do ciclo dos cursos de ensino médio depende de
aprovação em exame de admissão, em que fique demonstrada
satisfatória educação primária, desde que o educando tenha onze anos
completos ou venha a alcançar essa idade no correr do ano letivo.
Outro aspecto bastante relevante do Artigo 36 refere-se à idade em que o

aluno deve ingressar na primeira série ginasial, demonstrando o caráter
extremamente seletivo e classificatório, além da extrema contradição ao assegurar
a todos o direito à educação e ao mesmo tempo selecionar os alunos através da
idade.
No período em que a Lei 4024/61 dava as diretrizes para a educação a
nível nacional, o Secretário da Educação e Cultura do Estado do Paraná era
Jucundino da Silva Furtado e foi quem assinou, em agosto de 1962, o manual
intitulado : “Avaliação do Aproveitamento Escolar: Normas instituídas para o ano
letivo de 1962 nos estabelecimentos estaduais de ensino médio”, da Secretaria de
Educação e Cultura e localizado nos arquivos do Instituto Estadual de Educação
Dr. Caetano Munhoz da Rocha Neto. Este manual vale-se do Artigo 39 da Lei
4024/61 para estabelecer os critérios para a verificação da aprendizagem nos
estabelecimentos estaduais de ensino médio.
Furtado faz uma introdução onde dispõe sobre as orientações próprias
fixadas para os diferentes cursos, “no intuito de disciplinar a técnica de apuração
do rendimento escolar, sem prejuízo às peculiaridades de cada um”.( Furtado, p.
3). Complementa ainda que:
(...) adotou-se para todos os cursos as mesmas diretivas essenciais,

como às concernentes à atribuição de notas bimestrais(...)Exceto a
obrigatoriedade de realização de uma prova escrita cada dois meses,
portanto, têm os quadros docentes ampla liberdade de atuar na
verificação da aprendizagem, estabelecendo os critérios que
considerarem de maior conveniência (...) Além de estabelecidos os
critérios fundamentais para a verificação da aprendizagem, foi
estruturado o regime de promoções,
fixando-se médias e níveis mínimos de freqüência e dispondo-se sobre a
prestação de exames de segunda época e de segunda chama . (
FURTADO, 1962, pp 3 e 4).
O que se percebe na introdução feita por Furtado é uma total consonância
entre a Lei 4024/61 e o referido manual dos os critérios estabelecidos pela
396
Educação
Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná no que se refere à
avaliação. Ou seja, fica explicita a concepção de avaliação como “verificação” do
que ocorreu, através de provas bimestrais, num processo de classificação, onde a
autoridade do professor é enaltecida e a seletividade garantida não só pela
classificação através de notas, como também pela “eliminação” através da
exigência dos níveis de freqüência do aluno.
Neste Manual encontram-se compiladas as Portarias concretizadas pela
Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná e que dão as providências
relativas à avaliação da aprendizagem. Entre elas, encontramos a Portaria nº
2.145 de 4 de junho de 1962, que dispõe o artigo 39 da Lei de Diretrizes e Bases
4024/61 e estabelece os critérios para a verificação da aprendizagem do Ensino
Secundário.
Em todas as disciplinas constantes do currículo em vigor, com exceção da
disciplina Práticas Educativas, deverão ser atribuídas quatro notas bimestrais,
aferindo-se por média aritmética, resultantes de exercícios ou provas, que deverão
ser no mínimo duas, sendo pelo menos uma, escrita. As notas deverão ser em
valores da escala de zero a dez. Será vedada a apreciação da conduta do aluno
para efeito de cômputo de das notas e aferição das médias, que terão
respectivamente pesos um, dois, três e quatro. A Portaria 2.145 prevê exames
finais com critérios bem definidos, assim como, os critérios para exames de
segunda época.
Posteriormente foi implantada a Lei 5692/71, na tentativa de se atender às
novas exigências que se apresentavam no país, visto que, “a ruptura política
levada a efeito pelo golpe militar em 1964 foi considerada necessária pelos
setores econômicos dominantes (...) A nova situação exigia adequações no âmbito
educacional, o que implicava mudanças na legislação (...)” (Saviani, 2001, p. 21).
Neste período, foram realizados Estudos realizados pelo Ministério da

Educação e Cultura — MEC, em 1971, como subsídio para a Conferência
Internacional de Educação, revelaram que, apesar do grande aumento de
matrícula verificado no decênio de 1960-1970 (cerca de 6 milhões), a deficiência
do sistema ainda era grande e para atender às exigências da “escola para todos”,
397
Educação
o número de alunos matriculados teria que, no mínimo, dobrar. O relatório deste
estudo concluiu que a escola brasileira vinha se mostrando altamente seletiva,
sendo privilégio de poucos, pois além de não atender à demanda dos que a
procuravam, daqueles que nela conseguiam ingressar, alguns poucos e
selecionados alunos conseguiam escapar à triagem a que eram submetidos.
Em seu Artigo 138 III, a Emenda Constitucional Nº 3 de 29 de maio de 1971
da Constituição do Estado do Paraná, manifesta preocupação com a questão da
alfabetização ao trazer entre seus princípios o de “difusão do ensino fundamental
a adolescentes e adultos, de modo a garantir intensiva alfabetização” (Coletânea
da Legislação Estadual de Ensino, 1971, p. 11).
Entretanto, a Emenda Constitucional Nº 3, ao prever em seu Artigo 137 que
“A educação é direito de todos, e será dada no lar e na escola. Assegurada igual
oportunidade para todos”, parece produzir um descompasso entre o que se
propõe e o que se pratica, visto que encontramos nas três escolas pesquisadas,
documentos que comprovam a seleção de alunos por mecanismos diferentes do
Exame de Admissão, mas que da mesma forma determinam quem poderia
matricular-se na escola pública.Tratam-se de atestados de Saúde, Atestados de
Imunização da Tuberculosa e de recibos comprobatórios do pagamento de taxas
de matrícula (Apêndice 6). O aluno para efetivar sua matrícula no Ensino de 1º
Grau das escolas estaduais, deveria comprovar o pagamento de uma taxa de
matrícula, o que já excluía alunos cujas famílias possuíssem renda muito baixa.
Além disso, a exclusão se dava também em relação aos alunos que pudessem ter
suspeita de doenças.
A Lei 5692/71 de 11 de agosto de 1971, cujo objetivo principal era alargar a
faixa de educação obrigatória, que até então era o antigo primário e remodelar o
sistema educacional referente ao ensino de 1º e 2º graus, fixando suas diretrizes e
bases, foi promulgada no período em que o MMM estava em pleno dinamismo no
Paraná.
Cabe aqui observar, que quando uma nova lei é promulgada, sua
implantação é feita gradualmente, e sua intervenção recai, apenas, sobre as
novas turmas ficando, portanto, também em vigor, por um longo período, a lei
398
Educação
anterior. Uma das grandes mudanças propostas pela Lei 5692/71, foi a extinção
do Exame de Admissão ao Ginásio. Este exame era constituído, entre outras, por
provas de Aritmética e perdeu seu sentido ao serem extintos os antigos Primário e
Ginásio, visto que, ao serem unificados em Ensino de 1º Grau, extinguiu-se, a
seleção de alunos para o acesso à 5ª. Série, que era feito através de provas
intituladas Exame de Admissão. Sobre avaliação da aprendizagem, em 1971 a
Lei 5692/71 dizia o seguinte em seu artigo 14:
Art. 14 – A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental,

a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do
aproveitamento e a apuração da assiduidade.
§ 1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou
menções, preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e os resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final,
caso esta seja exigida.
§ 2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação
mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo
estabelecimento.
Os estudos de recuperação para os alunos com aproveitamento

insuficiente, foram indicados pela primeira vez na referida Lei.
A Lei 5692/71, ao suprimir os antigos exames de admissão, substituiu os
tradicionais exames de segunda época, para alunos reprovados, pela
possibilidade de oferecer estudos de recuperação a serem realizados durante o
ano, visando um melhor aproveitamento nos estudos.
O parágrafo 2º do art. 14 da Lei Nº 5.692/71 expressava que “O aluno de
aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de
recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento”.
Como se pode observar, a Lei 5692/71 deixa a critério dos
estabelecimentos de ensino a responsabilidade pelo rendimento escolar, incluindo
neste a avaliação da aprendizagem e a assiduidade, o que vem legitimar as
observações acerca de um estado controlador e avaliador também no Brasil.
A possibilidade de recuperação de estudos surgiu como inovação para a
maioria da população escolar, na Lei Nº 5.692/71, no artigo 11, em seu parágrafo
1º, que expressava:
“Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre
399
Educação
períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar
estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente”.
Entretanto, a lei não estabelecia com clareza de que forma seria posta em
prática e para solucionar esta deficiência, o Conselho Federal de Educação,
através do Parecer 1.068/72, esclarece que “Entende-se por estudos de
recuperação aqueles que um estabelecimento oferece como forma de
acompanhamento a alunos de aproveitamento insatisfatório” (Parecer CFE Nº
1.068/72).
Da mesma forma que o Conselho Federal de Educação, em nível nacional,
os Conselhos Estaduais de Educação – CEE - elaboraram normas para organizar
seu sistema de ensino a partir da Lei 5692/71. No Paraná, a Lei 4978/64 de 5 de
dezembro de 1964, estabelecera o Sistema Estadual de Ensino.
Ao buscar referencial teórico acerca das Leis no Estado do Paraná, na qual
se baseia o desenvolvimento do presente estudo, no que se refere à avaliação da
aprendizagem, encontrei a Deliberação 035/76 (SEED, 1976, p. 353- 356) do
Conselho Estadual de Educação, que estabelece princípios e normas gerais para
a avaliação, promoção e recuperação a serem obedecidos pelos estabelecimentos
de ensino de 1º grau regular, do Sistema Estadual de Ensino do Paraná, ao trazer
as orientações para a avaliação da aprendizagem escolar, do período em que a
Matemática Moderna ainda vigorava, determina que a mesma deve ser entendida
como um processo de pesquisa que visa interpretar e estudar, não só os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, como também o diagnóstico do
professor em sala de aula, o controle do rendimento do processo escolar e todos
os aspectos do currículo. Além disso, orienta que a avaliação deve estar sempre
voltada para a concretização dos objetivos e deve respeitar as diferenças
individuais dos alunos, utilizando técnicas e instrumentos diversificados. Na forma
regimental, cada escola deveria determinar os próprios critérios de avaliação, que
deveria ser contínua e permanente, preponderando os aspectos quantitativos
sobre os qualitativos. Os registros desta avaliação deveriam estar em documentos
próprios do estabelecimento.
400
Educação
No Colégio Estadual do Paraná encontrei alguns planos de Curso onde, até
a década de 1960, constava no final do planejamento menções à verificação da
aprendizagem, entretanto sem explicitar como seria feita esta verificação.
A partir da década de 1970, com a lei 5692/71 e no Paraná através da
Deliberação 035/76 já se pode observar mudanças de atitudes também dentro das
escolas, pelo menos no que se refere ao planejamento.
Encontrei um documento intitulado Sistema de Avaliação e que faz sua
introdução de acordo com a Deliberação 035/76, da seguinte forma:
A escola existe unicamente em função do educando e para atender às

múltiplas exigências de sua formação integral, deste modo,a avaliação
deverá referir-se a todos os aspectos de sua personalidade. (ARTIGO
04, DELIBERAÇÃO 035/76 DO CONSELHO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO apud SISTEMA DE AVALIAÇÃO 1976) (Doc. 16).
Ao que parece, de acordo com essa deliberação, já em meados da década

de 1970, propunha-se uma avaliação formativa, pois, o mesmo documento foi
sendo reestruturado ano a ano e, do ano de 1979 encontrei um documento com as
mesmas características, porém, com algumas modificações.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 faz
uma série de exigências quanto à avaliação, direta e indiretamente. Entre essas
exigências está a avaliação do rendimento escolar dos alunos do Ensino
Fundamental, como também algumas alternativas de organização da Educação
Básica, como os ciclos de formação e a adoção de progressão continuada. Nem
todas estas exigências têm sido vistas com bons olhos por parte da escola e da
sociedade. Pare4ce faltar-lhes fundamentação para entender as novas propostas
de avaliação.
A escola sente-se avaliada em seus aspectos contábeis onde as
Secretarias de Educação ao se preocuparem com os “números” de aprovados e
reprovados, não investem no espaço docente de busca da qualidade do ensino.
Nesse contexto, o trabalho do professor parece não ser valorizado, pois na
prática, a escola só “mede” o rendimento do aluno.
Villas Boas (2002) coloca que o texto legal da LDB 9394/96 transforma o
Estado num avaliador externo, “com o papel de monitorar, credenciar e oferecer
401
Educação
indicadores de desempenho para os sistemas de ensino do país”. Entretanto, a
falta de clareza quanto ao sentido das políticas educacionais e aos objetivos que
essas políticas visam acaba por “desnortear” ainda mais os professores que
acabam interpretando as políticas educacionais como mais um “projeto” do
Governo que visa melhorar os índices estatísticos em educação.
No Estado do Paraná, muito recentemente as Políticas Públicas da
Educação demonstram profundo interesse pelo tema avaliação da aprendizagem
que parece ser uma das ferramentas úteis a um processo que busca novos
sentidos para a educação. Este fato fica evidente não só por meio das
Deliberações como a Deliberação 07/99 que trata das Normas Gerais para a
Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de
Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível de Ensino Fundamental e
Médio, como também, parece acontecer em conseqüência das novas proposições
políticas que criaram novos modelos para a educação básica.
A implantação das políticas educacionais parece estar intimamente ligada
às diversas transformações que ocorrem simultaneamente no trabalho e na
sociedade.
Atualmente, as políticas para a educação pública trabalham por uma
educação cuja tônica seja a de uma gestão democrática, que através de diversos
segmentos e órgãos como as APMFs, Conselho Escolar, Conselho de Classe
Participativo e Grêmios Estudantis, conseguem “inserir” a sociedade na escola em
um trabalho comum a todos: pais, alunos, professores e órgãos sociais.
Dessa forma, não só a Avaliação Institucional é feita por meio de uma “auto
análise” como também a avaliação da aprendizagem dos alunos passa a ter uma
conotação “democratizada” quando por meio de várias leis, entre elas, algumas
mais antigas, mas que continuam vigorando, como a Resolução 6.280/93 que
acrescenta ao Conselho de classe a natureza deliberativa, colocando sob a
responsabilidade deste órgão a responsabilidade pela aprovação ou reprovação
do aluno.
402
Educação
Considerações finais
Há ainda muito para se pesquisar e aprofundar sobre o tema proposto,
porém, é possível afirmar que a avaliação percorre diversos caminhos e
concepções e que sua discussão envolve o campo da ética e dos valores
socialmente construídos, assim como, ilustra momentos históricos e relações
sociopolíticas e culturais.
Entretanto, parece encontrar-se ainda em “desajuste” com o processo de
ensino e aprendizagem, entretanto, importantes conquistas vêm ocorrendo e os
avanços no processo de gestão democrática é um importante passo na
caminhada por uma avaliação que realmente garanta ao aluno a apropriação do
conhecimento, sua herança por direito.
REFERÊNCIAS
CHAGAS, V. Educação Brasileira: o Ensino de 1º e 2º graus. Antes, agora e
depois? 2 ed. São Paulo: Saraiva, 1980.
COLETÂNEA DA LEGISLAÇÃO ESTADUAL DE ENSINO. Deliberação 035/76.
Curitiba: SEED, 1976.
COLETÂNEA DA LEGISLAÇÃO ESTADUAL DE ENSINO. Deliberação 42/71.

COLETÂNEA DA LEGISLAÇÃO ESTADUAL DE ENSINO. Portaria 566/69.

COLETÂNEA DA LEGISLAÇÃO ESTADUAL DE ENSINO. Lei de Diretrizes e

Bases 4024/61. Curitiba: Governo do Estado do Paraná – SEEC, 1969 a 1975.
COLETÂNEA DA LEGISLAÇÃO ESTADUAL DE ENSINO. Lei de Diretrizes e

Bases 5692/71. Curitiba: Governo do Estado do Paraná – SEEC, 1969 a 1975.
DALBEN, A. I. L. F. Das avaliações exigidas às avaliações necessárias. In VILLAS

BOAS, B. M. F. (Org.) Avaliação: políticas e práticas. São Paulo: Papirus, 2003.
FRANÇA, I.S. Práticas Avaliativas da Matemática nas Séries Finais do Ensino

Fundamental. Dissertação de Mestrado.Universidade Internacional de Lisboa.
Lisboa, Portugal, 2005.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Anais do III Congresso Brasileiro da

Matemática. 20 a 25 de Julho de 1959.
403
Educação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Anais do V Congresso Brasileiro de
Matemática. 10 a 15 de Janeiro de 1966
PINTO, N. B. O significado das provas de admissão ao Ginásio da Escola

Estadual de São Paulo no contexto Político Educacional do Período de 1931 a
1943. PUCPR., 2003.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória , limites e perspectivas.

Campinas- SP : Autores Associados, 2001.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO ESTADO DO PARANÁ.

Programas de Ensino Médio. Paraná, Curitiba: SEED, 1962.
VALENTE, W. R. A Disciplina Matemática: etapas históricas de um saber
escolar. In: OLIVEIRA, M. A. T.; RANZI, S. M. F. Historia das disciplinas
escolares no Brasil: contribuições para o debate. Bragança Paulista: EDUSF,
2003, p. 234-254.
VILLAS BOAS, B. M. de F. (org.). Avaliação: Políticas e práticas. Coleção

Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Papirus, 2002.
404
Educação
VERIFICAÇÃO DA QUALIDADE DE ENSINO DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE PARANAGUÁ (Mutirão de Leitura)
Equipe de Ensino da
Secretaria Municipal de Educação
e Ensino Integral
Fabiola Soares
Vivian Regia
fabiolasoares126@hotmail.com
egvregia@hotmail.com
A Secretaria Municipal de Educação e Ensino Integral-SEMEDI,
percebendo a necessidade de possuir informações precisas sobre a qualidade de
ensino de suas escolas, visando diagnosticar o nível de desempenho escolar dos
alunos elaborou o projeto de Verificação da Qualidade de Ensino, tendo como
instrumentos o Mutirão de Leitura e o Provão SEMEDI, executado pela Supervisão
Técnico Pedagógica, envolvendo todos os alunos da rede municipal de ensino.
O Mutirão de Leitura constitui-se em valioso instrumento que permitirá aos
gestores educacionais e aos professores realizarem um diagnóstico do nível de
leitura dos alunos durante o ano de escolarização, visando à intervenção
pedagógica para sanar as dificuldades detectadas no ensino e na aprendizagem.
O Provão/SEMEDI pretende identificar problemas e/ou aspectos da escola

em que há a necessidade de intervenção por parte da equipe pedagógica da
escola. Os dados fornecidos devem ser tomados como um conjunto de indicações
a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.
1-Introdução:
1.1 O que é a Verificação da Qualidade de Ensino?
A Verificação da Qualidade de Ensino é elaborada para oferecer aos
professores e aos gestores das escolas públicas da rede de ensino um
diagnóstico do nível de desempenho dos alunos durante o processo de
aprendizagem, permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis
405
Educação
insuficiências apresentadas no seu desenvolvimento.
É um instrumento pedagógico, não possui finalidades classificatórias. As

informações coletadas servirão de base para orientar às ações pedagógicas e o
desenvolvimento de políticas educacionais que poderão, em conjunto, mudar os
índices de desempenho quando se apresentarem insatisfatórias.
1.2 Quem será avaliado?

Foi preparado para ser aplicado aos educandos da rede municipal de ensino de
Paranaguá, abrangendo todas as séries/anos, respeitando o respectivo nível de
ensino.
1.3 Quem aplica?

A aplicação ficará a critério da equipe de Supervisão Técnico Pedagógico da
SEMEDI, que planeja a sistemática de como aplicar os testes, assim, como
interpretar, utilizar e divulgar os resultados.
2.0 - Orientações Didáticas para realização do Mutirão de Leitura.

2.1 - Como deve ser executado o Mutirão de Leitura?
O mutirão de leitura tem características distintas das realizadas no cotidiano
escolar, para aplicá-la é necessário seguir atentamente algumas orientações:
Ler atentamente o Guia de Orientações do Mutirão de Leitura para conhecer os
objetivos e características dessa avaliação.
Como os alunos não estão familiarizados com este tipo de avaliação e as
pessoas que aplicarão não fazem parte de seu cotidiano é papel fundamental dos
professores, motivá-los e prepará-los.
É necessário um clima agradável e informar aos alunos com clareza e
tranquilidade sobre o tipo de avaliação à qual serão submetidos, oportunizando
este hábito de leitura com diferentes profissionais da escola.
O local para a realização do Mutirão de Leitura será definido em comum
acordo com a Equipe de Supervisão Tecnico Pedagógica e Gestão da Escola.
406
Educação
Este local deverá ser adequado, propiciando um momento agradável para leitura
contando com a cooperação dos professores e da equipe técnico pedagógica do
estabelecimento de ensino, sem prejudicar o andamento da aula.
2.2- As contribuições do Mutirão Leitura para a alfabetização e letramento.
A participação no Mutirão de Leitura traz benefícios para todos os envolvidos no

processo educativo:
Os alunos: terão suas necessidades melhor atendidas mediante o diagnóstico
realizado e, assim, espera-se que o seu processo de leitura aconteça
satisfatoriamente.
A Equipe de Supervisão Técnico Pedagógica: utilizará o resultado deste
instrumento como diagnóstico do processo de leitura e escrita para a oferta de
capacitação e reorganização do processo de desenvolvimento educacional, a fim
de melhorar a qualidade de ensino.
Instrumentos utilizados
Escola Municipal
___________________________________________________________
Supervisora Técnico
Pedagógica:______________________________________________
Data: _______________________________ ( ) manhã ( )tarde
Mutirão de Leitura/2010
Relatório de Recepção da Escola
Quesitos a serem analisados

Equipe Pedagógica Regular Bom Ótimo
Recepção da equipe pedagógica e acompanhamento do
mutirão de leitura
Organização do espaço físico para realização do
mutirão de leitura
Orientação para o recreio e/ou atividade durante o
407
Educação
mutirão
Interesse da Coordenação em relação ao resultado da
leitura
Aceitação da equipe em relação aos resultados
apresentados
Professores Quantificar
Procedimento do profº regente durante o mutirão de
leitura
Interesse do profº em relação ao resultado da leitura
Aceitação do profº em relação aos resultados
apresentados
Observações:
Ata Mutirão de Leitura / 2010
Ao(s) ___________________________________________________ dia(s) do

mês de ______________________________________ de dois mil e dez, a Escola
Municipal
________________________________________________________________________,
recebeu a equipe de ensino da SEMEDI, para a Verificação da Qualidade de Ensino-
Mutirão de Leitura. A Supervisora Técnico Pedagógica
________________________________________________________________________,
após a conclusão da leitura das séries/anos, repassou as informações referentes as
turmas atendidas para a Professora e a Coordenadora Pedagógica.
Observações:
* quem acompanhou...
* aluno que se recusou a ler...
* ausência da Direção ou Equipe Pedagógica
* aluno de inclusão
* local
408
Educação
Assinatura da Equipe Pedagógica Carimbo da Escola
Assinatura da Supervisora Técnico Pedagógica:
FICHA DE LEITURA DO 1º ANO

Escola: Série/Ano/Turma:
Professora: Data: / / 2010
Avaliadora SEMEDI: Leitura de texto Reconhece as
Ainda não lê
Transferido
5. Reconhece as
7.Lê com fluência

6.Lê silabando
vogais
consoantes
Falta
N° Nome do Aluno
1.
2.
3.
4.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
409
Educação
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
TOTAL
FICHA DE LEITURA
Escola: Série/Ano/Turma:
Professora: Data: / / 2010
Avaliadora SEMEDI: Leitura de texto
por palavra B
silabando R
fluência O
2. Transferido
lê INSUF.
3. Ainda não
5. Lê palavra
6. Lê com
Nome do Aluno
1. Falta
N°
4. Lê
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
410
Educação
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
MUTIRÃO DA LEITURA
ESCOLA MUNICIPAL XXXXXXXX
Professor Total de
Lê palavra
Ainda não
Transferido
silabando
fluência
Lê com alunos
palavra
Série
Falta
Data
por
Lê
lê
1 ano A 26/10 1 3 4 0 0 19 27
1 ano B 26/10 3 4 0 2 0 17 26
1 ano C 26/10 2 3 7 6 0 13 31
1 ano D 26/10 1 5 5 11 3 3 28
TOTAL 1º ANO XXXXX XXX 7 15 16 19 3 52 112
2 série A 26/10 6 3 3 3 3 9 27
2 série B 26/10 2 2 0 2 1 20 27
2 série C 26/10 2 5 0 4 4 17 32
2 ano A 26/10 4 3 0 1 3 15 26
TOTAL 2º ANO /SÉRIE XXXXX XXX 14 13 3 10 11 61 112
3 série A 29/09 8 1 0 1 7 14 31
3 série B 29/09 8 1 0 0 1 19 29
411
Educação
3 série C 29/09 5 3 0 0 1 23 32
TOTAL 3º SÉRIE XXXXX XXX 21 5 0 1 9 56 92
4 série A 29/09 2 5 0 0 2 21 30
4 série B 29/09 1 4 0 0 0 26 31
4 série C 29/09 1 3 0 0 2 23 29
TOTAL 4º SÉRIE XXXXX XXX 4 12 0 0 4 70 90
TOTAL 14 2 47 45 19 30 18 239 406
turmas dias
PORCENTAGEM
SÉRIE/TURMA FALTA TRANSF. INSUF. REGULAR BOM ÓTIMO

1 º ANO 5% 12% 35% 11% 4% 33%
2º ANO/SÉRIE 27% 10% 5% 12.5% 11% 34.5%
3º SÉRIE 18% 11% 0% 11% 16% 44%
4º SÉRIE 6% 9% 0% 4% 19% 62%
TOTAL 15% 11% 11% 10% 12% 31%
GERAL
412
Educação
RECONSTRUINDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Daiane Borba dos Santos
Danielle Santana Serafim
Débora Ramos dos Santos Alves
Dímitra Cristina B. Papanastassiou
Ivanize de Fátima Pereira Soares
carminhacalma@gmail.com
RESUMO
O fracasso escolar emerge quando a maioria da população, formada pelas classes trabalhadoras
urbanas e rurais, tem acesso à escola pública e gratuita.A escola pública é qual a sua raiz
histórica. Antes de qualquer coisa, devemos entender que ela é uma instituição típica da sociedade
capitalista, um fenômeno da modernidade e que não é algo isolado das demais relações sociais.
Entendemos escola pública enquanto dever do Estado, porém democrática, ou seja, aberta a todas
as classes, os grupos e as etnias, como aquela que oferece uma educação de qualidade, no
sentido de formação humana, em todos os aspectos, e uma formação do sujeito, tornando-o
capaz de intervir na sociedade em que vive, transformando-a, se necessário for, numa sociedade
mais justa e igualitária. Após efetivar mapeamento caracterizando a realidade educativa da Escola
Municipal “Hugo Pereira Corrêa”, aplicou-se fichas biográficas a fim de caracterizar as turmas de 2º
ano\séries detectando-se que a ausência da família no acompanhamento da escolarização do filho
pode acarretar num crescente fracasso do processo de alfabetização. E através dos resultados
obtidos pelo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) realizado em 2007,
Paranaguá encontra-se no ranking dos municípios na 4ª série do Ensino Fundamental com a nota
4,0 e com a nota 3,5 no ranking dos municípios referente a 8ª série do Ensino fundamental e a
Escola Municipal “Hugo Pereira Corrêa” com a nota 3,8. Ao apresentar algumas dificuldades que a
escola, acima citada, enfrenta para mediar o conhecimento ao preparar os alunos para a realidade
social, e apresentar um melhor resultado no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica), realizado através da Prova Brasil e do Censo Escolar, onde baixos índices foram
apresentados e alcançar as metas para este ano e anos posteriores e uma maior participação dos
pais na escolarização de seus filhos, fez com que déssemos início a este Projeto.
Palavras-chave: Prática pedagógica; aprendizagem; IDEB
Prática Pedagógica e a aprendizagem
Buscar melhorias e soluções para o processo de alfabetização, intensificar

a relação entre escola e família; estabelecer responsabilidades pela educação
escolar entre escola e família; oportunizar processos de reflexões e práticas que
maximizem as interações no contexto escolar foram as intenções estabelecidas no
projeto referente à disciplina de Prática Pedagógica II, do Departamento de
Metodologia e Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia da FAFIPAR-
413
Educação
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Paranaguá. Pretende-se desenvolvê-
lo de setembro de 2009 a outubro de 2011.
O mesmo está sendo efetivado na Escola Municipal “Hugo Pereira
Corrêa”, que oferta: Ensino Fundamental de 1º ao 4º ano a crianças em idade
escolar e a Classe Especial: atende alunos avaliados pela equipe
psicoeducacional da Secretaria Municipal de Educação e encaminhamento para o
ensino especial. Tem por finalidade: atender o disposto na Constituição Federal,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do
Adolescente, ministrar o Ensino Fundamental, observadas as legislações
especificamente aplicáveis.
Ele tem como Filosofia educar em sentido amplo com espírito de luta em
busca de soluções tendo o ser humano como objetivo principal de todo o trabalho,
sendo assim a solidariedade, a compreensão, o respeito, a busca da justiça, a
dignidade, a cooperação e o comprometimento com a educação sejam o nosso
direito e o nosso dever.
Ao refletirmos sobre o nosso papel na escola e na sociedade, bem como
repensar também o papel do aluno na sala de aula, observamos que os dias
atuais trazem inovações a cada minuto. Hoje ainda temos professores
tradicionais, o educador e o pesquisador. Os educadores devem utilizar todos os
recursos que o século XXI lhes proporciona sem esquecer nunca, é claro, da
intenção do uso feito deles, principalmente o acesso das crianças à internet. A
respeito disso, Carlsson, Feilitzen (1999, p. 403) citam: “Uma forma de descobrir
mais sobre o uso que as crianças fazem da internet hoje é estudar o conteúdo dos
diferentes web sites para crianças. Ao fazê-lo, poderemos aprender sobre os tipos
de informações e atividades oferecidos aos jovens usuários”.
Neste sentido de contribuirmos para uma nova aprendizagem, onde
situações em que o lúdico esteja presente em sala de aula, brincadeiras e jogos
tomando destaque na prática pedagógica e atividades elaboradas que tenham
sentido para os alunos. Demos início ao plano de ação em que o trabalho
pedagógico era a confecção de quebra-cabeças com as turmas da 2ª série do
Ensino Fundamental, em primeiro lugar informamos que éramos acadêmicas do
414
Educação
curso de Pedagogia da FAFIPAR à professora e aos alunos da 2ª série, turma D e
E, encontravam-se todos na mesma sala, e que iríamos confeccionar quebra-
cabeças com os alunos. Foram dadas figuras para pintar e revistas para recortar e
colar, os alunos ficaram a vontade para escolher como iriam montar o jogo, com o
nosso auxílio teve início a confecção do quebra-cabeça, ao colarem as figuras no
papel cartão, os alunos começaram a riscar atrás do papel cartão para recortar o
quebra-cabeça, ao recortarem, começaram a montar os quebra-cabeças e alguns
trocavam uns com os outros, após brincarem entregamos envelopes e pedimos
para os alunos escreverem seus nomes do lado de fora dos envelopes e
guardarem as peças.
Com este trabalho realizado em sala de aula, concluímos que, ouve um
processo de interação e compartilhamento entre ambos, através de trocas de
figuras, revistas, colagem, recortes e também trocas de quebra-cabeças, foi
trabalhada a escrita, coordenação motora e formas geométricas. Pedimos aos
alunos que em casa chamassem os pais, irmãos, amigos ou responsáveis para
juntos, montarem o quebra-cabeça.
Santos (2000, p. 166), cita:
Educadores e pais necessitam ter clareza quanto aos brinquedos,

brincadeiras e/ou jogos que são necessários para as crianças, sabendo
que eles trazem enormes contribuições ao desenvolvimento da
habilidade de aprender e pensar. No jogo, ela está livre para explorar,
brincar e/ou jogar com seus próprios ritmos, para autocontrolar suas
atividades, muitas vezes é reforçada com respostas imediatas de
sucesso ou encorajada tentar novamente, se da primeira alternativa não
obteve o resultado esperado.
.
A brincadeira é uma experiência essencial para todas as crianças em
qualquer idade, pois, ao brincar, além de se desenvolverem, experimentam
situações diversificadas e vivenciam diversos sentidos e sentimentos que
contribuem para uma aprendizagem significativa.
O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e

intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os
mais remotos tempos. Através deles, a criança desenvolve a linguagem,
o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se
415
Educação
para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na
construção de um mundo melhor.
O jogo e a brincadeira são, por si só, uma situação de aprendizagem. As
regras e a imaginação favorecem a criança comportamento além dos
habituais. Ela reproduz muitas situações vividas em seu cotidiano, que
através do “faz-de-conta” são reelaboradas criativamente, vislumbrando
novas possibilidades e interpretações do real. (PINHO, 2009).
A segunda fase do plano de ação foi a confecção do mural natalino, cada

acadêmica confeccionou uma árvore de natal e enfeitaram bolinhas, para realizar
a atividade na escola, ouve aplicação da mesma em três turmas da 2ª série A, B e
C e 2º Ano, turma F, a atividade era de que as crianças teriam que escrever em
bolinhas enfeitadas o nome de seus familiares, amigos ou responsáveis e o que
desejavam a eles no natal. Todos participaram com entusiasmo e interagiram uns
com os outros, foi uma dinâmica que fez com que os alunos refletissem e
pensassem coisas boas a respeito das pessoas em que amavam, as acadêmicas
e as professoras das turmas, também participaram da atividade, mostrando o
sentimento natalino, foi trabalhada a escrita e a leitura, pois todos liam o que
escreveram nas bolinhas e a dos seus amigos também.
A educação deve visar sempre a construção de um cidadão crítico,
autônomo e seguro de seu espaço nesta sociedade, a fim de que possa reivindicar
os seus direitos com a responsabilidade de seus deveres.
O professor hoje é aquele que ensina o aluno a aprender e a ensinar o
que aprendeu. Porém, não se trata aqui daquele ensinar passivo, mas do ensinar
ativo, dinâmico no qual o aluno é sujeito da ação, e não sujeito-paciente. Em
última instância, é preciso ficar evidente que o professor agora é o formador e
como tal precisa ser autodidata, integrador, comunicador, questionador, criativo,
colaborador, eficiente, flexível, gerador de conhecimento, difusor de informação e
comprometido com as mudanças desta nova era.
O papel do professor em todas as épocas é ser o arauto permanente das

inovações existentes. Ensinar é fazer conhecido o desconhecido. Agente
das inovações por excelência o professor aproxima o aprendiz das
novidades, descobertas, informações e notícias orientadas para a
efetivação da aprendizagem. (CASTRO; CARVALHO, 2001, p. 103).
Para aqueles que defendem uma aprendizagem significativa, o agir é um

416
Educação
interagir consigo mesmo e com outras pessoas. Hoje temos consciência, porque
inúmeras experiências apontam neste sentido, que os alunos, tanto crianças como
adultos, são capazes de aprender.
Não estamos prevendo uma sociedade sem escolas. Estamos falando de

escolas que, de centros de ensino transformam-se em centros de
aprendizado, um ambiente que estimula a procura, a criatividade e a
busca de respostas para indagações pessoais. Aprender e ensinar não
são dois lados de uma mesma moeda, são dois processos diferentes.
Aprender a aprender, por quê?
Porque sabemos que o aprendizado envolve três aspectos:
* Acúmulo de informações referenciais e de processamento e sua
armazenagem eficaz no cérebro (a memória dos computadores significa
uma extensão e tanto...)
* Resgate e uso dessas informações (= conhecimento) em reação a
algum estímulo.
* Sem motivação não há aprendizagem. (MORENO, 2001)
E qual é a causa do fracasso escolar? Não tem uma única causa, mas um
conjunto de fatores que concorrem para que tal situação ocorra. Tão importante
quanto resolver este problema é a conscientização de que é uma situação real,
atual e que desestrutura toda e qualquer política pública que tenha conexão com o
sistema educacional.
O aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos.
Quando apresenta dificuldades de aprendizagem deve ser levado em conta sua
individualidade, particularidade, ou seja, o professor precisa trabalhar com a
diferença, descobrir as potencialidades de cada aluno para então partir em busca
do desenvolvimento de sua aprendizagem, transformando-o em sujeitos
preparados para enfrentar o mundo.
Recuperar o autoconceito dos alunos de classes populares faz parte de

uma estratégia global de enfrentamento do fracasso escolar. Só é bem
sucedido na escola o aluno que, se vendo acreditado, acredita em sua
capacidade de aprender.
Dar voz ao mundo do aluno, porém, não significa calar-se. É de confronto
da realidade vivencial que o aluno traz, com a realidade social mais
ampla que o professor representa, que a escola cumprirá o seu papel,
ampliando a experiência imediata do aluno, ampliando e aprofundando os
conhecimentos que o aluno já possuía.
Partindo do conhecimento que o aluno traz, que é o resultado do saber
acumulado historicamente por seu grupo sócio – econômico - cultural,
confrontá-lo com o conhecimento que o professor tem, que é o resultado
do saber acumulado historicamente pela humanidade, e, deste confronto,
417
Educação
criar condições para a construção de novos conhecimentos.(MAIA,
GARCIA, 1995, p. 59-60)
Ao escolher a Escola “Hugo Pereira Correa” que obteve um baixo índice

3,9 no IDEB de 2007 com o objetivo de analisar, através do perfil de seus alunos,
a relação entre esses resultados e os fatores que poderiam estar contribuindo
para o agravamento desse quadro, procuramos conhecer algumas dessas
crianças como: o nível da formação dos pais, a sua expectativa em relação à
escola, as condições estruturais do seu ambiente de estudo, a participação dos
pais no desenvolvimento educacional da criança, a satisfação ou não do aluno
referente à escola, a possibilidade de lazer em casa e na escola, verificar o estado
de saúde das crianças, o interesse pela leitura, dificuldades na escrita e na
matemática, alimentação, entre outros, a fim de avaliar se tais condições podem
ou não interferir na sua aprendizagem. Resolvemos pesquisar a instituição acima
citada, com o propósito de promover reflexões aliadas à busca de soluções ou
ações que minimizem esses dados negativos na educação brasileira.
Através de dados levantados em pesquisas realizadas na escola em que
desenvolvemos este projeto, o principal fator foi: a importância da família na
escola. A participação da família na escola é essencial para que a criança possa
crescer de maneira adequada dentro da escola, isso vai ajudar para que os pais
possam guiá-lo pelo caminho certo. Assim eles também estarão cientes sobre o
desenvolvimento de seu filho e também provavelmente vão saber como lidar com
os problemas em que estão aparecendo.
O professor ou pedagogo podem orientá-los e informá-los sobre o que
está acontecendo com a criança, por isso não se pode deixar de ter contato com
os professores para saber a situação da criança na escola. Procurar sempre olhar
os cadernos, verificar se ele está fazendo as atividades em que estão sendo
passadas em sala de aula. Fazendo isso estará priorizando para que ele tenha
uma formação de boa qualidade.
Fontana (2002, p. 40) comenta:
Em termos educacionais, a importância da família não está restrita

apenas à garantia para a criança de um ambiente doméstico seguro. Os
418
Educação
pais também precisam demonstrar um interesse real pelas atividades
escolares do filho, uma vez que tal interesse está positivamente
associado ao progresso escolar da criança. Por meio de seu interesse na
educação do filho, os pais mostram à criança a importância que dão a um
bom progresso escolar e a ela como pessoa.
Nessa perspectiva, a escola e a família formam uma equipe. É

fundamental que ambas sigam os mesmos princípios e critérios, bem como a
mesma direção em relação aos objetivos que desejam atingir.
Ressalta-se que mesmo tendo objetivos em comum, cada uma deve fazer
sua parte para que atinja o caminho do sucesso, que visa conduzir crianças a um
futuro melhor.
O ideal é que família e escola tracem as mesmas metas de forma
simultânea, propiciando ao aluno uma segurança na aprendizagem de forma que
venha criar cidadãos críticos capazes de enfrentar a complexidade de situações
que surgem na sociedade, é essencial escola e família se encarem
responsavelmente como parceiras de caminhada, pois, ambas são responsáveis
pelo que produz, podendo reforçar ou contrariar a influência uma da outra. Escola
e família precisam criar, através da educação, uma força para superar as suas
dificuldades, construindo uma identidade própria e coletiva, atuando juntas como
agentes facilitadores do desenvolvimento pleno do educando.
O projeto será desenvolvido com a finalidade de integrar a família na
escola, sendo assim os pais deverão acompanhar seus filhos, auxiliando-os nas
atividades. Não há escola, que realize seu trabalho de forma verdadeira, se não
contar com a real parceria dos pais. Não há família que consiga o
desenvolvimento integral e harmônico de seus filhos, se não depositar na
instituição confiança e der sua parcela de contribuição. E para que isso ocorra,
pais e professores deveriam inovar, criar um espaço único de troca, que
substituísse o pátio e a sala dos professores, batizando com um nome especial,
com reuniões agendadas de comum acordo, mas que criassem vínculos, que
tivessem como pauta assuntos escolhidos de acordo com a necessidade. Poderia
ser o começo de uma grande mudança, existir espaço para novas idéias e
soluções.
419
Educação
Sousa, Filho (2008) citam:
A família é o primeiro contexto na qual a criança desenvolve padrões de

socialização, deste modo, ela se relaciona com todo o conhecimento
adquirido durante sua experiência de vida primária que vai refletir na sua
vida escolar. Sendo assim, o sucesso da tarefa da escola depende da
colaboração familiar ativa.
É impossível colocar à parte escola, família e sociedade, pois, se o
indivíduo é aluno, filho e cidadão, ao mesmo tempo, a tarefa de ensinar
não compete apenas à escola, porque o aluno aprende também através
da família, dos amigos, das pessoas que ele considera significativas, dos
meios de comunicação, do cotidiano. Sendo assim, é preciso que
professores, família e comunidade tenham claro que a escola precisa
contar com o envolvimento de todos.
É necessário que família e escola se encarem responsavelmente como
parceiras de caminhada, pois, ambas são responsáveis pelo que produz,
podendo reforçar ou contrariar a influência uma da outra. Família e
escola precisam criar, através da educação, uma força para superar as
suas dificuldades, construindo uma identidade própria e coletiva, atuando
juntas como agentes facilitadores do desenvolvimento pleno do
educando.
O projeto no ano de 2009 fez com que pudéssemos realmente entender o

que é o dia a dia de uma escola, deparamos com algumas dificuldades, porém
ficamos satisfeitas com o nosso desempenho em ajudar o professor, na melhoria
da aprendizagem do aluno, saber um pouco da realidade da escola e do próprio
aluno nos fez repensar nosso papel como futuras pedagogas, através do projeto
desenvolvemos estratégias para os interesses e pré-ocupações dos alunos,
tivemos a noção de como realmente é a prática e a vivência de cada um, e como
interagir com estas crianças. Nosso trabalho atendeu algumas expectativas
previstas, e acreditamos que ainda podemos melhorar nos próximos anos, foi um
projeto que nos marcou como acadêmicas, pois, foi através dele que tivemos
oportunidade de conhecer Escola Municipal “Hugo Pereira Corrêa” e seus alunos,
onde efetivaremos nosso estágio e teremos condições de realizarmos uma prática
pedagógica de qualidade.
REFERÊNCIAS
CARLSSON, Ulla; FEILITZEN, Cecília V. CRIANÇA E A MÍDIA: imagem,
educação e participação. Brasília: Unesco Brasil, 1999
420
Educação
CASTRO, Amelia D.; CARVALHO, Anna M. P. O professor, agente das
inovações -ENSINAR A ENSINAR - Didática para Escola Fundamental e
Média. 1. ed. São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2001
FONTANA, David. Psicologia para Professores. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2002.
MAIA. Eny M.; GARCIA, Regina L. uma orientação educacional nova para
uma nova escola. 7. ed. São Paulo: Loyola, 1995
MORENO, Luis C. Aprender a aprender, por quê? Disponível em <

http://www.rh.com.br/Portal/Motivacao/Artigo/3198/aprender-a-aprender-por-
que.html Acesso em: 23 Set. 2001.
PINHO, R. O Lúdico no Processo de Aprendizagem. Disponível em

<http://www.webartigos.com/articles/21258/1/o-ldico-no-processo-de-
aprendizagem/
pagina1.html> Acesso em: 10 Jul. 2009
SANTOS, Santa M. P., Brinquedoteca: A criança, o adulto e o lúdico.

SOARES, Sandra; SCARDOVELLI, Eliane. Por dentro do IDEB O que é o Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica? Disponível em
<http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/ideb-299357.shtml> Acesso
em: 05 Ago. 2008.
SOUSA, Ana P.; FILHO, Mário J. A Importância da parceria entre família e

escola no desenvolvimento educacional. Disponível em <
http://www.rieoei.org/1821.htm> Acesso em: 10 Jan. 2008.
421
Educação
UNiVERSIDADE ABERTA À TERCEIRA IDADE
Jandira Xavier Gonzaga
unati.fafipar@gmail.com
PROJETO DE EXTENSÃO
1. Caracterização
Curso que a Fafipar abre, numa abordagem interdisciplinar, um leque de
conhecimentos atualizados, enfocando os diversos aspectos necessários para que
os alunos possam ser engajados novamente na sociedade, com uma nova visão
de mundo e numa perspectiva de melhor qualidade de vida.
2. Justificativa
• Ampliação da função extencionista da Fafipar;
• Apoio às iniciativas de valorização do ser humano;
• Reoferta ao adulto e/ou idoso, da oportunidade de atualização
cultural, atividades físicas e recreativas e inserção comunitária.
3. Objetivo
Desenvolver trabalho interdisciplinar voltado ao processo da valorização
humana e social e do resgate da cidadania da Terceira Idade, visando enfatizar o
idoso, suas experiências e conhecimento e ampliar a ação educativa da Fafipar.
4. Parcerias
• SENAC
• SESC
• Prefeitura Municipal de Paranaguá
• FUMTUR
• FUMCUL
• UNIMED
• (aberto a novas parceiras)
5. Área de influência
Paranaguá e municípios vizinhos
6. Duração
03 (três) semestres letivos
7. Dias da semana
Terças e quintas-feiras – das 14h às 17h
8. Carga horária
210 horas, sendo: 90h – módulos obrigatórios
60h – módulos optativos
60h – Estágio
422
Educação
9. Vagas: 30
10. Metodologia
Se constituirá basicamente de palestras, conferências, exposições
didáticas, discussões, mesas redondas, grupos de estudo, aulas práticas,
dinâmica de grupo, seminários, atividades culturais, recreativas e esportivas,
passeios, excursões, visitas, etc., de acordo com a especificidade dos conteúdos e
atividades trabalhadas.
11. Corpo docente
Professores da IES e convidados
12. Equipe Técnica
Coordenação e Grupo de Apoio
13. Recursos financeiros
Fafipar e Guati (Grêmio da UNATI)
14. Coordenação
Prof.ª Jandira Xavier Gonzaga
Participantes
Pessoas de ambos os sexos, com idade mínima de 45 anos
16. Universidade Continuada
Caracteriza a possibilidade de ingresso nos cursos regulares da Fafipar,
com matrícula em até 03 disciplinas de qualquer currículo da Faculdade.
17. Atividades desenvolvidas

• Inserção Comunitária
• Atividades Físicas e Recreativas
• Atividades em Sala de Aula
• Palestras com Profissionais
• Oficina Literária
• Comemorações
• Universidade Continuada
• Certificado de Conclusão
• Convivência
• Passeios
• Tai chi chuan
• Yoga
• Teatro
423
Educação
• Grupo de Seresta
• Grupo de Vozes
Atividades em sala de aula-Yoga
424
Educação
Grupo de Dança Tai Chi Chuan
Grupo de Seresta Grupo de Vozes
425
Educação
Hidroginástica Festa Junina
FESTIVAL DE ARTE E CULTURA POPULAR DO LITORAL PARANAENSE

• Fórum Identidade Paraná
Através da instalação de uma mesa redonda interdisciplinar, o Fórum
Identidade Paraná discute temas como “Arte e Realidade”, “Políticas Culturais” e
“O Papel da Sociedade Acadêmica e da População”. Tem como principais
objetivos mapear a arte e a cultura do nosso Estado e aproximar conhecimentos
científicos e do cotidiano”.
O projeto terá como base:
• Levantar propostas para o reconhecimento da cultura do Paraná:
• Fornecer uma visão das diferentes culturas da formação do Paraná como
forma de resgatar a produção cultural.
• Procurar formas de incentivar o resgate da cultura através de ações
conjuntas.
• Apresentar propostas para resguardar e difundir a riqueza cultural
paranaense.
426
Educação
• Estabelecer a identidade cultural de cada região paranaense.
O Fórum pretenderá estabelecer a união das ações regionalizadas para
todo o Estado, visando a interação entre as Instituições de Ensino por um sólido
trabalho de conscientização e sensibilização para com a questão cultural.
• Festival de Arte e Cultura Popular do Litoral Paranaense
Com quatorze cursos nas áreas de música, arte visual, dança,música e
folclore, além de mostras de cultura popular brasileira, de história, ensino e
representação,serão realizadas apresentações artísticas representativas das
regiões do Estado.
O Festival também contará com os espetáculos oriundos da EMBAP(Escola de
Música e Belas Artes do Paraná), da FAP(Faculdade de Artes do Paraná) e das
demais IES interessadas, que abraçarão o evento, dentro da louvável gestão que
vêm desenvolvendo. As ações de intercâmbio dos cursos, mostras e
apresentações, visam promover experiências de atualização e potencialização da
cultura regional.
A FAFIPAR é a anfitriã desse movimento do Ensino Superior, que culmina com
os Festivais de Arte e Cultura Popular do Litoral Paranaense. A programação é
oferecida ao público inteiramente gratuita.
Canto Coral Apresentação Teatral
427
Educação
Oficina de Violão Oficina de Papietagem
428
Educação
Fórum Identidade Paraná Dança da Balainha
Fandango Percussão Corporal
Programa Pró-Egresso
HISTÓRICO
O Programa Pró-Egresso de Paranaguá iniciou suas atividades em junho de

1990 e funciona através de convênio celebrado entre a Secretaria de Estado da
Justiça e da Cidadania-SEJU e a Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de Paranaguá-FAFIPAR.
O Programa Pró-Egresso tem como objetivos a diminuição da reincidência

criminal, o não encarceramento, a solidez de um trabalho e/ou a aquisição de uma
nova profissão e o retorno à escola, visando a reinserção social do egresso.
Além destes objetivos, constatam-se outros de grande importância, como o

desafogamento do sistema prisional, aliviando-se desta forma o sistema carcerário
429
Educação
do Paraná, que através da adoção do cumprimento de Prestação de Serviços à
Comunidade, devolve a dignidade do homem e cumpre um dos papéis básicos e
vitais da sociedade: a convivência harmônica entre desiguais.
O trabalho desenvolvido pelo Programa Pró-Egresso não é restrito à

assistência jurídica e psicossocial aos egressos, pois o vínculo a instituições de
ensino impõe ao Programa outra tarefa: a produção do conhecimento sobre
criminalidade e liberdade.
A conjugação entre a prestação de serviços e a produção de conhecimento

fazem do Programa Pró-Egresso uma experiência de extensão universitária,
identificada com a concepção de trabalho extensionista, aceita hoje por toda a
comunidade científica brasileira.
A Prestação de Serviços à Comunidade substitui as penas restritivas de direito

e o Patronato Penitenciário tem assegurado a aplicabilidade da pena.
O Programa Pró-Egresso assiste os egressos de instituições prisionais, em

situação de liberdade condicional .
Atende os municípios de Paranaguá, Matinhos, Morretes, Guaratuba,

Antonina, Guaraqueçaba e Pontal do Paraná. Está instalado na FAFIPAR e conta
com uma equipe formada por um Coordenador, um Assistente Social e estagiários
nas áreas de Direito, Psicologia e Pedagogia que trabalham com o egresso, no
sentido de estimulá-lo a resgatar os elementos necessários para sua
ressocialização, bem como a reconstituição do vínculo familiar.
O Programa funciona na FAFIPAR,sita na Rua Comendador Correia Junior nº

117 e o atendimento aos apenados é realizado de 2ª a 6ª feira, das 13h às 19h.
430
Educação
Visita Domiciliar PSC – “Abrigo dos Velhos”
Atividade Sócio-Educacional Projeto “A Construção da Personalidade

431
Educação
Ética e o Resgate da Cidadania”
Divulgação do Programa Assistência Psicossocial
432
Educação

Trabalhos Apresentados Na 7a. Semana Pedagógica Da Fafipar Paranaguá

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Trabalhos Apresentados Na 7a. Semana Pedagógica Da Fafipar Paranaguá

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

7ª SEMANA PEDAGÓGICA -2010

ENTRE A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO

I ENCONTRO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES NO

A FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS

ENDEREÇO: FAFIPAR: Rua Comendador Correia Júnior, 117 – Centro.

I ENCONTRO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES NO

A Semana de Pedagogia permitirá o contato e a atualização em relação a

Dia 18/05/2010 - terça

19:30h –Selma Camargo Meira – Tema: Inclusão e portadores de

Dia 20/05/2010 quinta-feira

Dia 21/05/2010 sexta-feira. Prof Florindo Wistuba Jr.

Dr. Emérico Arnaldo Quadros - FAFIPAR

Agradecimento especial aos

Este trabalho tem como objetivo um estudo bibliográfico sobre o período da

A revolução de 1930 se apresentou como uma série de movimentos que

“Com Juscelino, acentua-se a implantação da indústria pesada no

Jânio Quadros foi o próximo presidente que sete meses depois do

O golpe civil militar de 1964 foi o desfecho deste impasse, com a

a) integração vertical (dos graus, níveis e séries de ensino) e horizontal (dos

c) racionalização – concentração, voltado à eficiência e produtividade com vistas a

g) sentido próprio para o ensino supletivo (SAVIANI, 2004, p.43).

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à

II- universalização do atendimento escolar;

III- melhoria da qualidade do ensino;

IV- formação para o trabalho;

V- promoção humanística, científica e tecnológica do país.

A pedagogia tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do

A tendência tecnicista é orientada tanto pela Teoria Geral da Administração,

ARANHA, Maria L. A. História da Educação. São Paulo: 2001.

ARAÚJO, José C. S. Para uma análise das representações sobre as técnicas de

CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.

CASTANHO, Maria E. L. M. Da discussão e do debate nasce a rebeldia. In:

GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1991.

______. Filosofia e História da Educação Brasileira. São Paulo: Manole, 2003.

KRAMER, Sonia. Escola hoje: questionamentos e buscas. Rio de Janeiro:

LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública: a Pedagogia crítico

MAXIMINIANO, Antonio C. A. Teoria geral da Administração. São Paulo: Atlas,

MELLO. Guiomar N. Magistério de 1° grau: da competência técnica ao

PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 2003.

ROMANELLI. Otaíza, O. História da Educação no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes,

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da LDB: trajetórias, limites e perspectivas. São

______. O Legado Educacional do Século XX no Brasil. São Paulo: Autores

Palavras-chave: Afetividade, relação professor-aluno, aprendizagem.

Liderança ensino e afetividade

A liderança pode ser definida como processo de conduzir um grupo,

Afetividade psicanálise e ensino

Pode-se situar a afetividade como parte da transferência que, de forma

“A segurança alimentar e o grande banquete que a revolução agrícola poderia

Há décadas venho acumulando experiência em plantar, transplantar e

Depois dessas considerações gerais, vamos desdobrar a fundamentação

Definimos o homem como um “ser-no-mundo”, em suas dimensões corporal,

O homem é também um “ser-para-o-outro”. Pois além de estar no reino do ser,

O homem nasce de pai e mãe. Cresce física, psíquica e espiritualmente em

O homem é um “ser-no-mundo”. Ao nascer, começa a viver no mundo. Sua

Através do trabalho, da ciência e da técnica, o ser humano busca transformar a

A nossa existência humana inteira, desde o gozo do pão, apresenta-se como

2.1. O Homem no Reino do Ser e no Reino do Bem

O homem vive em dois reinos, como acenamos anteriormente: no Reino do

O ser humano é uma criatura na comunidade das criaturas humanas e não

O coroamento da criação é o sábado (shabbat). O sábado é a festa da

O homem é feito da terra (Adão vem de “Adamá” em hebraico, da terra

O homem vem ao ser e participa do ser. Mas só se realiza para além do

Se quiser deter o processo de destruição, urge o ser humano recobrar a