E-book: BARROS, D.M.V. et al. (2011) Educação e tecnologías: reflexão, inovação e práticas. Lisboa: [s.n.

ISBN: 978-989-20-2329-8

CONTEUDISTA + DESIGNER INSTRUCIONAL + WEBDESIGNER + TUTOR

= UMA EQUAÇÃO QUE NÃO FECHA

João Mattar
Universidade Anhembi Morumbi
joaomattar@gmail.com

RESUMO

Um modelo tradicional para produção e distribuição de material em

educação a distância envolve conteudistas, que produzem conteúdo que é
trabalhado por designers instrucionais e webdesigners, e por fim
disponibilizado para os alunos, que têm tutores como apoio. Esse modelo, que
pode ter sido eficaz nos primórdios da educação a distância, hoje tem se
mostrado inadequado em função de diversos motivos, como as novas
características do cenário educacional, o desenvolvimento de novas
tecnologias e o perfil dos novos alunos e professores. Este artigo explora e
critica esse modelo, propondo um modelo alternativo de educação a distância
que incorpore o design de games ao design instrucional, dentre outras
estratégias.
Palavras-chave: Design instrucional. Tutor. Educação a Distância.
Design de Games.

Introdução

Há diversos modelos utilizados em Educação a Distância (EaD) para

produção e apresentação de material didático. Um deles, o mais adotado por
exemplo no Brasil, começa com um conteudista, que produz conteúdo que é
trabalhado por um designer instrucional e um webdesigner, e então
disponibilizado para o aluno, que conta com o apoio de um tutor. Em geral, há
mais de um profissional envolvido em cada uma destas etapas. Esse modelo
“Conteudista + Designer instrucional + Webdesigner + Tutor” (daqui por diante
denominado CDWT), completa-se com a avaliação, entendida como uma etapa
separada e posterior ao aprendizado. Nesse sentido, por exemplo, os
ingredientes propostos pelo 16° CIAED (Congresso Internacional ABED de
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Educação a Distância) para a eficácia na EaD são: conteúdo, apoio ao aluno e

certificação do conhecimento (ABED, ago/set 2010).
Este artigo criticará inicialmente a separação entre autor e tutor no
modelo CDWT. Ao criticar o modelo clássico de design instrucional, proporá a
incorporação do design de games à equação CDWT, chamando a atenção
para a importância do envolvimento do aluno. Por fim, explorará a importândia
da interação e da construção em EaD, propondo uma nova „equação‟ e novos
ingredientes para a „eficácia‟ na EaD.

Do Impostutor ao Aututor

Em seus primórdios, a EaD caracterizou-se por divisão de trabalho,

economia de escala e processos de produção industriais. Para Otto Peters
(2001), esse modelo fordista estaria ultrapassado. Enquanto no neofordismo
seriam produzidos cursos menores, que poderiam ser atualizados
constantemente, no pós-fordismo a divisão do trabalho seria praticamente
eliminada, podendo os cursos ser produzidos e adaptados rapidamente. Se no
fordismo, assim como no CDWT, o tutor não produz conteúdo, no neo e pós-
fordismo o professor é o autor do próprio material que utiliza na tutoria.
Num modelo alternativo ao CDWT, o processo de design não precisaria
terminar com a produção da instrução. Mesmo com uma direção a ser seguida,
o professor teria liberdade para modificar o conteúdo, estender por mais tempo
uma discussão, propor novas atividades, enfim, refazer o design durante o
próprio curso. O que, novamente, vai contra a ideia da produção do conteúdo
ser uma atividade separada e desvinculada de sua disseminação, como propõe
o modelo CDWT.
Como consequência do progresso das tecnologias da comunicação e da
informação, a separação entre conteudista e tutor já não se faz mais
necessária. O neologismo aututor, cunhado em oposição a outro neologismo,
impostutor (MATTAR, 2007), não só re-une as figuras do autor e do tutor, como
também implica a ideia de um autotutor, que tem liberdade e responsabilidade
de se autogerir, de programar e avaliar seu próprio trabalho. A ideia do aututor

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afronta a alienação a que foram submetidos os professores em EaD, que

impera no modelo CDWT.
Solomon e Schrum (2007, p. 177-189) defendem que os professores
devem realizar várias tarefas: pesquisar, escolher e produzir conteúdos;
escolher ferramentas e plataformas; e personalizar atividades aos interesses e
necessidades de seus alunos. Tarefas e responsabilidades que, no modelo
CDWT, são delegadas ao conteudista e/ou ao designer instrucional, não aos
professores.
Enquanto Otto Peters fala de fordismo, é possível também falar em
taylorização e fayolização da EaD: professor operário, divisão e racionalização
do trabalho, estudo de tempos e movimentos, centralização, rotinas etc.
Alguém planeja, alguém supervisiona e controla, e o professor apenas executa:

professor-horista, „proletário‟ subordinado à instituição de

ensino, que não é chamado a participar da elaboração
projeto pedagógico dos cursos, não decide sobre seus
conteúdos, materiais didáticos, atividades e formas de
avaliação, e cuja função é simplesmente a de executar o
que foi determinado no “programa” curricular.
(TRACTENBERG; TRACTENBERG, 2007)

Bons resultados com a automação de diversas atividades nas

instituições de ensino levaram muitos administradores a transferir a mesma
lógica da mínima intervenção humana para a educação (BATSON, 2008). O
que é positivo para a administração, entretanto, nem sempre é positivo para o
aprendizado; ao contrário, a lógica administrativa pode também ser nociva para
a pedagogia. O aprendizado implica diferenças individuais em estilos e ritmos
de aprendizagem, e possui um aspecto social que não pode ser
completamente automatizado. Nem professores nem alunos são máquinas.
Aprendizagem e administração não são sinônimas; ao contrário, são
necessidades muitas vezes conflitantes.

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Envolvimento: para além do conteúdo e do design instrucional

Se não concebemos a educação apenas como instrução (do lado do

professor), mas valorizamos também a aprendizagem (do lado do aluno),
precisamos de novos modelos de ensino e aprendizagem que superem os
fundamentos epistemológicos do design instrucional clássico (SIMS, 2006).
Não é mais necessário, por exemplo, pensar que o design de um curso
online ocorra independentemente de sua distribuição (designer instrucional
separado do tutor, como no caso do CDWT). Papéis enxergados antes como
independentes são agora intercambiáveis. O professor pode assumir o papel
de um aprendiz, quando um aluno apresenta novos conteúdos com os quais
ele não está familiarizado; um designer pode assumir o papel de professor,
para desenvolver uma melhor compreensão do impacto de suas estratégias de
design; o aluno pode tornar-se um professor ou designer, já que a tecnologia
oferece oportunidades para adaptar e modificar em tempo real tanto o
conteúdo quanto as estratégias de aprendizagem e o contexto, enquanto o
curso avança. Em atividades online, os alunos podem assumir lideranças
temporárias ou regências emergentes, compartilhando o processo de mediação
com o professor, o que caracterizaria a mediação partilhada (BRUNO;
RANGEL, 2009).
O excesso de sobriedade dos modelos tradicionais de design
instrucional não combina com as características da geração para a qual,
supostamente, deveriam estar facilitando a aprendizagem: “Assim que você
acrescenta um designer instrucional em uma equipe [de game design], a
primeira coisa que ele faz é arrancar a diversão” (Game designer em palestra
de PRENSKY, 2006, p. 183).
O ISD - Instructional System Design, base para várias versões de design
instrucional, não é criativo; ao contrário, está repleto de „estes são os objetivos
de aprendizagem‟, „neste módulo você vai aprender a…‟ etc. Isso pode ser
lógico para o designer instrucional, mas essa racionalidade não é garantia de
aprendizado (PRENSKY, 2007, p. 82-83).
O ISD é lento, sem graça e orientado a processos, mais do que a
pessoas ou aprendizado. É um sistema de administração de projeto

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ultracuidadoso e burocrático, excessivamente preocupado em obedecer às

regras, tendendo por isso a criar programas enfadonhos e sem originalidade
(GORDON; ZEMKE, 2000).
Esse excesso de rigidez e linearidade no processo de design inibe a
criatividade. Raph Koster (2004, p. 38), por exemplo, sugere um insight para
designers de games: quanto mais formalmente construído o seu game, mais
limitado ele será – e, por consequência, mais chato e incapaz de prender a
atenção do jogador.
O ISD pode fazer sentido no papel, mas na prática é um processo
pesado e lento que pode levar à „paralisia da análise‟. No lugar de uma
abordagem flexível de design instrucional para suportar resultados de
aprendizagem desejados, o ISD sistemático transformou-se num checklist para
administração de projetos (ZEMKE; ALLISON, 2002). Faz sentido para os
burocratas que preparam os cursos, não para os alunos.
O CDWT coloca todo o peso da atuação do designer instrucional na
produção de conteúdo, praticamente ignorando a importância da mediação e
da orientação. Há uma crença quase cega de que com o conteúdo ditado pelo
conteudista e a intermediação do designer instrucional e do webdesigner, a
função da educação estaria concluída – a partir daí, a responsabilidade estaria
com o aluno. Esse formato autoinstrucional marcou os primórdios da EaD,
quando não havia Internet e as possibilidades de interação à distância eram
bem reduzidas. O cenário é hoje totalmente diferente, mas em muitos casos
não fizemos mais do que simplesmente acrescentar suporte ao aluno.
Conteúdo e suporte: outro nome para o CDWT.
Buscando modelos alternativos, deve haver algo de instrucional no
design de games, pois videogames prendem a atenção ao mesmo tempo em
que provocam aprendizado. Um jogador em geral se encontra no estado de
fluxo (CSÍKSZENTMIHÁLYI, 2008): um estado de concentração ou completa
absorção com a atividade ou situação em que está envolvido, motivação e
imersão total no que está fazendo, atenção focada e harmonia.
Para atingir esse estado, é necessário posicionar o envolvimento antes
do conteúdo. Para Prensky (2007, p. 35), a ordem dos fatores no design
deveria ser: (1) motivação, (2) reflexão, (3) individualização, (4) criação, e

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somente no final (5) conteúdo. Foco na comunidade (participação em grupos),

foco na avaliação (interação e feedback frequentes) e foco no aprendiz
(conexões pessoalmente relevantes a contextos do mundo real) são no mínimo
tão importantes quanto o foco no conteúdo para facilitar o aprendizado
(SONTAG, 2009).
Podemos aprender dos designers de games, dentre outras coisas, a
jogabilidade (gameplay): como manter os gamers engajados a todo momento
com desafios constantes. Devemos assim tornar a jogabilidade uma prioridade
e injetá-la ao máximo em materiais educacionais, não nos limitando a organizar
coerentemente materiais instrucionais.
Nesse sentido, temos também muito a aprender com os mundos virtuais.
O Second Life, por exemplo, é uma ferramenta poderosa para criar
comunidades de aprendizagem e facilitar o envolvimento dos alunos. Ela
possibilita colocar em prática diversas estratégias como aprendizado
distribuído, aprendizado pela descoberta, aprendizado situado, aprendizado
ancorado, aprendizado autêntico, aprendizado pelo fazer e aprendizado ativo
(MATTAR; VALENTE, 2007).

Interação e Interatividade: para além do suporte ao aprendiz

Outra prática que pode ajudar a explodir a equação CDWT é a da

interação e interatividade.
Moore (1989) aborda as relações entre alunos, professores e conteúdo
em EaD através de três tipos de interação: aluno/professor, aluno/aluno e
aluno/conteúdo. Hillman, Willis e Gunawardena (1994) adicionam a interação
aluno/interface. Soo e Bonk (1998) acrescentam a interação do aluno com ele
próprio (learner-self). Sutton (2001) introduz a ideia da interação vicária.
Anderson (2003a, 2003b) amplia a perspectiva de Moore, incluindo mais três
tipos de interação: professor/professor, professor/conteúdo e
conteúdo/conteúdo.
Burnham e Walden (1997) ressaltam a interação aluno-ambiente
(learner-environment interaction), uma ação recíproca ou influência mútua entre
o aluno e seu entorno. Gilbert e Moore (1998) falam de uma interatividade

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social, que incluiria aspectos da comunicação como linguagem corporal, troca

de informações pessoais e motivação do aluno. Hirumi (2002) fala também da
interação aluno-outro (learner-other), que envolveria as fontes externas que
não fazem parte do curso online, e aluno-ambiente (learner-environment), que
envolveria os contatos com elementos externos ao ambiente de aprendizagem.
É possível ainda lembrar da interação latente entre o aluno e o designer
do curso, e entre o aluno e as equipes de suporte e os monitores, dentre
outras.
O crescente uso de mundos virtuais em educação, por sua vez, chamou
a atenção para a interação aluno/professor/conteúdo com outra variável
essencial: o ambiente de aprendizagem. Valente e Mattar (2007), por exemplo,
destacam a importância do „espaço‟ de aprendizagem no Second Life.
Nessa direção, Sims (2006) propõe uma redefinição dos modelos
correntes de design:

em geral enxergamos os papéis associados com

design centrados em conteúdo ou instituições – designers
instrucionais, administradores de projetos, artistas
gráficos e especialista em redes. Mas onde estão os
designers para aprendizado ou os arquitetos da
interação? Onde estão os especialistas em ambientes
colaborativos?

Um exame superficial serve para identificar claramente a falta da

variável interação na equação CDWT. Algumas ideias para interação saem da
cabeça dos conteudistas, que muitas vezes não são nem mesmo especialistas
em educação; outras são propostas pelos designers instrucionais, que como o
próprio nome denuncia são treinados muito mais para produzir instrução do
que interação. Ou seja, a interação não é preocupação essencial no modelo
CDWT; pode ocorrer por acaso, ou como resultado da criatividade de algum
conteudista, designer ou tutor, mas não é buscada intencionalmente.

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Construção: para além da avaliação e da certificação

Enquanto as narrativas estão baseadas numa sequência de eventos no

passado, games são construídos pela influência que o jogador tem nos
eventos, no presente. Num game, o „leitor‟ é uma parte integrante do
significado do jogo, assumindo a posição de autor, pois determina a construção
do texto. Mais do que simplesmente interpretar, ele tem de fazer um esforço
para progredir na história (JUUL, 2001).
A mesma reflexão pode ser feita em relação à educação. „Aprendizado‟
ou „aprendizagem‟ têm ainda uma conotação muito passiva; „construção‟ já soa
mais ativa. O aprendizado é um processo ativo: os alunos devem explorar,
procurar e descobrir, formando e reformando conhecimento durante o processo
e monitorando criticamente seu progresso. Nem os resultados do aprendizado,
nem o design, nem as ferramentas, nem o processo, nem o caminho devem
ser totalmente pré-definidos. Se os resultados da aprendizagem já são
completamente previstos no design de um curso, o processo se parece mais
com construir um objeto pré-programado. É possível, entretanto, enxergar a
educação como um exercício de construção em que o design é também
construído durante o próprio processo. Pode-se inclusive pensar na
colaboração na própria instrução, a co-instrução, que pode assumir muitas
facetas.
Professores podem criar conteúdo e colaborar, inclusive com seus
alunos, podendo inclusive receber dicas dos alunos sobre como ensinar.
Alunos, por sua vez, podem se conectar a outros professores na web. Alunos
podem também assumir papéis de professores, com o compartilhamento de
conhecimento entre eles tornando-se uma fonte essencial de conteúdo e
pedagogia. A avaliação por pares, por exemplo, é uma atividade interativa e
colaborativa muito rica que eleva os alunos à função de professores.
A crescente facilidade para personalização das experiências de
aprendizagem cria também a possibilidade do envolvimento dos alunos no
próprio design de sua instrução, o co-design. Murray (1998, p. 30-44) fala de
uma audiência ativa, que recebe um convite do designer para se juntar ao
processo criativo. Os mods, por exemplo, permitem que o próprio jogador

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interfira no design dos seus games, transformando-se num co-designer,

processo que poderíamos transferir para o design do aprendizado por parte
dos alunos.
Papert (1998) faz uma instigante provocação: designers de games têm
uma melhor compreensão sobre a natureza do aprendizado do que designers
de currículos. Nesse sentido, o aprendizado baseado em games não significa
apenas incluir alguns joguinhos em um curso online ou contratar um game
designer para desenvolver algumas partes de um curso. Deve-se pensar no
designer de games participando ativamente do design de cursos, como
designer de interatividade e aprendizado, e não como simples produtor de
objetos de aprendizagem já pré-determinados e desenhados por terceiros.
Portanto, é imprescindível superar modelos de EaD como o CDWT, ou
ao menos explorar modelos alternativos, e nesse sentido o uso de games e
mundos virtuais pode nos auxiliar. Inclusive para nos ajudar a conceber a
avaliação integrada aos próprios processos de interação, e não como um
módulo externo de certificação, separado da experiência de aprendizagem. A
avaliação entendida também como um processo de construção, construção de
ideias, de textos, de objetos, de portfólios etc.

Conclusão: uma nova equação e novos ingredientes

AKILLI (2007) defende que os modelos de design instrucional que

surgiram antes dos games e das ferramentas de simulação precisam ser não
apenas atualizados, mas totalmente refeitos. O design instrucional tradicional
não nos serve mais. Sabemos o que não queremos e precisamos arriscar,
mesmo sem conhecer o caminho completo. É preciso, como vimos, embaralhar
a equação do CDWT, permitindo inclusive que os alunos tomem decisões em
relação ao design de seus cursos. Uma „equação‟ mais adequada parece
apontar para um aututor que envolva não apenas professores, mas também
alunos atuando também como designers instrucionais. AututoresDesigners
(professores & alunos) = fechou a „equação‟!
O 16° CIAED propõe como ingredientes centrais para a eficácia na EaD
três elementos: conteúdo, apoio ao aprendiz e certificação. Essa proposta

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parece estar mais próxima da EaD industrial de que fala Otto Peters. Nosso
percurso permitiu visualizar uma tríade de ingredientes espelhar, mas mais
adequada ao presente e ao futuro da EaD: envolvimento, interatividade e
construção. Uma tríade que aponta para outra ideologia de EaD, urgentemente
necessária para ajudar a moldar o futuro da educação, principalmente no
Brasil.

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