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FOTOGRAFIA DIGITAL1
Monica Fantin/UFSC
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Artigo apresentado ao GT Educação, Comunicação e Tecnologia da VI ANPED SUL, Santa Maria/2006
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educativo na escola não é apenas sala informatizada e/ou laboratório multimídias, e sim
a criança que atua nestes espaços, as interações que estabelece, as relações e
significações que constrói. Neste sentido, a mediação deve ser pensada também como
forma de assegurar e/ou recuperar a dimensão da corporeidade, do gesto, do corpo, da
voz, da postura, do movimento, do olhar como expressão do sujeito e como espaço
fundamental através do qual se criam e constroem sentidos.
Considerando os contextos instrumental, crítico e produtivo em que a mídia-
educação vem sendo pensada, a produção de mídias na escola é uma das dimensões do
trabalho da mídia-educação. Nosso entendimento de produção de mídias na escola
implica a relação entre as diversas linguagens da arte com a tecnologia, envolvendo a
fruição, o uso instrumental como forma de conhecimento, as leituras e análises diversas
como compreensão criativa, bem como a produção material como produção de cultura
da criança.
Embora o desenvolvimento tecnológico e o barateamento dos equipamentos
tenham facilitado a prática de fazer audiovisual em determinados contextos sócio-
culturais, na maioria das escolas brasileiras ela ainda está longe de ser uma prática
cotidiana, diferente do que ocorre em alguns países do hemisfério norte. Referindo-se ao
contexto italiano, Rivoltella (2005:81) destaca que o excesso de atenção dado ao
hipertexto e à Internet ameaça a possibilidade educativa de fazer audiovisual na escola.
Buckingham (1995:10 e 2002:259) também ressalta a facilidade atual na edição de
vídeos nas escolas inglesas, que podem ser feitas com computadores custando uma
fração do que edições similares custariam. Para ele, as primeiras experiências das
crianças de fazer video não tendem tanto a acontecer na escola, pois “o lar não é mais
um lugar simplesmente de consumo de mídia, tornou-se também um lugar chave para a
produção” (1995:9).
No entanto, a tecnologia sempre precisa ser pensada em relação ao contexto
social maior do qual ela faz parte, e na nossa realidade tão desigual e plural, ela ainda é
considerada objeto de desejo. Ao mesmo tempo em que a oferta é grande e variada, as
condições de consumo são altamente diferenciadas e o acesso às tecnologia objetivadas
em equipamentos como computadores, filmadoras, tornam-se indicadores da
segmentação social, deste abismo que separa na mesma medida em que une, como diz
Orofino (s/d).
Nessa perspectiva, pensando em oferecer às crianças uma outra relação com as
tecnologias, foram propostas duas oficinas de fotografia como parte de uma intervenção
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“escrevemos” imagens com a luz. As crianças completavam dizendo que muita luz
queimou o papel e não “escreveu” nada ou que com pouca luz ficou tudo muito claro e
também não apareceu nenhuma imagem. Elas foram percebendo que a quantidade, a
direção e o tipo de luz modificam a imagem do objeto fotografado. E continuando a
conversa sobre a importância da luz, problematizamos como isso poderia ser percebido
em outras mídias, comentando os efeitos de iluminação de alguns filmes de terror, por
exemplio, e elas perceberam que as variações de luz também comunicam e podem
modificar o sentido da imagem.
Se as crianças conseguiram responder com alguma facilidade às questões
teóricas dos planos e da luz, no exercício prático a história foi um pouco diferente. E
como só havia uma máquina fotográfica disponível para um grupo de 24 crianças, o
exercício prático teria que ser feito em etapas. Em duplas, as crianças deveriam
fotografar algo observando certos planos, angulações e a direção da luz, de forma a que
pelo menos duas delas tivessem a mesma tarefa, inclusive para que pudessem comparar
depois os resultados.
Nesta atividade, os comentários, as trocas e as observações dos colegas
enriqueceram demais a atividade. Algumas crianças que tinham como tarefa tirar uma
fotografia em plano geral queriam fotografar uma flor em detalhe. Outras, que deveriam
fotografar em primeiro plano, fotografavam um prédio e uma paisagem. E isso não
passou despercebido pelos colegas que diziam: Aquilo ali é um plano geral? Tás
maluco? - ou então Isso não é um plano médio, ó, plano médio é do corpo todo...,
gerando uma discussão sobre o que havia sido visto anteriormente na sala. Às vezes as
crianças acatavam as sugestões dos colegas e reviam seus objetivos, enquanto outras se
chateavam diante de tantas críticas, e contrariadas diziam: Eu não vou mais fotografar,
não quero mais fazer nada... significando um processo muito rico, pois na mesma
medida em que uns se chateavam e aborreciam, outros consolavam e incentivavam e
uma frase muito ouvida era: Tira uma foto minha?
Para encerrar a oficina, a integração de outra tecnologia para a atividade de
observação e análise dos planos, enquadramento e efeitos da luz com imagens em
movimento, através do vídeo Linéia nos jardins de Monet. Aproveitando para fazer uma
“análise fílmica”, contextualizei a obra de Monet e apresentei a ficha técnica da
animação. Com uma breve sinopse instiguei a curiosidade das crianças sobre o que
iríamos ver e mostrei o livro com o mesmo nome. O vídeo é belíssimo e as crianças
ficavam perguntando onde eu tinha comprado a fita, se ela podia ser alugada: Tem essa
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fita na locadora? E tem em DVD? e fazendo comentários sobre os planos: Essa foto é
de baixo, (referindo-se à imagem feita do lago para mostrar Linéia na ponte). Pareciam
sentir-se especialistas em planos e angulações, sem falar nos comentários sobre os
efeitos da luz, que é um dos grandes temas de Monet.
Tendo a relação da menina com a arte como pano de fundo, fizemos uma análise
formal ou lingüística do filme, enfatizando os planos e significados da luz, das cores e
da música. Assim, o fechamento da oficina de fotografia com o vídeo configurou-se
uma atividade em que as crianças puderam conferir em movimento aquilo que haviam
experimentado na imagem congelada da fotografia. Além disso, ampliaram seu
repertório ao assistir a um filme diferente (no sentido da dificuldade de acessá-lo nas
locadoras e por fugir do padrão de filmes que estão acostumadas a assistir), relacionado
ao trabalho realizado, sem falar no prazer de poderem apreciar a arte de Monet.
Por fim, na análise das fotos feitas reveladas agora na tela do computador da sala
informatizada da escola, discutimos os propósitos de cada dupla e os resultados
alcançados, problematizando a relação entre a intenção inicial e o produto final. De um
modo geral, as crianças se saíram bem quanto aos aspectos técnicos e a qualidade das
fotografias, e conferindo os objetivos da tarefa de cada um com o resultado imaginado e
concretizado, elas mesmas perceberam o que havia dado certo ou o que tinha ficado
diferente do esperado. Discutimos sobre os improvisos e as intuições, tão necessárias no
trabalho de criação e que muitas vezes é necessário transgredir certas regras,
enfatizando que numa concepção de aprendizagem em que o erro faz parte do processo,
as fotografias que não foram feitas conforme o que tinha sido proposto serviram para
discutir a intencionalidade em relação ao que se quer fotografar e as melhores maneira
de consegui-lo.
Na avaliação final, interessava saber o que as crianças diziam ter aprendido com
a oficina e como agora entendiam a imagem fotográfica. Embora por vezes as falas das
crianças pareçam respostas prontas ou meias palavras, “Legal porque podia tirar foto
do que eu quisesse” (Marcelo, 9), “Foi bom para aprender os planos, de onde vem a
luz, para usar isso nos filmes” (Leonardo,9), “Gostei porque eu aprendi coisas que eu
não sabia, além de aprender tirar fotos eu aprendi sobre os planos” (Gabriel, 10), “Eu
gostei de fazer as fotos e queria fazer mais” (Douglas, 10), “Eu achei importante para
o filme que nós vamos fazer, eu não sabia mexer na máquina e agora eu aprendi”
(Karine,10), de qualquer forma, revelam um pouco do que as crianças acharam da
atividade. Além disso, a avaliação indica a importância desse tipo de prática tornar-se
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algo constante no dia-a-dia escolar, em que a fotografia possa ser usada para descobrir e
para contar, como registro e como expressão das crianças e do trabalho educativo.
Referências bibliográficas
BAZALGETTE, Cary. Los medios audiovisuals en la educacion primaria. Madrid,
Ediciones Morata, 1991.
BUCKINGHAM, David. & GRAHAME, Jenny& SEFTON-GREEN, Julian. Making
Media. Practical Production in Media Education. London, English & Media Centre,
1995.
____________ A posição da produção. A educação para a midia e a produção de midia
pelos jovens o Reino Unido. In CARLSSON , U. & FEILITZEN C. A criança e a
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