Universidade Aberta

Mestrado em Comrcio Electrnico e Internet

Dissertao de Mestrado

E-learning: Estudo sobre as componentes mais usadas pelos intervenientes

Orientador: Professor Doutor Pedro Isaas

Mestrando: Joo Paulo Teles Vagarinho

Lisboa, Janeiro 2011

Pgina 2 de 141

Agradecimentos

minha famlia pelo incentivo, pacincia e compreenso que sempre demonstrou ao longo de todo o curso.

Universidade Aberta por me ter dado a oportunidade de aprender mais.

Professora Doutora Maria do Rosrio Alves de Almeida, ao Professor Doutor Pedro Isaias e ao Professor Doutor Ivo Dias de Sousa pela forma extraordinria como tornaram a aprendizagem um processo simples.

secretaria da Universidade Aberta pela disponibilidade demonstrada em ajudar sempre que solicitei e pela rapidez nas respostas relativamente s questes colocadas.

Aos meus colegas de curso que, pela sua colaborao na plataforma de ensino, contriburam para uma aprendizagem mais rica.

MUITO OBRIGADO

Pgina 3 de 141

Pgina 4 de 141

Resumo

Hoje em dia verificamos que as TIC potenciam uma interaco social da aprendizagem, motivando troca e colaborao de experiencias. Nesta perspectiva disponibilizado um conjunto de actividades que proporcionam ambientes interactivos e colaborativos que aperfeioam a aprendizagem distncia.

A plataforma Moodle surge com destaque no ensino distncia, por diversas razes, tem sido bastante utilizada em Portugal inclusive no ensino superior.

Os alunos utilizam as vrias actividades do Moodle e estas promovem uma aprendizagem interactiva e colaborativa.

Por outro lado, o professor deve saber quais as actividades mais eficazes para um grupo especfico inserido num determinado curso.

O mbito desta dissertao pretende identificar as actividades mais utilizadas no Moodle pelos professores e alunos, para tal foi analisado esta plataforma numa Universidade Portuguesa num curso do 2 ciclo (Mestrado). O trabalho realizado foi um estudo de caso e os dados foram obtidos atravs de um questionrio on-line, dirigido aos professores e alunos.

Palavras-chave: Funcionalidades do Moodle, actividades do Moodle, ensino distncia

Pgina 5 de 141

Abstract

Today we can find that TIC potentiates learning social interaction, encouraging collaboration and exchange of experiences. In this perspective is offered a set of activities that provide collaborative and interactive environments that enhance distance learning.

The Moodle platform arises especially in distance education for various reasons have been widely used in Portugal and in particular in higher education.

Students use the various activities of Moodle and these promote an interactive and collaborative learning.

On the other hand the teacher must determine which activities are most effective in a specific group inserted in a particular course.

The scope of this thesis is identify the activities most commonly used in Moodle for teachers and students for this was considered the platform at the Portugal in one University in the 2nd cycle course (Master). The work was a case study and data were obtained via an on-line questionnaire, sent at teachers and students.

Key words: Features of Moodle, Activities in Moodle, distance learning

Pgina 6 de 141

ndice de figuras
Fig. 1: Framework genrico do Comrcio Electrnico, adaptado de Kalakota e Whinston (1997) ......................................................................................................... 16 Fig. 2: Janela principal do Moodle aps instalao (template original)......................... 33 Fig. 3: Janela principal do Moodle na Universidade Aberta (template parametrizado) . 34 Fig. 4: Configuraes do formato de uma disciplina .................................................... 35 Fig. 5: Actividades e recursos disponveis no Moodle.................................................. 36 Fig. 6: Interface Moodle, adaptado da Universidade Aberta (2010) ............................. 37 Fig. 7: Todas as configuraes possveis no Moodle.................................................... 38 Fig. 8: O perfil do aluno ou professor .......................................................................... 40 Fig. 9: Assncrono e sncrono de acordo com o tempo, adaptado de Horton (2006) ..... 49 Fig. 10: Actividades disponibilizadas pelo Moodle. ..................................................... 55 Fig. 11: Adicionar uma etiqueta .................................................................................. 58 Fig. 12: Adicionar/configurar um exerccio ................................................................. 59 Fig. 13: Pontos fortes e fracos do frum, adaptado de Horton (2006)........................... 61 Fig. 14: Tipos de inqurito disponveis no Moodle ...................................................... 63 Fig. 15: Adicionar/configurar uma lio ...................................................................... 66 Fig. 16: Recursos disponveis ...................................................................................... 67 Fig. 17: Exemplo de recursos numa disciplina ............................................................. 67 Fig. 18: Aspecto de um referendo na plataforma Moodle ............................................. 68 Fig. 19: Arquitectura do Moodle, adaptado de Ronchi (2007) ...................................... 69 Fig. 20: Adicionar/configurar a actividade trabalho ..................................................... 72 Fig. 21: Tipos de questionrio, adaptado de Saunders et al (2007)............................... 85

Pgina 7 de 141

ndice de tabelas
Tabela 1: Pontos fortes e limitaes do modo assncrono e sncrono, adaptado de Ming & Seng (2009) ............................................................................................................ 47 Tabela 2: Escolha dos modos assncrono e sncrono, adaptado de Bozarth (2005) ....... 48 Tabela 3: Quando seleccionar assncrono e sncrono ................................................... 49 Tabela 4: Meios de Comunicao utilizados na Educao a Distncia adaptado de Veiga et al (1998) ................................................................................................................. 50 Tabela 5: Diferena entre sala de aula tradicional e virtual, adaptado de Amaro et al (2009) ......................................................................................................................... 53 Tabela 6: Pontos fortes e pontos fracos no chat, adaptado de Dawley (2007)............... 56 Tabela 7: As escalas no modelo COLLES, adaptado da ajuda da plataforma Moodle .. 64 Tabela 8: Diferenas entre os tipos de questionrio da SurveyMonkey ......................... 94 Tabela 9: Meio de comunicao mais utilizado ........................................................... 99 Tabela 10: Dificuldade das actividades...................................................................... 101 Tabela 11: Classificao de todas as actividades ....................................................... 102 Tabela 12: Frequncia de utilizao das actividades .................................................. 103 Tabela 13: Usabilidade de cada actividade ................................................................ 105 Tabela 14: Avaliao dos alunos por actividade ........................................................ 107 Tabela 15: Aceitao de cada actividade ................................................................... 108 Tabela 16: Preferncia das actividades ...................................................................... 110 Tabela 17: Objectivo das actividades ........................................................................ 111 Tabela 18: As actividades so suficientes? ................................................................ 112 Tabela 19: Mais-valia face ao ensino presencial ........................................................ 113 Tabela 20: Colaborao entre professor/aluno e vice-versa ........................................ 114 Tabela 21: Colaborao entre aluno/aluno ................................................................. 114
Pgina 8 de 141

Tabela 22: As actividades facilitam a gesto de tempo?............................................. 115 Tabela 23: Dificuldades encontradas com as actividades ........................................... 116

Pgina 9 de 141

ndice de grficos

Grfico 1: Relao de respostas obtidas e no obtidas ................................................. 96 Grfico 2: Quem so os inquiridos .............................................................................. 97 Grfico 3: Sexo dos inquiridos .................................................................................... 98 Grfico 4: Idade dos inquiridos ................................................................................... 98 Grfico 5: Nacionalidade dos inquiridos...................................................................... 99 Grfico 6: Meio de comunicao mais utilizado .......................................................... 99 Grfico 7: Grau de dificuldade de cada actividade ..................................................... 101 Grfico 8: Classificao de todas as actividades ........................................................ 102 Grfico 9: Frequncia de utilizao de cada actividade .............................................. 103 Grfico 10: Usabilidade de cada actividade ............................................................... 105 Grfico 11: Avaliao dos alunos por actividade ....................................................... 106 Grfico 12: Aceitao de cada actividade .................................................................. 108 Grfico 13: Preferncia das actividades ..................................................................... 109 Grfico 14: Objectivo das actividades ....................................................................... 111 Grfico 15: As actividades so suficientes? ............................................................... 112 Grfico 16: Mais-valia face ao ensino presencial ....................................................... 113 Grfico 17: Colaborao entre professor/aluno e vice-versa ...................................... 113 Grfico 18: Colaborao entre aluno/aluno................................................................ 114 Grfico 19: As actividades facilitam a gesto de tempo? ........................................... 115 Grfico 20: Dificuldades encontradas com as actividades .......................................... 115

Pgina 10 de 141

ndice
Listagem de termos e abreviaturas............................................................................... 13 Capitulo I Introduo ............................................................................................... 14 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Contexto ....................................................................................................... 18 Motivao ..................................................................................................... 21 Questo de investigao ................................................................................ 22 Objectivos de investigao ............................................................................ 23 Limitaes .................................................................................................... 23 Organizao da dissertao ........................................................................... 24

Capitulo II - Reviso de literatura................................................................................ 25 2.1 Educao distncia, educao on-line e e-learning ..................................... 26 2.2 Plataformas LMS .......................................................................................... 30 2.3 O que o Moodle.......................................................................................... 32 2.4 O que a aprendizagem colaborativa ............................................................ 41 2.5 Sncrono e assncrono ................................................................................... 46 2.6 Sala de aula virtual........................................................................................ 52 2.7 As actividades do Moodle ............................................................................. 54 2.7.1 Chat ....................................................................................................... 55 2.7.2 Dirio do aluno ...................................................................................... 57 2.7.3 Etiqueta ................................................................................................. 58 2.7.4 Exerccio ............................................................................................... 59 2.7.5 Fruns de discusso ............................................................................... 59 2.7.6 Glossrio ............................................................................................... 62 2.7.7 Inqurito ................................................................................................ 63 2.7.8 LAMS ................................................................................................... 64 2.7.9 Lio ..................................................................................................... 65 2.7.10 Recurso.................................................................................................. 66 2.7.11 Referendo .............................................................................................. 67 2.7.12 SCORM ................................................................................................. 68 2.7.13 Tabela .................................................................................................... 70 2.7.14 Testes .................................................................................................... 71 2.7.15 Teste "Hot Potatoes".............................................................................. 71 2.7.16 Trabalhos ............................................................................................... 72 2.7.17 Wiki ....................................................................................................... 72 2.7.18 Workshop............................................................................................... 74 2.8 Critrios de seleco das ferramentas ............................................................ 75 2.8.1 Os factores humanos .............................................................................. 77 2.8.2 Infra-estruturas tecnolgicas .................................................................. 77 Capitulo III - Metodologia de investigao .................................................................. 79 3.1 O desenho de investigao ............................................................................ 80 3.1.1 Seleco do meio ................................................................................... 80 3.1.2 Populao alvo e amostra ....................................................................... 81 3.1.3 Dimenso da amostra ............................................................................. 82 3.1.4 Tipo de estudo ....................................................................................... 82
Pgina 11 de 141

3.1.5 Controlo das variveis............................................................................ 83 3.1.6 Mtodo e colheita dos dados .................................................................. 84 3.1.6.1 Meio de recolha de dados................................................................ 84 3.1.6.2 Modos de abordagem ...................................................................... 86 3.1.6.3 Tipos de questes abertas ou fechadas ............................................ 87 3.1.6.4 Escalas de medida ........................................................................... 88 3.2 O estudo de caso ........................................................................................... 89 3.2.1 A Universidade seleccionada a populao ........................................... 89 3.2.2 O curso seleccionado a amostra........................................................... 90 3.2.3 Procedimento para recolha dos dados ..................................................... 91 3.2.4 A estrutura do questionrio .................................................................... 92 3.1 A aplicao do questionrio ....................................................................... 92 Capitulo IV Analise dos resultados obtidos .............................................................. 95 4.1 O software utilizado ...................................................................................... 96 4.2 Anlise dos dados do questionrio ................................................................ 96 4.2.1 Dados pessoais....................................................................................... 97 4.2.1.1 Quem sou ....................................................................................... 97 4.2.1.2 Sexo ............................................................................................... 97 4.2.1.3 Idade............................................................................................... 98 4.2.1.4 Nacionalidade ................................................................................. 98 4.2.2 Actividades utilizadas no Moodle........................................................... 99 4.2.2.1 Meio de comunicao ..................................................................... 99 4.2.2.2 Grau de dificuldade....................................................................... 100 4.2.2.3 Classificao de todas actividades ................................................. 102 4.2.2.4 Frequncia de utilizao ............................................................... 102 4.2.2.6 Usabilidade ................................................................................... 104 4.2.2.6 Avaliao aos alunos .................................................................... 106 4.2.2.7 Aceitao ...................................................................................... 107 4.2.2.8 Preferncia.................................................................................... 109 4.2.2.9 Objectivo ...................................................................................... 110 4.2.2.10 As actividades so suficientes? ..................................................... 112 4.2.2.11 Mais-valia ..................................................................................... 112 4.2.2.12 Colaborao entre os intervenientes .............................................. 113 4.2.2.13 Gesto de tempo ........................................................................... 114 4.2.2.14 Dificuldades ................................................................................. 115 Capitulo V - Concluso ............................................................................................. 117 Bibliografia ............................................................................................................... 120 Anexo A - Questionrio on-line ................................................................................ 131

Pgina 12 de 141

Listagem de termos e abreviaturas

ATTLS - Attitudes to Thinking and Learning Survey CMS - Course Management System COLLES - Constructivist On-Line Learning Environment Survey EAD Ensino Distncia EML - Educational Modelling Language IMS-LD - Information Management Systems Learning Design FAQ - Frequently Asked Questions IES - Instituio de Ensino Superior LAMS - Learning Activity Management System LMS - Learning Management Systems MOODLE - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment SCORM - Sharable Content Object Reference Model SMS Student Management System SGA - Sistemas de Gesto da Aprendizagem TIC Tecnologias de Informao e Comunicao VLE - Virtual Learning Environment

Pgina 13 de 141

Capitulo I Introduo
A economia tem sido nos ltimos anos sujeita a transformaes. Para estas mudanas muito tem contribudo a tecnologia quer ao nvel das telecomunicaes quer ao nvel dos computadores e tambm a sua disseminao. Desta forma o ambiente econmico que est exposto a estes factores deu origem a um novo conceito, para alm da economia tradicional surgiu a nova economia, (Albertin, 1998).

Em alguma literatura consultada existem autores que dividem o termo nova economia em: nova economia, economia digital, economia em rede e economia do conhecimento, afirmando que todos estes conceitos juntos do origem a um nico conceito - economia da informao. Enquanto na economia tradicional utilizamos dinheiro, cheques, facturas, reunies presenciais, chamadas telefnicas utilizando equipamento analgico, entre outros, na nova economia tudo digital, esta recorre aos bits desde o nosso computador at ao destinatrio, passando pelas redes de dados, um exemplo desta realidade o comrcio electrnico.

Pgina 14 de 141

Este pode ter vrias definies, dependendo das diferentes perspectivas. Da perspectiva da comunicao a entrega de informao. Da perspectiva dos processos de negcios, define-se como a aplicao da tecnologia seguindo o caminho da automao das transaces de negcios e os respectivos fluxos de trabalho. Mas da perspectiva de servios uma ferramenta que permite aumentar qualidade e velocidade na entrega desse servio ao mesmo tempo que reduz custos. J na perspectiva on-line permite ter capacidade de compra, venda, informao na Internet e outros servios on-line (Kalakota & Whinston, 1997; Wanninger, 1998).

De acordo com o que foi apreendido ao longo deste mestrado existem dois termos distintos mas que algumas vezes so confundidos: comrcio electrnico ou e-commerce e negcio electrnico ou e-business. Entende-se por comrcio electrnico ou e-commerce "a utilizao da internet e outras tecnologias de informao e comunicao para fins de marketing, vendas e servios de bens de consumo"1. Por outro lado, negcio electrnico ou e-business "o desenvolvimento e coordenao de processos de negcio fundamentais atravs da utilizao intensiva das TIC e de informao digital"2. Independentemente da dimenso das organizaes, estas dividem-se em duas tipologias (a tipologia diz respeito presena da empresa na internet): o pure-play - possuem apenas presena on-line (exemplo: www.amazon.com e www.eBay.com); o bricks-and-clicks - combinam a presena fsica com a presena on-line (exemplo: Apple, Porto Editora, Sony e Worten).

Para alm das tipologias o negcio electrnico apresenta vrios modelos, dependente da origem e do destino quando se realiza a transaco, esses modelos de negcio electrnico podem ser: o B2B (business-to-business empresas que fazem transaces comerciais com outras empresas); o B2C (business-to-consumer empresas que vendem produtos e servios a particulares);
1 2

Definio do glossrio da disciplina de Comrcio Electrnico e E-Marketing Definio do glossrio da disciplina de Comrcio Electrnico e E-Marketing

Pgina 15 de 141

o B2E (business-to-employee empresas fazem transaces com os empregados); o B2G (business-to-government empresas fazem transaces comerciais com o estado); o C2B (consumer-to-business interaces entre particulares e empresas); o C2C (consumer-to-consumer particulares fazem transaces comerciais com outros particulares); o G2C (government-to-citizen estado interage com os cidados); o G2B (government-to-business estado faz transaces com as empresas); o P2P (pear-to-pear particulares interagem com outros particulares).

Este conjunto de modelos implica a utilizao de vrias tecnologias para aplicaes, segurana, padres, tcnicas de gesto e polticas de utilizao desde a infra-estrutura at aos negcios e servios. (Kalakota & Whinston, 1997).

Para estes autores o framework genrico do comrcio electrnico o da figura seguinte.

Fig. 1: Framework genrico do Comrcio Electrnico, adaptado de Kalakota e Whinston (1997)

As quatro camadas so conduzidas por polticas pblicas e definio de padres independentemente da plataforma tecnolgica e como resultado da utilizao dos vrios

Pgina 16 de 141

recursos encontramos um universo de servios e produtos com uma base: internet e comrcio electrnico. Para Ngai e Wat (2002) algumas das aplicaes do comrcio electrnico so: eprocurement, e-learning, e-banking, e-gambling (casinos electrnicos), e-auctioning (leiles), e-directories (catlogos electrnicos), e-franchising, e-trade (compra electrnica de aces), e-engineering (desenvolvimento colaborativo de projectos) e edrugs (farmcias on-line).

Como vimos anteriormente, o e-learning uma aplicao do comrcio electrnico, o "servio" de educao prestado on-line , na verdade, o produto a ser adquirido e entregue on-line a partir de um sistema de comrcio electrnico.

Assim, esta dissertao foi realizada no mbito do Mestrado em Comercio Electrnico e Internet e tem como objectivo o estudo das actividades mais utilizadas na plataforma Moodle pelos professores e alunos.

Pgina 17 de 141

1.1

Contexto

O rpido desenvolvimento das telecomunicaes e crescimento na utilizao da Internet possibilitou diversas transformaes comunicativas na forma como os professores, alunos e instituies de ensino interagem, proporcionando uma nova gerao na aprendizagem, especialmente no ensino distncia. Meirinhos & Osorio (2009) citam esta ideia afirmando que A evoluo da Internet e das formas de comunicao por ela suportadas tem permitido alargar e diversificar as possibilidades humanas de aprendizagem e de formao, proporcionando real interactividade () entre os intervenientes do processo de aprendizagem () assim, a aprendizagem distncia torna-se, actualmente, uma forma de aprendizagem e de formao reconhecida e eficiente de aprendizagem, ao mesmo nvel da aprendizagem presencial.

Apoiando-se nesta evoluo, os processos informticos tambm se aperfeioaram facilitando a educao. As TIC cujo suporte a tecnologia, tm impulsionado uma enorme mudana na rea educacional. A grande quantidade de informao disponvel e a multiplicidade de formas que ela assume caracterizam a sociedade dos nossos dias ("sociedade da informao") , fazendo com que o acesso eficaz (rpido e flexvel) a vastas fontes de informao se torne uma das capacidades mais privilegiadas na interaco com o mundo que nos rodeia. Neste contexto, o conhecimento constitui algo em contnua construo. (Correia & Dias, 1998)

A expectativa das empresas em relao qualificao dos seus colaboradores cada vez maior, exigindo destes uma maior contribuio, independentemente do grau de escolaridade. Actualmente, as competncias de cada individuo desactualizam-se rapidamente, e por isso torna-se necessrio procurar alternativas (novas formas) de ensino e aprendizagem que permitam ao aluno seleccionar o que mais lhe convm aprender, quando o quer fazer e de que forma, adequando a formao ao seu ritmo e estilo. O e-learning uma resposta clara a este desafio Marques & Carvalho (2009).

So muitas as definies publicadas para definir e-learning, cada uma foca um determinado ponto de vista numa determinada vertente, por exemplo, para Gomes (2005) citando Joce (2002) e-learning :

Pgina 18 de 141

A utilizao das novas tecnologias multimdia e da Internet, para melhorar a qualidade da

aprendizagem, facilitando o acesso a recursos e a servios, bem como a intercmbios e colaborao a distncia"

Cardoso (2007) citando Elliott Masie (1999) define-o como: o uso de tecnologia de rede para desenhar, produzir, seleccionar, administrar e ampliar a aprendizagem.

Surgem assim os ambientes virtuais de aprendizagem que so apoiados por modelos de comunicao, estes apresentam-se de uma forma bidireccional e podem ser sncronos ou assncronos. Neste sentido disponibilizam-se em nmero elevado e crescente a oferta de cursos on-line. Um dos grandes objectivos eliminar barreiras ao conhecimento, como seja, culturais, sociais ou fsicas permitindo que este conhecimento possa chegar a qualquer lugar: empresa ou a casa. Assim, certamente que proporciona uma maior motivao e gosto em aprender e aproxima pessoas formando verdadeiras comunidades de aprendizagem e estas partilham os mesmos interesses e gostos. Junior & Coutinho (2008).

Estes ambientes de gesto de aprendizagem disponibilizam actividades (recursos interactivos) e suportam o processo de aprendizagem colaborativo. Para Marques & Carvalho (2009) estes ambientes definem-se como: Produtos populares e que esto actualmente presentes em quase todas as instituies de ensino superior e ensino secundrio apoiando o ensino distncia e o ensino presencial. A facilidade de disponibilizao de contedos, de interaco atravs de ferramentas e de de comunicao colaborao sncronas fazem e

assncronas, educativos

destas

plataformas espaos apetecveis para os agentes

Pgina 19 de 141

As plataformas de e-learning existentes, algumas gratuitas, outros comerciais, podem ser classificadas. Segundo o observatrio da actividade do e-learning e b-learning em Portugal existem dois grupos, CMS e LMS, ainda de acordo com esta entidade, definese LMS como: Sistema de Gesto da Aprendizagem. Dedicado essencialmente gesto dos alunos e das actividades de aprendizagem, com recolha de dados relativos ao progresso dos alunos ao longo de um curso a distncia na Internet

O Moodle uma dessas plataformas LMS, concebida pelo Australiano Martin Dougiamas, para criar cursos e fazer a gesto de contedos, atravs de um interface Web (browser).

O ensino de uma forma tradicional, centrada no professor, uma actividade de transmisso do professor para o aluno que tem como objectivo atingir um estado final (por exemplo o conhecimento ou apreciao), ou seja, a inteno de produzir a aprendizagem, Hirst (1971).

Pereira et al (2003) apresenta-nos um novo modelo, o ensino on-line, este centrado no estudante. Neste processo de aprendizagem cabe ao professor o papel de facilitador, isto , orienta e conduz o estudante bem como o respectivo grupo. Por outro lado, o estudante tem no seu percurso de aprendizagem um papel autnomo e activo.

Um curso on-line envolve feedback, interaco, contedo e promove a autoaprendizagem, os alunos utilizam as vrias actividades da plataforma tecnolgica para promover uma aprendizagem interactiva, essa interaco pode ser sncrona ou assncrona (Dawley, 2007).

Para que a aprendizagem no e-learning, nomeadamente no Moodle, seja cada vez mais eficiente torna-se necessrio estudar quais as actividades mais utilizados pelos alunos e professores nesta plataforma. Disponibilizar actividades de extrema
Pgina 20 de 141

importncia pois so elas que criam o ambiente de aprendizagem de acordo com um determinado modelo pedaggico.

1.2

Motivao

O Moodle parece gozar actualmente de um estatuto de referncia no mercado dos LMS, principalmente na educao em Portugal, quer a nvel superior, quer a nvel do ensino bsico e secundrio, competindo de perto com solues comerciais. () Em Portugal, () estamos aparentemente perante um caso excepcional de penetrao do Moodle no segmento da educao, Fernandes (2008).

Lisba et al (2009) numa publicao sobre o LMS em Contexto Escolar: estudo sobre o uso da Moodle pelos docentes de duas escolas do Norte de Portugal, citam que a plataforma tecnolgica Moodle uma boa ferramenta no processo ensino/aprendizagem por dois grandes motivos: por um lado como complemento s aulas presenciais pois promove a escola para espaos informais e, por outro lado, uma ferramenta motivadora para consolidar conhecimento e desenvolver

competncias. Por isso ela provoca uma mudana de contedos curriculares e tambm nas metodologias empregues, redimensionando o papel do aluno, o papel do professor e ajustando-se aos objectivos em cada etapa no ensino. Os mesmos autores esto convictos que um software com uma filosofia construtivista onde a aprendizagem uma actividade social permitindo o aluno construir o conhecimento influenciado por interaces.

Outro estudo referente temtica Moodle: Estratgias Pedaggicas e Estudos de caso por Alves et al (2009) mostra que o Moodle possui a totalidade das ferramentas para que seja possvel conduzir o ensino e a aprendizagem via Web.

Na anlise de Flores & Escola (2009) o interesse nesta plataforma justifica-se porque esta envolve de uma forma slida princpios pedaggicos que possibilitam um trabalho prtico externo escola e isso pode favorecer a diminuio do insucesso escolar, ou seja, aumenta a qualidade da educao uma vez que permite a utilizao de matrias
Pgina 21 de 141

multimdia (estejam estes na escola ou na posse de estudantes) e promove uma interactividade entre a escola e a casa, para alm disso envolve os pais na relao e/ou participao no processo de aprendizagem de uma forma ldica, fazendo com que os alunos se sintam mais seguros e apoiados.

Marques & Carvalho (2009) fazem referncia a dois estudos realizados, um deles em 2007 pelo The eLearning Guild onde foram utilizadas cento e trinta e cinco plataformas, o resultado do estudo demonstra que: "Em termos de educao e administrao pblica, o Blackboard ocupa a primeira posio com 69,8% seguido do Moodle com 35,7% e do Plateau Systems e do SumTotal Systems com 5,0%". Outro estudo realizado nos EUA em 2005, na Universidade de Bolton, consistiu na disponibilizao de "duas plataformas: uma gratuita (Moodle) e outra comercial (Blackboard), e comparou a satisfao dos utilizadores (alunos, professores e administradores). Os resultados do estudo mostraram que 36% dos utilizadores preferiram o Moodle, 21% o Blackboard e que 43% foram indiferentes ao LMS". Em Portugal tambm foi realizado um estudo, em 2007, designado por Estudo das Plataformas de Formao Distncia em Portugal, liderado pela Delta Consultores e que teve por base um inqurito respondido por mais de quatrocentas organizaes que possuem plataformas de e-learning instaladas. O resultado mostrou que a plataforma Moodle a mais utilizada no ensino on-line com 55,6%.

A iniciativa europeia para o e-learning promove a educao distncia via internet com o objectivo de modernizar a educao, partilhando o conhecimento pelos diversos pases da Unio Europeia. O plano denominado por Aco eEurope refere que este o caminho para combater a infoexcluso.

A principal motivao desta dissertao contribuir para que um modelo pedaggico on-line conhea as actividades prticas mais utilizadas no Moodle a fim de desenvolver competncias que facilitem a aprendizagem.

1.3

Questo de investigao

Pgina 22 de 141

A questo de investigao a que este trabalho pretende responder a seguinte: No Moodle, quais as actividades mais utilizadas pelos professores e alunos numa instituio de ensino superior portuguesa num curso de 2 ciclo?

1.4

Objectivos de investigao

Uma vez definido, de forma geral, o propsito e a rea de investigao a estudar, a reviso da literatura pretende encontrar respostas para os seguintes objectivos estabelecidos: O primeiro objectivo compreender o significado de LMS e qual o seu papel; O segundo objectivo conhecer o Moodle, verificar se um LMS e enquadr-lo; O terceiro objectivo compreender o que se entende por aprendizagem colaborativa; O quarto objectivo analisar as diferenas da aprendizagem sncrona e assncrona; O quinto objectivo identificar as actividades do Moodle e clarificar qual o papel de cada uma delas.

1.5

Limitaes

A limitao do tempo originou um estudo de caso particular, isto , de uma Universidade e de um determinado curso (2 ciclo) inserido num ano lectivo especfico. Portanto este estudo limitado ao caso estudado mas aberto ao desenvolvimento de estudos posteriores mais abrangentes.
Pgina 23 de 141

1.6

Organizao da dissertao

Este estudo composto por cinco captulos divididos da seguinte forma: O captulo um, Introduo, apresentado o contexto deste estudo, a motivao para esta dissertao, a questo de investigao, os objectivos estabelecidos e as limitaes; O captulo dois, Reviso de literatura, permite-nos estudar o estado de arte, respondendo aos objectivos estabelecidos; O captulo trs, Metodologia de investigao d-se a conhecer de forma fundamentada as opes metodologias adoptadas. identificado a instituio estudada, os intervenientes, as tcnicas para recolha de dados bem como os instrumentos; O captulo quatro apresenta a anlise dos resultados obtidos; O captulo cinco a concluso.

Pgina 24 de 141

Capitulo II - Reviso de literatura

Este captulo tem como objectivo apresentar a reviso de literatura, um captulo importante, na medida em que, permite-nos situar esta dissertao dentro da rea de pesquisa da qual faz parte e consequentemente conhecer o estado de arte. So apresentados temas como a educao distncia, a plataforma LMS, o Moodle, a aprendizagem colaborativa, o modo assncrono e sncrono, a sala de aula virtual e as actividades do Moodle, esta ltima, importantssima, pois do desenvolvimento de uma disciplina faz parte a criao de actividades para que posteriormente os alunos as utilizem. Na literatura consultada, muitas vezes utilizado o termo ferramentas para fazer referncia s actividades (chat, frum, etc.), desta forma necessrio clarificar que neste trabalho quando o termo ferramentas seja empregue pelos autores abaixo mencionados, esses termos sero para ns actividades.

Pgina 25 de 141

2.1

Educao distncia, educao on-line e e-learning

A educao distncia uma modalidade educacional que est disponvel a todas as pessoas, quer para aqueles que no possuem disponibilidade quer para aqueles que residam em reas distantes do local do ensino. Foi difcil esta modalidade encontrar o caminho do sucesso perante as ofertas da educao presencial mas mostrou ser competitiva principalmente para aqueles que querem aprender sem horrios e idades especificas, (Cooperberg, 2001). Inicialmente, a transmisso de informao era enviada para os alunos pelo correio tradicional sob forma de papel impresso e estes enviavam as suas respostas pela mesma via. Posteriormente, a tecnologia do rdio e da televiso trouxeram um novo animo ao EaD, originando a disseminao no acesso a esta modalidade e consequentemente uma adeso maior. A conjuno destes meios de comunicao associados (rdio, televiso e materiais impressos) permitia enviar de uma forma uniforme, informao, tarefas e contedos para todos os alunos, estes recebiam-na, estudavam e realizavam as tarefas solicitadas, posteriormente remetiam-nas aos centros de ensino com o objectivo de serem corrigidas e avaliadas.

Neste modelo de educao distncia o papel dos intervenientes : o professor que elabora materiais e define a estratgia de ensino, um tutor cuja funo responder a dvidas e o aluno. Com o aparecimento da internet, fruto da aliana tecnologia digital + infra-estrutura de telecomunicaes ampliou o acesso em massa a esta modalidade de educao mas esse uso per si no implique prticas mais inovadoras e no represente mudanas nas concepes de conhecimento, ensino e aprendizagem ou nos papis do aluno e do professor. No entanto, o fato de mudar o meio em que a educao e a comunicao entre alunos e professores se realizam traz mudanas ao ensino e aprendizagem. (Almeida, 2003).

Pgina 26 de 141

As TIC revolucionaram o processo prtico do EaD por um lado, na disponibilizao dos contedos, uma vez que estes podem ser digitalizados e interactivos, por outro lado, devido rapidez no envio e recepo de materiais, flexibilidade de tempo e quebra de barreiras geogrficas. Desta forma, surgem os ambientes digitais, que so sistemas que esto disponveis na internet destinados ao suporte de actividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplos meios de comunicao, linguagens e recursos, apresentar informaes de forma organizada, desenvolver interaces entre pessoas e objectos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objectivos., Almeida (2003). Todas as tarefas desenvolvidas nestes ambientes possuem um determinado ritmo de trabalho (o de cada aluno), um tempo para realizao de cada actividade (definido pelo professor) e um espao para realizao dessas tarefas.

Existem trs tipos de EaD utilizando as TIC: broadcast, virtualizao da sala de aula presencial e aprendizagem assistida por computador. O broadcast entrega a informao de forma semelhante que ocorre com a utilizao das tecnologias de comunicao via rdio e televiso. A virtualizao da sala de aula presencial acontece quando existe uma comunicao bidireccional entre os intervenientes recorrendo a recursos telemticos para simular uma sala de aula real. A aprendizagem assistida por computador explora a interactividade das TIC para tentar aproximar o professor e aluno atravs de uma comunicao multidimensional. Neira (2008) citando Prado & Valente (2002).

De forma a distinguir as diferentes metodologias no EaD importante clarificar alguns termos, que por vezes se confundem, nos processos educacionais, referimo-nos a educao distncia e educao on-line.

A educao distncia utiliza os diversos meios de comunicao ao seu dispor (correio, televiso, fax, internet, etc.), utilizando abordagens educacionais e tcnicas que permitem estabelecer o contacto com o aluno estando este localizado num determinado ponto geogrfico e tendo flexibilidade de horrio.

Pgina 27 de 141

Educao distncia o processo de ensinoaprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados pelo espao e/ou temporalmente. Os professores e alunos no esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar ligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. (Moran, 2008).

Por outro lado, educao on-line a modalidade onde o meio de comunicao exclusivamente a internet e a forma de comunicao pode ser sncrona 3 ou assncrona4. Este meio de comunicao permite interactividade entre os intervenientes e consequentemente a colaborao na construo do conhecimento. A educao on-line no simplesmente sinnima de educao distncia. A educao on-line uma modalidade da educao que pode ser vivida e exercitada para potencializar situaes de aprendizagem () com encontros programados por tecnologias telemticas. () As pessoas podem estar geograficamente dispersas, partilhando informaes, conhecimentos e narrativas de formao a partir da interveno tecnolgica com os interfaces e

dispositivos de comunicao sncronas e assncronas e de contedos hipertextuais disponveis no

ciberespao (Santos, 2007) Das tecnologias transmissivas, associadas

transmisso e distribuio de contedos, nas primeiras fases do ensino a distncia, evoluiu-se

3 4

A comunicao entre os intervenientes realizada em tempo real. A comunicao entre os intervenientes no realizada em tempo real.

Pgina 28 de 141

para tecnologias mais interactivas, que permitem, a quem aprende, interagir com o contedo por intermdio da mquina, para chegar s tecnologias colaborativas que possibilitam a interaco entre pessoas () com o advento das tecnologias colaborativas, que se caracterizam pelo

estabelecimento de altos nveis de interaco comunicacional entre os intervenientes nos

processos de aprendizagem e formao, criam-se condies para a transformao dos processos de ensino/aprendizagem, de acordo com um novo modelo mental, onde passa a ser possvel combinar independncia, autonomia cooperao e

colaborao, com o necessrio restabelecimento de uma nova relao pedaggica, (Meirinhos, 2009).

Apesar da educao on-line ser recente, esta possui uma histria de aproximadamente trinta anos de experincia, uma vez que, as primeiras prticas se iniciaram nos anos 70 do sculo XX quando Murray Turoff que considerado o pai da conferncia mediada por computador, conseguiu desenvolver o primeiro sistema de interaco para um conjunto de pessoas em modo assncrono e em rede, designado por EIES cuja aplicao eram os cursos presenciais em New Jersey Institute of Technology a partir de 1976 (Azevedo, 2003). O autor refere ainda que na dcada de 1980, Robin Masson, disponibilizou na Open University (Inglaterra) o primeiro curso on-line e contribuiu bastante na rea dos modelos dos cursos on-line, identificando os modelos mais adequados. Identificou quatro: - Modelo contedo + suporte (interaco com material didctico); - Modelo wrap around (estudo de material didctico + actividades colaborativas); - Modelo integrado (envolvendo a aprendizagem colaborativa); - Modelo hbrido (combinao de actividades on-line com cursos presenciais). Ainda para este autor, nos "anos 90, floresceu um outro modelo baseado mais na publicao de material didctico on-line, mas que j no final da ltima dcada exibia a
Pgina 29 de 141

sua fragilidade e suas limitaes. Turoff e Feenberg, Harasim tambm lamentam o retrocesso vivido nos ltimos 10 anos, apesar do grande avano tecnolgico. (...) Os anos 90 marcaram uma poca paradoxal, de expanso quantitativa e retrocesso qualitativo em educao on-line, culminando com a onda do chamado e-learning, disseminando experincias de vanguarda tecnolgica do atraso pedaggico. (...) O mercado de desenvolvimento de ambientes e plataformas para a educao on-line foi um dos mais afectados pelo retrocesso dos anos 90, caracterizando-se por uma constante inveno do j inventado e pelos praticamente inexistentes avanos em recursos para a facilitao da aprendizagem colaborativa".

2.2

Plataformas LMS

De uma forma geral, um LMS uma plataforma de e-learning que disponibiliza actividades tecnolgicas integradas para o professor e para o aluno (como por exemplo correio electrnico, chat e frum). Essas actividades podem actuar em modo assncrono e/ou sncrono e facilitam a gesto do contedo, criao de contedo, monitorizao, gesto de avaliao e unidades curriculares, Dawley (2007).

Marques & Carvalho (2209) tambm partilham esta ideia afirmado que: Tambm conhecido como plataforma de e-

learning, um dos produtos informticos mais importantes no suporte ao processo de ensino e aprendizagem no domnio do e-learning. Um LMS uma plataforma que possibilita a gesto completa das actividades formativas. Por um lado, permite a gesto pedaggica do curso, e, por outro, a gesto administrativa dos intervenientes.

Dias & Fernandes (2003) so mais detalhados na sua definio: Um sistema de gesto da aprendizagem distncia, vulgarmente conhecido por LMS cujo objectivo principal servir de apoio implementao dos ecursos. Este sistema possui um conjunto de
Pgina 30 de 141

ferramentas

que

vo

desde

definio

caracterizao pedaggica do curso na plataforma (definir, mdulos, unidades, actividades, testes, etc.) at ao planeamento das ferramentas de comunicao e interaco a utilizar no curso (ferramentas sncronas e assncronas).

Esta definio importante e no deve ser associado a outros termos, que muitas vezes se confundem, existem duas grandes reas de produtos e servios: o Os SGA (do Ingls Learning Management Systems) so aplicaes inseridas no grupo das Web que possuem um conjunto de funcionalidades para gerir e criar um espao (curso) com contedos para que os alunos acedam e que possam interagir com os seus colegas e com os professores. Estes sistemas disponibilizam a dimenso pedaggica descrita anteriormente mas tambm um conjunto de funcionalidades de gesto como por exemplo: registo, monitorizao, classificao e avaliao da actividade dos alunos e professores. Em alguns casos estas aplicaes permitem ainda a gesto na alocao de professores aos alunos que por sua vez constituem as turmas correspondentes aos cursos, a gesto de eventos, calendrios, entre outros; o Os sistemas de criao de contedos so tambm aplicaes inseridas no grupo de ferramentas que possuem funcionalidades para a criao de contedos digitais (podem ser multimdia ou no) e que posteriormente so explorados num ambiente de e-learning. Possuem como caractersticas principais uma forma fcil na orientao do autor para cumprir com as normas de design na produo de contedos, ou seja, organizao, princpios pedaggicos e navegao. O respeito pelas normas referentes ao meio em que vo ser disponibilizados permite oferecer uma maior flexibilidade no formato final de disponibilizao dos contedos, uma vez que estes podem ser produzidos para CD-ROM ou para Web e em diferentes formatos (texto, imagens, multimdia, entre outros), Pimenta & Baptista (2004).

Na mesma linha da confuso de termos surge o VLE que muitas vezes substitudo por LMS mas Marques & Carvalho (2009) citando Paulsen (2002) esclarecem que o VLE se centra menos em funes que estejam relacionadas com gesto da aprendizagem. No
Pgina 31 de 141

mesmo artigo, os autores referem com objectividade que um LMS faz a gesto e organizao da informao no que diz respeito a contedos e materiais de aprendizagem, permite a interaco entre os intervenientes (professores/alunos e/ou alunos/alunos) utilizando a comunicao assncrona e sncrona, avalia os alunos recorrendo a questionrios, registos de intervenes ou contributos realizadas na plataforma e debates. Para que estas aces ocorram necessrio um espao para disponibilizao de materiais pedaggicos, recursos para comunicar/colaborar/cooperar de modo assncrono e sncrono, recursos de monitorizao, recursos de gesto administrativa e recursos de avaliao.

Os LMS apresentam facilidade de interaco entre o professor / aluno, possuem uma boa apresentao (amigvel), flexibilidade para entregar os trabalhos e corrigi-los num ambiente virtual de sala de aula, uma vez que podem ser realizadas estas actividades em qualquer momento e em qualquer local utilizando a internet. Legoinha et al (2006). Estas plataformas apareceram para apoiar a formao on-line e disponibilizam recursos em diferentes formatos como texto, vdeo e udio, apontadores para sites, avisos aos alunos, interaco professor / alunos atravs de ferramentas de comunicao, ferramentas de apoio aprendizagem colaborativa e registo das actividades realizadas pelos alunos, Carvalho (2007).

2.3

O que o Moodle?

O Moodle um LMS, tambm um software livre e para muitos autores significa socializao, intercmbio e partilha de conhecimento, permite criar espaos e disponibiliza-los na Internet. Esses espaos so denominados por sites e o seu contedo constitudo por disciplinas. Desenvolvido com base numa abordagem socialconstrutivista e de licenciamento livre, ou seja, o chamado Open Source significa que, mesmo existindo direitos de autor possvel modificar, copiar e utilizar o Moodle, contudo, teremos sempre de aceitar utilizadores/programadores/administradores. O pacote de software Moodle verstil na sua instalao na medida em que independente de sistema operativo, significa isto que pode ser instalado em Windows,
Pgina 32 de 141

facultar esse

cdigo

fonte a outros

Mac ou Linux, embora neste ltimo seja aconselhvel consultar a lista de parceiros Moodle que j o testaram e que podem disponibilizar ajuda nesta fase de implementao. Sendo um software livre permite uma rpida disseminao e de facto existe um nmero elevado de utilizadores, desta forma, uma vantagem que o Moodle possui a fiabilidade, pois na ocorrncia de erros existe a probabilidade alta desse erro j ter sido corrigido.

A sua linguagem de programao o PHP e permite que os utilizadores faam adaptaes de acordo com as suas necessidades, ou seja, podemos parametrizar a plataforma. Apresenta-se com oitenta e seis pacotes de linguagens um dos quais o Portugus, e mais de uma centena de temas disponveis para fazer download, estes so templates que mudam o aspecto do site mas, se nenhum destes temas nos encantar, tambm possvel desenvolve-los medida. O logtipo pode ser mudado, tanto nas suas medidas como no design em si, os mdulos e plug-ins disponveis so mais de meio milhar, estes permitem acrescentar funcionalidades especficas ao Moodle.

Fig. 2: Janela principal do Moodle aps instalao (template original)

Pgina 33 de 141

Fig. 3: Janela principal do Moodle na Universidade Aberta (template parametrizado)

O conceito foi desenhado pelo cientista Martin Dougiamas, a ferramenta possui um conjunto de caractersticas pedaggicas e tecnolgicas bastante satisfatrias o que permitiu conquistar utilizadores e programadores, estes ltimos desenvolveram e continuam a desenvolver novas funcionalidades ou a aperfeioar as existentes. Para isso, muito tem contribudo as vrias comunidades colaborativas existentes que quase se auto coordenam num esforo de melhoria aplicacional na oferta de pequenos pacotes de software. Lisba et al (2009).

Os cursos da plataforma Moodle podem ser configurados em seis formatos diferentes que podem ser escolhidos de acordo com a actividade educacional que ir ser desenvolvida. Esses formatos so: semanal, semanal CSS sem tabelas, tpicos, social, SCORM e disciplinas LAMS. Da pesquisa efectuada em sites de ensino on-line e de documentao consultada, nomeadamente de artigos, verificmos que os mais utilizados so apenas trs formatos: semanal, social e tpicos; sendo o mais utilizado o formato semanal. Por exemplo Lisba et al (2009) define os trs formatos desta forma: o Formato semanal - o curso organiza-se por semanas, em cada semana existe uma data de incio e de fim, cada semana constituda por vrias actividades; o Formato social focaliza-se volta de um frum (frum social), e este apresentado na pgina principal;

Pgina 34 de 141

o Formato de tpicos organiza-se por tpicos (semelhante ao formato semanal), cada tpico no tem data limite de tempo.

Estes formatos facilitam a comunicao seja esta assncrona ou sncrona e disponibilizam de uma forma organizada e integrada os contedos (materiais de apoio) de suporte ao curso.

Fig. 4: Configuraes do formato de uma disciplina

O acesso a esta plataforma permite a criao de espaos, que so sites. Em relao aos alunos, este espao permite o apoio das vrias disciplinas curriculares e/ou os possveis projectos distncia. Para os encarregados de educao tambm existem espaos especficos com o intuito de os entusiasmar a participar no processo educativo dos seus filhos bem como no domnio das novas tecnologias. Flores & Escola (2009). Esta plataforma, simples, intuitiva, muito fcil de modificar e utilizar disponibiliza os dois tipos de comunicao: assncrona e sncrona. Pode ser utilizado para cursos num regime de e-learning ou como estratgia complementar aos cursos presenciais (blearning). Para apoiar as diversas disciplinas disponibiliza contedos na Web de forma uniformizada, exigindo dos professores uma planificao na seleco dos mesmos, o que conduz a uma reflexo e a uma organizao consciente face aos objectivos,
Pgina 35 de 141

portanto, estes contedos podem ser configurados de uma forma personalizada de acordo com a criatividade e opo do professor. Relativamente ao modelo de aprendizagem, este apresenta-se como novo e alternativo em relao ao ensino tradicional, reorientando-se para o construtivismo social, promovendo a colaborao online e a construo do conhecimento colectivo, na medida em que, possibilita a partilha, a interaco, a comunicao, promove a autonomia e responsabiliza os alunos pelo processo individual de aprendizagem. O facto de ser livre permite um forte interesse na pesquisa de informao por parte dos alunos, quer por auto-iniciativa, quer a sites previamente seleccionados pelo professor.

Curiosa a viso dada por Silva et al (2008) citando Perkins "o Moodle caracteriza-se por banco de fenmenos, que um banco de contedos; o banco de informaes, que um banco de recursos pedaggicos; o utenslio para processamento de smbolos que um dirio do aluno e a ferramenta de construo que o espao para discusso e onde haver a aprendizagem significativa do aluno.

A plataforma constituda por um conjunto de recursos e actividades que podem ser seleccionadas de acordo com os objectivos pedaggicos do curso, isto , os cursos so concebidos utilizando chat, dirio do aluno, exerccio, frum, glossrio, questionrios, textos Wiki, objectos de aprendizagem sob o padro SCORM, publicar materiais de vrios tipos, entre outras.

Fig. 5: Actividades e recursos disponveis no Moodle

Pgina 36 de 141

O interface bastante simples e alterado de acordo com a disposio/seleco das actividades definidas pelo professor, oferecendo-as aos alunos de uma forma flexvel e com diferentes perspectivas na sua utilizao, o que por vezes faz com que existam espaos didcticos singulares, apesar de utilizarem a mesma funcionalidade. Como referido, o interface simples, as pginas das disciplinas dividem-se em trs colunas e estas podem ser costumizadas com objectos em formato de caixa, so exemplos o calendrio, a lista de actividades e os utilizadores on-line. Na coluna central podemos encontrar vrias caixas que representam a sequncia ordenada das aulas da disciplina, cada caixa d incio a um captulo e contm em forma de tpicos as tarefas a realizar e as actividades que fazem parte desse captulo, possui uma data de incio e outra de fim, por esta razo esta coluna o espao onde o curso efectivamente realizado. As colunas do lado direito e do lado esquerdo tambm so constitudas por caixas, estas podem ser deslocadas de um lado para o outro. Alves & Brito, (2005).

Fig. 6: Interface Moodle, adaptado da Universidade Aberta (2010)

Pgina 37 de 141

Fig. 7: Todas as configuraes possveis no Moodle

O Moodle possui uma srie de possibilidades de configurao, incluindo estrutura administrativa (dados pessoais, relatrios, calendrio), acadmica (dicas, pesquisa, disciplinas, glossrio, roteiros de estudo) e ferramentas de interaco (e-mail, chat, tira dvidas, frum etc.) . Almendra et al (2008).

De acordo com a informao consultada de vrios autores, o Moodle, do ponto de vista pedaggico, faz uma abordagem social-construtivista da educao. Para percebermos melhor esta abordagem, analisamos em seguida, de forma muito vaga, os trs conceitos. a) Construtivismo - Refere-se s pessoas que interagem de uma forma activa no seu meio ambiente e consequentemente adquirem constantemente novos conhecimentos.

"O Construtivismo busca dar conta da construo das estruturas cognitivas que o indivduo elabora no decorrer do seu desenvolvimento", Arendt (2003).
Pgina 38 de 141

b) Construcionismo - Refere-se s pessoas que constroem algo, permitindo que outras pessoas possam compreender ou experimentar de forma a adquirirem conhecimento.

"O

Construcionismo que

procura os

dar

conta

das

construes

indivduos

elaboram

colectivamente, Arendt (2003).

c) Construtivismo Social - Tendo por base os dois conceitos acima referidos, este conceito refere-se a colaborao, ou seja, todas as pessoas de um determinado grupo constroem algo umas para as outras, o que permite uma cultura de aprendizagem constante.

Reflectindo sobre estes conceitos, o ensino-aprendizagem pode ser centrado no aluno uma vez que este aprende com os outros e pode por vezes assumir o papel de professor e outras vezes de aluno.

Para que seja possvel leccionar um curso on-line necessrio existirem alunos e professores registados na plataforma. Cada um destes elementos possui um perfil, esse perfil constitudo por um conjunto de informao que solicitada quando criado o perfil (nome do utilizador, nome prprio, apelido, senha pretendida, endereo de correio electrnico, fotografia, entre outras. Este perfil visvel para todos os elementos que frequentem um curso e por isso possvel comunicar entre eles o que refora a componente social da plataforma Moodle. Por vezes existe a sensao de uma interaco homem-mquina invisvel em que existe uma integrao da informtica com os comportamentos das pessoas sem que estas percebam que esto digitando comandos ao computador mas sim conversando com algum. Legoinha et al (2006).

Pgina 39 de 141

Fig. 8: O perfil do aluno ou professor

Para Duarte et al (2007) podemos encontrar trs tipos de utilizadores na plataforma Moodle: a) Utilizadores simples - formandos que recebem formao no ambiente; b) Administradores de disciplinas professores ou formadores; c) Administradores de implementaes Moodle.

Silva et al (2008) completa o conceito, para este autor, existem tambm trs tipos de participao: o administrador, o tutor e o aluno. o O administrador tem como funo realizar a gesto da plataforma o que equivale a configuraes no sistema, criar o (s) curso (s) e inserir os alunos (criar o perfil mnimo para o aluno fazer logon na plataforma); o O tutor tem como funo a gesto do curso, ou seja, o professor/facilitador; o O aluno o participante do curso.
Pgina 40 de 141

Todo este ambiente que permite apoiar a aprendizagem dever ser mantido para aprender de uma forma colaborativa utilizando a orientao, reflexo e questo. Esta poderosa ferramenta permite que o professor defina uma metodologia para o ensino e a aprendizagem de acordo com a sua inteno organizando o espao interactivo e promovendo a auto-aprendizagem, recorrendo para isso rede de colaborao. Mas esta ferramenta tambm possui limitaes, essas limitaes referem-se utilizao da plataforma, por dois motivos principais: o As funcionalidades especficas a plataforma possui as suas prprias funcionalidades e por isso est restringido a elas; o As funcionalidades definidas o administrador do sistema define e disponibiliza um conjunto de funcionalidades de acordo com a sua sensibilidade, entendimento sobre colaborao ou simplesmente por entender pouco interessante para o curso mas estas podem ser limitadas para o professor. por esta razo que se podem encontrar plataformas Moodle com diferentes funcionalidades. (Carvalho, 2007) O Moodle tem-se revelado um importante LMS devido flexibilidade, valor educativo e facilidade de utilizao graas ao interface simples e amigvel, mesmo para os utilizadores menos experientes, Legoinha et al (2006).

Esta plataforma colaborativa de aprendizagem pressupe a existncia de actividades que o aluno ir realizar, se necessrio com interaco de outras pessoas, mas sempre de uma forma orientada.

2.4

O que a aprendizagem colaborativa

Sendo o Moodle uma plataforma colaborativa ento torna-se necessrio compreender o que a aprendizagem colaborativa. Muitos autores so da opinio que este mtodo incentiva os alunos a trabalharem em grupo para realizarem tarefas, que resolvam problemas e promovam a aprendizagem construtivista, na medida em que, o trabalho em
Pgina 41 de 141

conjunto permite obter uma experincia rica, aprendendo com os outros e utilizado os pontos fortes de cada interveniente. Na literatura consultada existem diferenas entre colaborao e aprendizagem colaborativa, na primeira implica trabalho de grupo e os elementos que contribuem para alcanar um determinado objectivo. A aprendizagem colaborativa o mtodo de aprendizagem que constri conhecimento atravs de uma interaco social.

Pereira et al (2003) refere que a aprendizagem colaborativa um contexto escolhido onde os saberes de cada indivduo esto disponveis para um grupo e esse grupo trabalha em conjunto tendo objectivos e valores comuns.

A promoo de stios de colaborao on-line permite uma construo de conhecimento ao nvel colectivo, esta, salienta-se pela interaco e pela comunicao o que promove a responsabilidade e autonomia dos alunos no seu processo de aprendizagem. Lisba et al (2009).

Correia & Dias (1998) apresenta-nos as caractersticas gerais da aprendizagem colaborativa e os seus objectivos recorrendo a citaes de Arends, salientando que o mundo actual est em permanente mudana e os problemas que surgem todos os dias so complexos e universais, para uma resoluo mais facilitada destes problemas existe o trabalho colaborativo que resulta de interaces entre as pessoas envolvidas nessa comunidade. Esta aprendizagem uma marcante tendncia decorrente do novo paradigma educacional emergente. As principais caractersticas da aprendizagem colaborativa so: o Os sistemas de recompensa esto orientados para o grupo ao invs de para o indivduo; o Trabalho em equipa; o Privilgio formao de equipas heterogneas constitudas por alunos de nveis diferentes. Pretende-se com a aprendizagem colaborativa promover um desempenho de nvel superior aos alunos nas suas tarefas escolares beneficiando de todos aqueles que estejam envolvidos no mesmo projecto. Um outro efeito importante neste modelo de aprendizagem colaborativa a aceitao mais abrangente de pessoas que pertenam a outras raas ou outras religies diferentes,
Pgina 42 de 141

na medida em que, a aprendizagem colaborativa cria mais oportunidades aos alunos que esto a trabalhar de forma interdependente nas tarefas comuns aprendendo a valorizarse uns aos outros naturalmente. Finalmente, o ltimo efeito importante neste tipo de aprendizagem (colaborativa) a possibilidade dos alunos aprenderem competncias, no s no campo de colaborao, como tambm na cooperao, estas competncias so cada vez mais importantes na sociedade actual e na futura porque muito do trabalho realizado hoje decorre de amplas e interdependentes organizaes que esto inseridas no mundo global.

Amaro et al (2009) citando Correia & Dias parte dos seguintes pressupostos para atingir a aprendizagem colaborativa: o A qualidade no desenvolvimento dos materiais didcticos, permitindo uma integrao eficaz; o Incrementar a qualidade e a quantidade do feedback; o Aperfeioar os processos de avaliao; o Adequar os ritmos de aprendizagem aos ritmos dos alunos; o Promover o autoconceito dos alunos; o Desenvolver as capacidades dos alunos, nomeadamente a resoluo de problemas, a capacidade de pensar de uma forma crtica e autogesto. Por outro lado, afirma ainda que o professor tem novas funes pois este abandona o lugar atribudo na aprendizagem tradicional e passa a fazer a concepo e organizao das aprendizagens que por sua vez vo estimular e valorizar no aluno o seu intelecto enquanto ser responsvel e autnomo, e prossegue afirmando que actualmente a aprendizagem colaborativa em larga medida a resposta para as solicitaes da sociedade. O autor conclui a sua ideia opinando sobre as caractersticas da aprendizagem colaborativa: trabalho em equipa; equipas heterogneas em relao ao nvel de aprendizagem, ao gnero e a outras caractersticas; os sistemas de recompensa dirigidos ao grupo e no ao indivduo.

Conrad (2009) tambm se foca no papel do professor referindo que a aprendizagem colaborativa tem uma orientao do professor muito reduzida, constituda por pequenos grupos de alunos e tem como objectivo alcanar um determinado resultado colectivamente e de forma independente.

Pgina 43 de 141

Para Gomes (2003) uma cultura colaborativa significa co-responsabilizao, co-autoria e partilha, estas fazem parte do conhecimento que se constri numa determinada comunidade de aprendizagem e que por este motivo engloba todos os membros incluindo alunos e professores (sendo o professor o membro pleno da comunidade), originando uma relao democrtica.

Para Pozza (2007) existem trs ambientes de aprendizagem distintos: colaborativo, cooperativo e interactivo. Estes assentam numa arquitectura pedaggica de aprendizagem em comunidade, construindo desta forma um conhecimento colectivo. O Moodle compreende os ambientes de aprendizagem colaborativo e cooperativo, o software livre, est a ser utilizado com sucesso por muitas instituies e atravs dos seus recursos tecnolgicos possui todos os requisitos para favorecer a cooperao, colaborao, interactividade e construo de um conhecimento colectivo. De um ngulo estratgico para o ensino, a aprendizagem colaborativa encoraja a participao do aluno no processo de aprendizagem. Torna a aprendizagem um processo activo e o conhecimento resulta das interaces e consensos gerados no seio do grupo (Moura & Carvalho, 2009). Os mesmos autores citando Fosnot, invocam que O conhecimento entendido como construo social e a aprendizagem uma actividade construtiva que os prprios alunos tm de realizar. Dentro destas perspectivas, o processo educativo ser tanto mais favorecido, quanto mais o aluno tiver uma participao social em ambientes propiciadores de interaco, colaborao e avaliao. Para os construtivistas, o professor, em contexto educativo, no age como um simples transmissor de conhecimento, torna-se um orientador, um facilitador e construtor do saber que apresenta sugestes e desafios que estimulam o pensamento do aluno para o fazer chegar resoluo do problema. A participao activa e a interaco entre os elementos do grupo so o cerne da aprendizagem colaborativa. . Os mesmos autores concluem a sua anlise sobre aprendizagem colaborativa referindo Jonassen Os alunos quando trabalham em grupo trocam ideias, pensamentos e apresentam sugestes para chegarem a uma ou mais solues. Por isso, importante criar ambientes de aprendizagem que apoiem experincias autnticas, atraentes e reflexivas por intermdio de ferramentas cognitivas que permitam tambm desenvolver o pensamento crtico.

Para Carvalho (2007) essencial no confundir colaborao e cooperao uma vez que
Pgina 44 de 141

"os termos nos reportam a situaes diferenciadas, tendo o termo cooperativo antecedido o termo colaborativo. Os dois termos partilham a ideia de trabalhar com, mas a diferena reside no modo como o processo se desenrola". A autora esclarece as definies citando Henri e Rigault "numa abordagem cooperativa as tarefas so divididas pelos membros do grupo e so realizadas individualmente, numa abordagem colaborativa as tarefas so realizadas por todos num contnuo de partilha, dilogo e negociao". igualmente importante perceber o novo papel do professor o de facilitador da aprendizagem, apoiando o aluno na sua construo individual e colaborativa do conhecimento; proporcionando-lhe autonomia na aprendizagem, incentivando ao desenvolvimento de pensamento crtico, capacidade de tomada de deciso e aprendizagem de nvel elevado.

Tambm Silva et al (2008) reforam a ideia do ambiente colaborativo na perspectiva tecnolgica, este envolve variadas formas no que se refere organizao das condies tecnolgicas para permitir que todos os intervenientes no processo comunicativo participem originando a interactividade. Este ambiente constri de forma social o conhecimento, na medida em que os espaos partilhados suportam a construo e troca de saberes ao longo do processo de aprendizagem.

Estes ambientes de aprendizagem colaborativa apresentam muitas vantagens para o aluno (nvel pessoal) e para o grupo. Amaro (2009) menciona que por um lado, a nvel pessoal as vantagens so: o Aumenta a auto-estima, a integrao no seio do grupo e a autoconfiana; o Diminui os sentimentos de isolamento, receio da crtica e refora a ideia que cada aluno um professor; o Aumentam as competncias de interaco, comunicao e sociais; o Fortalece a solidariedade e respeito entre os intervenientes, baseado nos resultados do trabalho do grupo; o Permite adquirir informao nova e conhecer diferentes temas; o Incentiva a abertura mental e o desenvolvimento do pensamento crtico; Por outro lado, ao nvel da dinmica de grupo, a mesma autora defende que ambientes colaborativos de aprendizagem apresentam como vantagens: o A aprendizagem transformada numa actividade social;

Pgina 45 de 141

o Os grupos esto baseados na interdependncia positiva dos alunos, e isso requer que cada um deles se responsabilize pela prpria aprendizagem e pela aprendizagem dos outros; o Aumenta a satisfao do prprio trabalho; o Incentiva os alunos a aprender uns com os outros, a valorizar todos conhecimentos e a tirar partido das experincias individuais das aprendizagens; o Possibilita uma aproximao mais estreita entre os alunos e um maior intercmbio de ideias fomentado o interesse do grupo; o Possibilita alcanar os objectivos mais ricos no contedo qualitativamente, uma vez que rene propostas e solues de vrios alunos.

Mas se na aprendizagem colaborativa o aluno faz parte de um grupo de trabalho virtual e estabelece uma relao com os restantes intervenientes, como iniciada e mantida essa relao? Cao & Dias (2003) respondem afirmando que esta relao mantida utilizando ferramentas sncronas ou assncronas como por exemplo o frum, mensagens instantneas entre outras.

2.5

Sncrono e assncrono

A interaco on-line apresenta-se em duas categorias: o modo assncrono e modo sncrono. No primeiro caso, a interaco ocorre em momentos distintos, ou seja, no em tempo real. No segundo caso a interaco em tempo real (on-line) e envolve o (s) aluno (s) e o professor (Ming & Seng, 2009).

Assncrono Pontos fortes:

Sncrono Pontos fortes: Comentrios imediatos

- Disponvel em qualquer lugar e a qualquer hora; Adaptvel a

relativamente a perguntas ou horrios observaes; - A comunicao atravs da

individuais de cada aluno;

- Estimula os alunos tmidos a escrita e da leitura ajudada; serem participativos; Existe uma participao

Pgina 46 de 141

Cria

um

esprito

de melhor porque muitas pessoas possuem experincia.

comunidade; - Mais ateno a cada aluno; - Os registos das discusses podem ser recuperados. Limitaes:

Limitaes:

- Falta de referncias auditivas - Dificuldades na programao e visuais; das sesses com alunos de pontos geogrficos

- A comunicao atravs da diferentes

escrita e da leitura podem ser devido aos fusos horrios; afectados; Comentrios - Alguns alunos podem estar atrasados presentes mas com interaco

relativamente a perguntas ou passiva; observaes. - Maior dificuldade na gesto de grandes grupos nos processos de interaco.
Tabela 1: Pontos fortes e limitaes do modo assncrono e sncrono, adaptado de Ming & Seng (2009)

Dutra & Maio, (2008) partilham desta opinio citando que numa comunicao assncrona tambm designada por off-line, as aulas no so em tempo real, ou seja, acontecem em qualquer altura temporal e em qualquer lugar, encorajando a autonomia dos alunos. Na comunicao sncrona, que tambm conhecida por on-line, uma comunicao que acontece em tempo real como por exemplo a utilizao do chat em que vrias pessoas interagem de forma simultnea.

Bozarth (2005) refora as ideias mencionadas, quer em termos de abordagem, quer na semelhana da definio, salientando que existem duas abordagens para a aprendizagem colaborativa: sncrona e assncrona. Na sncrona os alunos esto on-line ao mesmo tempo (por exemplo atravs da ferramentas de conferncia ou chat) enquanto na abordagem assncrona esto a trabalhar com tempos de interveno distintos (por exemplo atravs de ferramentas como o frum ou correio electrnico). Para escolher uma ferramenta de colaborao, existem factores a serem considerados, como mostra a tabela seguinte:
Pgina 47 de 141

Assncrono Possui ferramentas gratuitas Possui nomeadamente electrnico, de: fruns

Sncrono algumas ferramentas

correio gratuitas nomeadamente de: voz de e chat. Outros produtos como vdeo-conferncia so pagos; com Os alunos interagem uns com os outros e com contedos; O programa contm horrios e os alunos tm de o respeitar;

discusso e blogs; Os alunos interagem

contedos; O tempo gerido pelo aluno;

A comunicao realizada por A comunicao realizada por texto; voz;

No existem problemas com Pode ser complicado programar fusos horrios; actividades por causa dos fusos horrios; Os alunos mais introvertidos Os alunos mais extrovertidos gostam deste mtodo. gostam deste mtodo.

Tabela 2: Escolha dos modos assncrono e sncrono, adaptado de Bozarth (2005)

Por sua vez, Lynch (2004) menciona que na comunicao sncrona, todos os participantes tem de estar presentes ao mesmo tempo, este ambiente promove a sensao de todos estarem juntos e simula o conceito tradicional de uma turma. Significa por isso, que todos os participantes tm de estar num computador ao mesmo tempo. Na comunicao assncrona, os participantes contribuem com tempo desfasado (mas dentro de um prazo especifico), uma ou vrias vezes com os seus comentrios para um determinado tema. A comunicao assncrona o mais comum na aprendizagem on-line.

Para Horton (2006) escolher o modo (sncrono ou assncrono) em que o curso vai ser realizado uma das decises mais importantes. Sncrono significa que est a ser realizada ao mesmo tempo ou em tempo real uma actividade desempenhada por todos os envolvidos, todos fazem parte deste evento, por exemplo, as reunies on-line e conferencias de udio. Actividades assncronas so aquelas onde os participantes podem resolver um problema em qualquer momento.
Pgina 48 de 141

Contudo, o autor refere que existe confuso nas definies, ou seja, o que quer dizer "ao mesmo tempo?" este problema deve-se ao facto de para uns significa "poucos minutos ou segundos" enquanto para outros significa "horas ou dias". O problema das definies assim entendido como problema de tempos, isto , "as mensagens so escritas no frum um dia assncrono ou sncrono?".

Fig. 9: Assncrono e sncrono de acordo com o tempo, adaptado de Horton (2006)

Se pensarmos que numa turma de alunos que constituda por indivduos de todo o mundo, cujo fuso horrio diferente, ento difcil existir uma sintonia, logo, os cursos ao invs de serem catalogados com estes termos deveriam utilizar escalas de tempo para as actividades a ser desenvolvidas pelos alunos. Contudo, na concepo do curso, devemos considerar as vantagens que cada modo aborda, para tal, ter em considerao o quadro seguinte. Sncrono deve ser seleccionado quando... ... Os alunos necessitam de ... No Assncrono deve ser seleccionado quando... existe flexibilidade nos

falar com outros para discutir horrios; um problema; ... Os alunos possuem dvidas ... em comum (as Os alunos tm necessidades

mesmas individuais de esclarecimento;

duvidas); ... Os alunos necessitam de ser ... Os fusos horrios so diferentes; motivados. ... Os alunos querem fazer o curso de acordo com o seu ritmo.
Tabela 3: Quando seleccionar assncrono e sncrono

Pgina 49 de 141

Cao & Dias (2003) abordam o modo assncrono como a interaco entre alunos e professores no imediato, isto , faz-se com algum tempo de intervalo (o contacto feito atravs de correio electrnico, grupos de discusso ou fruns) e normalmente est associado a aces de formao com custos baixos. No modo sncrono (on-line), reproduz-se virtualmente o ambiente de sala de aula presencial, na medida em que, realizado a uma determinada hora com um professor e com um nmero de alunos limitados, desta forma utiliza ferramentas sncronas como vdeo-conferncia, audioconferncia ou chat. ideal para transmisso de conhecimentos com interaco imediata.

Maia et al (2005) dividem a forma de comunicao do EAD em dois contextos: o contexto individual e o contexto em grupo. o Na educao distncia baseada em grupo baseada numa adaptao/incluso entre os intervenientes (professor e aluno), que esto em vrios pontos geogrficos, e que utilizam meios para a transmisso (cabo ou satlite) da informao (como o udio e vdeo) para a sala de aula virtual; o Na educao distncia individual possui como uma das suas caractersticas principais, os materiais do curso, o que implica por um lado uma preparao cientfica dos mesmos para que os alunos possam estudar de forma individual e por outro lado, um plano de apoio ao aluno para que este possua as condies necessrias para estudar individualmente distncia. A educao distncia baseada em grupo e a educao distncia individual diferem entre si principalmente no que respeita aos meios de comunicao utilizados como mostrado no quadro abaixo.

Modo Modo de comunicao Material de aprendizagem

Educao baseada em grupo Sncrono Impresso e CD-ROM

Educao individual Assncrono Impresso, CD-ROM, televiso, udio e vdeo

Tabela 4: Meios de Comunicao utilizados na Educao a Distncia adaptado de Veiga et al (1998)

Pgina 50 de 141

De acordo com Veiga et al (1998) no modo assncrono, a interaco entre instrutores e alunos no on-line, ou seja, no acontece em tempo real. Os sistemas sncronos so mais caros, exigem tecnologia mais sofisticada, esto mais condicionados ao desempenho do suporte tecnolgico e podem ser menos flexveis, devido necessidade de interaco on-line. Por isso, a maior parte dos sistemas de EAD actuais exploram o modo assncrono. Em relao s vantagens do modo assncrono o autor identifica quatro: o Flexibilidade a utilizao da internet permite que o acesso ao material de aprendizagem seja feito em qualquer lugar, em qualquer horrio e em qualquer dia da semana; o Aprendizagem local a tecnologia disponvel actualmente permite que o acesso seja feito a partir de casa ou do trabalho; o Larguras de banda as plataformas tecnolgicas com ferramentas assncronas, principalmente baseadas em texto, consomem uma largura de banda baixa e requerem computadores menos sofisticados tecnologicamente o que facilita o acesso e ao mesmo tempo implica custos mais baixos; o Tempos para reflectir quer o professor, quer o aluno possuem oportunidade para reflectir e trabalhar as suas ideias, consultando fontes de informao e consequentemente preparando-se melhor para debates, tornando-os mais produtivos. Algumas das desvantagens do modo assncrono podem ser colmatadas por um sistema sncrono, ou seja, baseado na comunicao em tempo real. Relativamente ao modo sncrono as vantagens so: o Feedback sistemas sncronos fomentam um feedback rpido, o que significa um rpido consenso do grupo num determinado debate ou opinio; o Telepresena o clima em que o aluno est inserido (em tempo real) faz com que este possua um sentimento de estar presente no seio da sua comunidade favorecendo em simultneo a coeso do grupo; o Melhor acompanhamento o modo sncrono incentiva os alunos quanto disciplina o que permite uma actualizao constante com o contedo/assunto tratado no curso; o Motivao o modo sncrono promove cooperao, um conjunto de foras que agem simultaneamente para o propsito e isto motiva os alunos a continuarem com os seus estudos e em grupo.
Pgina 51 de 141

Lynch (2004) tambm identifica quatro vantagens: flexibilidade, tempo para reflexo, aprendizagem focada e o custo efectivo. Em qualquer local e em qualquer momento, o acesso ao material didctico na Web ou o acesso aos debates podem ocorrer, o que significa flexibilidade. O tempo para reflexo existe uma vez que a reaco no imediata, sendo a comunicao assncrona, ento, existe tempo para meditar e organizar as ideias. Porque a tecnologia permite o acesso a partir de qualquer local, os intervenientes podem facilmente integrar-se nos conceitos e materiais de trabalho do curso, a aprendizagem focalizada. O custo tecnolgico efectivo baixo porque as ferramentas de texto assncronas requerem uma largura de banda muito baixa (correio electrnico e fruns, por exemplo).

Miranda & Dias (200) focam a vantagem dos ambientes sncronos, estes possuem como principal caracterstica a interactividade que criada pelos intervenientes atravs de um clima social apropriado para construir grupos de aprendizagem com objectivos em comum. Estes ambientes tambm so catalogados pelas breves e rpidas contribuies que na maior parte das vezes so superficiais e ambguas que surgem numa sequncia linear cronolgica ao invs de surgirem por sequncia de assunto e por isto os autores afirmam que existem desvantagens ao utilizar estas ferramentas citando Lapadat (2002) a transio impressa de uma sesso sncrona pode parecer fracturada e incoerente a uma pessoa no participante na sesso () a contradio entre a necessidade de dizer coisas profundas e a natureza de um ambiente que encoraja intervenes curtas () a actividade sncrona no proporciona aprendizagem profunda () o modo assncrono pode conduzir os participantes a uma mais profunda compreenso das ideias em discusso.

2.6

Sala de aula virtual

Uma sala de aula virtual tenta simular o ambiente da sala de aula presencial mas com ferramentas e abordagens diferentes. Horton (2006), faz uma comparao entre sala de aula fsica e sala de aula virtual explicando que na primeira, todos os intervenientes esto presentes, existe um horrio
Pgina 52 de 141

definido e o professor gere o tempo com um plano de tarefas que vai seguindo e transmitindo turma, enquanto na sala de aula virtual essa comunicao realizada por alunos e professores atravs de mail, fruns, chats, polls, partilha de aplicaes, conferncias de udio, conferncias de vdeo e outras ferramentas onde os professores e alunos possam trocar mensagens, ou seja, a sala de aula virtual recorre a ferramentas colaborativas para criar uma estrutura de aprendizagem semelhante sala de aula fsica. As salas de aula virtuais so criadas de acordo com a estrutura e experincias adquiridas em salas de aula fsica, recorrendo a ferramentas colaborativas, essas ferramentas colaborativas, so utilizadas por instrutores e alunos para uma interaco e podem dividir-se em dois grandes grupos: sncronas e assncronas.

Para Amaro et al (2009) a sala de aula passa a ser um verdadeiro espao livre ou laboratrio que se insere no cosmos das redes de aprendizagem, onde coabitam o espao fsico e o espao virtual de aprendizagem. O autor ilustra a diferena entre sala de aula tradicional e sala de aula virtual recorrendo tabela seguinte:

Aula tradicional Comportamentos previsveis; Interaco escassa; Feedback limitado; Centralizao das decises; Fragmentao.

Aula em rede Comportamentos imprevisveis; Mltiplas interaces; Difuso da autoridade; Auto-regulao; Individualidade.

Tabela 5: Diferena entre sala de aula tradicional e virtual, adaptado de Amaro et al (2009)

Pgina 53 de 141

2.7

As actividades do Moodle

O ensino colaborativo um tema bastante valorizado desde h uns anos at hoje pois permite trabalhar em equipa e isso um factor de diferenciao. Para que os alunos e professores possam colaborar necessrio oferecer condies, essas condies so ferramentas como o chat, glossrio, Wiki e frum que proporcionam trabalhar em conjunto no processo de construo do conhecimento e na partilha de informao, por esta razo estamos perante a aprendizagem colaborativa. Alves et al (2009).

Carvalho (2007) prefere dividir as actividades em duas categorias, as actividades colaborativas como por exemplo o blog e o Wiki, e as de comunicao como por exemplo, o frum e chat.

Silva et al (2008) completa afirmando que a plataforma para alm de disponibilizar actividades de comunicao assncronas e sncronas tambm disponibiliza ferramentas de avaliao, todas juntas possibilitam uma interaco entre o aluno/professor e aluno/aluno.

Como sistema de gesto de ensino e aprendizagem, o Moodle apresenta as suas funcionalidades com uma forte componente de participao, comunicao e colaborao entre formandos, formadores e pares. Enquanto software educativo, a componente de avaliao (assessment and inquiry) no poderia ser esquecida. So oferecidas ferramentas de avaliao especficas de diversas actividades, como a possibilidade de classificar (pelos professores ou pares), atravs de escala elaborada para o efeito, discusses de frum, trabalhos enviados ou realizados on-line, lies com questes, entradas de glossrio, etc. As principais funcionalidades so: frum, trabalho, chat, referendo, dilogo, glossrio, lio, teste, Questionrio e Wiki. Legoinha et al (2006).

Para Lisba et al (2009) o Moodle disponibiliza recursos e estes possibilitam o desenvolvimento das tarefas utilizando materiais, dirio, chat, dialogo, trabalhos com reviso, tarefa, pesquisa de opinio, glossrio, avaliao do curso, questionrio, lio, SCORM e Wiki.

Pgina 54 de 141

O professor pode disponibilizar para os alunos vrias actividades atravs da plataforma Moodle, entre as quais, por exemplo, base de dados, chat, dirio, inqurito, frum, trabalho, referendo, Wiki, glossrio (muitas vezes adaptado para e-porteflio), teste e workshop. (Lacerda, 2007).

Para compreender exactamente quais as actividades do Moodle, foi instalado este software na verso 1.9, num pequeno servidor em Windows. Depois de instalado foi possvel verificar as actividades disponveis, a figura seguinte mostra a listagem de todas as actividades disponibilizadas pela plataforma.

Fig. 10: Actividades disponibilizadas pelo Moodle.

2.7.1 Chat
O chat uma ferramenta para conversas em tempo real entre duas ou mais pessoas fornece uma forma de comunicao rpida e instantnea com professores e alunos. Podem ser usados para uma discusso aberta, com tema livre, ou at mesmo para uma aula completamente virtual. Atravs desta ferramenta o professor pode conduzir a disciplina apenas utilizando as salas de conversa para comunicar com os alunos. A

Pgina 55 de 141

actividade permite a realizao de uma discusso textual via web em modalidade sncrona, Alves et al (2009).

Marques & Carvalho (2009) classificam o chat na categoria de ferramentas de conversao escrita, referindo que esta possibilita a comunicao on-line, ou seja, em tempo real, na medida em que, as mensagens de texto enviadas e recebidas podem utilizar-se para formao sncrona por exemplo, para trabalhar colaborativamente ou esclarecer duvidas. Os alunos, os formadores e os professores estabelecem uma comunicao por escrito, on-line, com dia e hora previamente agendados. Este recurso permite a interaco com maior liberdade de expor os seus pensamentos permitindo a troca de informaes e a construo do conhecimento em tempo real, Silva et al (2008).

Para Dawley (2007), esta actividade (Chat) tem como benefcios: a interaco espontnea, aprofundar um determinado assunto, o acordo de uma comunidade, supera o isolamento e a rapidez de comunicao com o professor ou colegas de curso (feedback imediato) e incentiva a desinibio para a maioria dos alunos pois elimina limites liberdade de expresso de ideias. Envolve dois ou mais intervenientes. Possui duas caixas de texto, uma onde so escritas as mensagens e outra onde so visveis as mensagens recebidas. A tabela seguinte mostra as vantagens e desvantagens do chat. Pontos Fortes (Chat)
Permite conversas em tempo real;

Pontos fracos (Chat)

Os alunos novos so sobrecarregados com o estilo e o ritmo rpido de conversas;

Permite aprendizagem em grupo;

Os

requisitos

tcnicos

podem

ser

problemticos para alunos menos experientes; Sugestes e dvidas tm feedback imediato; Resposta imediata necessria (menos tempo para pensar em respostas concretas, etc.); Pode ser utilizado para perguntas, respostas, conversas ou palestras; Podem ser gravadas e as transcries para futuramente serem analisadas. Pode ter limitaes quando a aprendizagem independente; Problemas quando existe alunos em diferentes fusos horrios.

Tabela 6: Pontos fortes e pontos fracos no chat, adaptado de Dawley (2007)

Pgina 56 de 141

Pode ser til como espao de esclarecimento de dvidas, mas pode ter outros usos. A sesso de chat pode ser agendada, com repetio. Legoinha et al (2006). Pozza, (2007) tambm partilha essa opinio. Podem ser utilizados como forma de esclarecimento de dvidas, entre professores e alunos e entre alunos que formam o grupo, e tambm como instncia de produo de linguagem e consequentemente de novos conhecimentos colaborativos, pois so direccionados ao pblico-alvo, interessados no assunto e envolvidos no mesmo. () So as denominadas comunicaes sncronas, que podem ser complementadas ou originadas dos fruns de discusso.

Outras formas de utilizao, para alm das conversas simples, so quando se pretende obter respostas mais rpidas que no mail ou o frum, para sesses de perguntas e respostas e Brainstorming. Esta actividade exige que todos os participantes sejam bons a escrever e sincronismo na rapidez, sob pena de sesses de grupo serem pouco rentveis devido a atrasos de mensagens, o que pode conduzir a temas diferentes daquele que se pretende tratar, desta forma prefervel grupos pequenos. No deve ser utilizado para palestras ou para ideias mais profundas onde necessrio formular um texto, neste caso ser aconselhvel o correio electrnico ou o frum de discusso, (Horton, 2006).

2.7.2 Dirio do aluno

Permite ao aluno escrever de forma livre, sobre as suas actividades, desenvolvimento no curso, sugestes, dvidas, etc.

A actividade dirio do aluno semelhante a um jornal on-line, cada aluno possui um dirio e o contedo s pode ser visto pelo prprio aluno e pelo professor. possvel editar o dirio e aperfeioar o respectivo contedo, tambm possvel criar mais que um dirio, na verdade, podem ser criados tantos dirios quantos desejar-mos, sejam eles por semana, tpico, por captulo, e outros. Com esta flexibilidade, possvel verificar qual a evoluo da aprendizagem do aluno, Filho (2005).

Pgina 57 de 141

Com esta actividade possvel determinar um prazo de validade e cada actividade no dirio um registo no dirio geral. Pode ser utilizado para questes abertas para que se estimule os alunos a fazerem uma reflexo sobre o tema.

Existem outras alternativas de utilizao, para Lopes et al (2007), este um local onde possvel inserir anotaes. Essas anotaes podem ser tarefas que devem ser cumpridas ou dvidas para serem inseridas no frum de discusso ou at mesmo no chat. A elaborao rotineira de um Dirio pode ser til para a construo de portflio ou de projecto de pesquisa, facilitando o trabalho de orientao do professor., Leite (2006).

2.7.3 Etiqueta
Na pgina principal da disciplina, possvel inserir texto, imagens e grficos que funciona com um sumrio.

Fig. 11: Adicionar uma etiqueta

O texto pode ser formatado, isto , podemos seleccionar um tipo de letra, o tamanho da mesma, alinhamento do texto, marcas e numerao, aumentar ou diminuir avanos, seleccionar a cor de fundo, seleccionar a cor do texto, inserir uma linha horizontal, fazer hiperligaes, inserir tabelas e inserir smbolos.

Pode ser utilizada em inmeras funcionalidades, uma delas o aviso, isto , fazer uma chamada de ateno aos alunos, na pgina principal, a informar que est a terminar o

Pgina 58 de 141

prazo de entrega de um trabalho ou que ir ser realizado, uma ltima prova de conhecimentos (Canto et al, 2010).

2.7.4 Exerccio
Nesta actividade o professor pode pedir aos alunos um trabalho prtico seja este um relatrio, apresentao, descrio dos resultados de uma experincia numa folha de clculo entre outras solicitaes. Aps o aluno realizar o exerccio, submete-o para o professor e este avalia com ou sem feedback ou pode devolver o exerccio para o aluno melhorar.

Fig. 12: Adicionar/configurar um exerccio

2.7.5 Fruns de discusso

Os fruns so objectos de interactividade e bidimensionalidade da informao. () Fornecem meios de comunicao entre o professor e os alunos (), permitem mais tempo para reflexo () e permitem uma discusso por um longo perodo de tempo, Alves et al (2009). Estes autores citam ainda que existe a possibilidade de criar vrios tipos de frum de acordo com os temas envolvidos.

Estas ferramentas que so muito poderosas permitem uma utilizao muito variada ao nvel pedaggico. Possuem um formato que muito bem aceite pelos alunos pois
Pgina 59 de 141

apresenta-se de uma forma encadeada relativamente s discusses e identifica os autores das mensagens atravs de uma foto (esta foi inserida posteriormente no perfil). Desta forma gerado um elo de ligao forte entre os alunos e diminui a sensao de falar com uma mquina. Alves & Brito (2005).

Desta forma os intervenientes podem colocar as respectivas mensagens de uma forma assncrona sobre os diversos temas propostos. Em comparao com o mail, a grande diferena que estas mensagens ficam disponveis para todos os intervenientes e desta forma os alunos podem inserir as suas opinies, contestar ou erguer novas questes e assim construir de modo colectivo e colaborativo o conhecimento. (Pozza, 2007).

O mesmo ponto de vista possui Dutra & Maio, (2008) afirmando que esta rea assncrona de interaco entre os participantes um espao de troca de opinies e debate de temas apresentados. Na sua anlise e citando Batista & Gobara a sua utilizao deve ter a funo de gerar um produto, o conhecimento, pela criao de um debate colectivo, de um texto colectivo, de uma discusso intelectual a respeito de determinado tema de uma disciplina, sob a orientao e cooperao de um professor. Sempre que uma mensagem colocada no frum da plataforma Moodle, esta vista como uma espcie de lista de discusso que iniciada pela mensagem mais antiga e a qual possvel visualizar juntamente com as outras, todas elas acompanhadas da foto do autor. "A visualizao da foto do colega junto mensagem um ponto importante no processo de ensino/ aprendizagem em EaD, pois refora a ideia de que h algum do outro lado, disposto a dialogar..

uma actividade muito utilizada no ensino distncia, permite responder/comentar um determinado tema ou inserir um novo tema de debate. Nos fruns eficazes o professor fornece as devidas orientaes, nomeadamente sobre as datas de incio e fim para a discusso do tema, a natureza da discusso, se permito enviar trabalhos para a discusso e o nmero mximo de palavras que podem ser utilizadas. A grande fora desta ferramenta a promoo do pensamento, reflexo e construo do conhecimento atravs da interaco do grupo de trabalho. um recurso que serve de ponte na construo do conhecimento entre o professor e o aluno, base para aprendizagem assncrona, dentro de uma abordagem colaborativa, permitindo a interaco aluno-aluno e aluno-professor. As discusses on-line entre estudantes e professores participantes de
Pgina 60 de 141

uma comunidade virtual de aprendizagem constituem-se, por natureza, em actividades colaborativas, caber aos professores, alm de grandes motivadores dos seus alunos, o papel de mediadores da aprendizagem, e com habilidade de estimular os alunos reflexo, a construrem os seus conhecimentos e encontrar as suas prprias respostas, Silva et al (2008).

Pontos fortes Capacidade para fomentar discusses;

Pontos fracos No tem capacidade para discusso em tempo real, o que pode originar frustrao aos alunos que querem feedback imediato;

Possibilidade de tempo para reflectir; Possibilidade de debates

Os alunos podem sentir-se muito expostos;

simultneos Os professores podem necessitar de algum at promover uma discusso

desde que estes estejam organizados por tempo tema;

efectiva e produtiva;

Possibilidade de resposta contnua ao Pode promover a concorrncia em vez de longo do curso (prazo indeterminado); cooperao; professor deve de iniciar todos os

Construo de uma comunidade atravs da O promoo de discusses;

lanamentos

temas

para

evitar

potenciais desentendimentos; Permite responder a trabalhos de outros Respostas a vrios temas pode ser um colegas que tenham os seus trabalhos em trabalho rduo para o professor; anexo; Cria um registo histrico da evoluo do Os alunos devem ser orientados sobre as tema; Supera questes de raa, classe normas para colocar mensagens; e Quando sujeito a vrios logins

discriminao de idade devido falta de prejudicial a promover discusses. visualizao.

Fig. 13: Pontos fortes e fracos do frum, adaptado de Horton (2006)

Deve ser dada a oportunidade a todos de participar (incluindo pessoas tmidas, aqueles com habilidades lingusticas limitadas e aqueles cujos horrios sejam mais desfasados), dar tempo aos alunos para interpretar a mensagem e para elaborar respostas, dar

Pgina 61 de 141

oportunidade aos alunos para discutir todos os assuntos de interesse, incentivar respostas completas e ajuda-los a desenvolver a autonomia.

Por outro lado, uma funcionalidade que deve ser utilizada para: actividades que promovam o pensamento crtico (analise e elaborao de relatrios e respostas de grupo), elaborarem questes que obriguem anlise e explorao de solues alternativas com nfase na criatividade, elaborarem questes de anlise comparativa e incentivo leitura e escrita sobre o que dizem os especialistas relativamente a um determinado assunto, ou seja, incentivar uma cultura de colaborao e investigao acadmica.

Sendo o papel do professor o de facilitador no processo de aprendizagem, deve existir moderao, mas no censura de mensagens, devendo-se gerir o desenvolvimento da conversa estimulando o debate profundo.

2.7.6 Glossrio
Atravs desta actividade colaborativa, o aluno pode transpor os conhecimentos adquiridos seja de forma individual, seja pela via da socializao. Assim, todos os participantes criam e actualizem uma lista de definies muito parecida com um dicionrio ou FAQ. Os resultados das buscas do glossrio podem ser visualizados em diversos formatos. Os professores podem exportar itens de um glossrio secundrio para o glossrio principal, podem tambm criar automaticamente links nos textos das actividades que levam aos itens definidos no glossrio. Cada disciplina pode ter apenas o seu glossrio, que os professores e alunos podem ter permisso para actualizar, Alves et al (2009).

A sua utilizao muito diversificada, por exemplo, aps a leitura de textos, no qual cada aluno insere palavras ou expresses dos textos, para a construo de uma lista de vocabulrio, na matemtica para mostrar os significados dos smbolos ou frmulas matemticas, pode tambm ter como finalidade um dicionrio de termos ou um pequeno manual dentre outras alternativas.
Pgina 62 de 141

2.7.7 Inqurito
uma actividade til que permite avaliar o estado da turma seja no incio da disciplina como diagnstico ou no final da mesma como avaliao. J possui alguns tipos de inquritos disponveis para utilizao como o ATTLS e o COLLES mas permite editlos nem criar novos. possvel o anonimato num inqurito e os resultados podem ser exportados para uma folha de Excel.

Fig. 14: Tipos de inqurito disponveis no Moodle

O ATTLS permite avaliar a forma como o aluno participa no processo de aprendizagem: pode ser mais cooperativo, afvel e pretender trabalhar sobre as ideias dos outros (connected knower) ou pode ter um esprito crtico e argumentativo perante a aprendizagem (separate knower).

O modelo COLLES inclui vinte e quatro questes agrupadas em diferentes escalas, cada uma delas avalia a relevncia, reflexo, interaco, apoio tutorial, apoio aos colegas e interpretao, como se pode verificar no quadro seguinte.

Pgina 63 de 141

Relevncia

Que relevncia tem o ensino via web para as prticas profissionais dos alunos?

Reflexo Interaco

O ensino via web estimula a reflexo crtica dos alunos? Em que medida os alunos do ensino via web se envolvem em dilogos com interesse educativo?

Apoio Tutorial Apoio dos Colegas Interpretao

Os tutores facilitam a participao dos alunos no ensino via web?

Os colegas fornecem apoio encorajador e amvel via web?

Alunos e professores conseguem entender-se nas comunicaes via web?

Tabela 7: As escalas no modelo COLLES, adaptado da ajuda da plataforma Moodle

2.7.8 LAMS
A utilizao de Learning Design nas actividades de aprendizagem possibilita uma definio de recursos e contedos num ambiente virtual de um processo de aprendizagem (Koper, 2005). Por outro lado, o Learning Design serviu de suporte ao padro IMS-LD permitindo criar modelos que expressam uma actividade de aprendizagem onde existam relaes entre professor professor, professor - aluno e aluno - aluno. O IMS-LD baseado em EML e suportado pelo IMS Global Learning Consortium e possibilita especificar a relao com os recursos no s no contedo mas tambm na interaco. No contexto de um modelo de actividades de aprendizagem, existem vrias ferramentas que utilizaram o IMS-LD como base, uma delas a LAMS suportada pela Macquare University (Austrlia) e gerida pela LAMS Foundation. Esta ferramenta permite o projecto e a gesto de actividades de aprendizagem bem como a adaptao e a partilha colaborativa em diferentes estgios no processo de aprendizagem. No que se refere a
Pgina 64 de 141

recursos para partilha e interaco dentro da actividade de aprendizagem, a LAMS disponibiliza ferramentas como chat, frum, noticeboard entre outras.

No site da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, LAMS definida como um Learning Design System que permite construir, gerir, e disponibilizar actividades educativas on-line. Proporciona uma interface visual intuitiva para a construo de sequncias destas actividades que podem ser constitudas por um conjunto de tarefas individuais, trabalhos de grupo, e actividades para o conjunto de todos os alunos de um curso, baseadas na produo de contedos em colaborao5.

Sendo o LAMS uma ferramenta revolucionria para desenhar, gerir e disponibilizar actividades colaborativas on-line de aprendizagem em que essas actividades possuem tarefas individuais ou para pequenos grupos que so criadas seguindo um workflow prprio da ferramenta6, como pode esta ferramenta ser integrada num LMS como o Moodle? Lengyel et al (2007) realizaram esta experincia numa Universidade da Hungria "Moodle and LAMS integration" e oferecem duas propostas partindo do pressuposto que os dois softwares esto instalados, isto , instalar o Moodle e o LAMS num nico servidor a comunicarem entre si com chamadas a partir do Moodle atravs de SingleSign-On. Propostas de integrao realizadas com sucesso: a) Utilizando o LAMS como actividade do Moodle atravs de um template disponvel no site do Moodle, b) Utilizar o LAMS como um formato de um curso no Moodle necessitando de ser totalmente construdo.

2.7.9 Lio
Uma lio um conjunto de pginas que possui materiais para os alunos. Estas pginas esto divididas em trs categorias: a) Apenas contm informao;
5 6

Informao disponvel em http://elearning.fe.up.pt/plataformas/lams Informao disponvel em http://www.lamsinternational.com/

Pgina 65 de 141

b) Contm informao mas termina com uma pergunta; c) Contm um menu de navegao. A lio avana quando o aluno acertar ou errar um determinado conjunto de vezes. Ou seja, d-nos a possibilidade de conduzir o aluno a uma determinada pgina depois de este responder a um conjunto de questes relacionadas com um determinado contedo. Esta actividade associa a uma lgica de delivery uma componente interactiva e de avaliao. Consiste num nmero de pginas ou diapositivos, que podem ter questes intercaladas com classificao e em que o prosseguimento do aluno est dependente das suas respostas. Um conceito baseado na aprendizagem programada de Skinner; Legoinha et al (2006).

Fig. 15: Adicionar/configurar uma lio

2.7.10

Recurso

Recursos so contedos de uma disciplina, isto , um espao onde se disponibiliza materiais. So de diversos tipos: uma pgina de texto, uma pgina Web (textos com formatao, pode ser utilizado para anncios ou programa da disciplina), apontador para ficheiro ou pgina (apontar para um site ou um documento), mostrar um directrio (que pode conter um conjunto de documentos) e adicionar um pacote.
Pgina 66 de 141

Fig. 16: Recursos disponveis

Fig. 17: Exemplo de recursos numa disciplina

Algumas actividades podem ser utilizadas como recursos so o caso do glossrio, lio e tabela.

2.7.11 Referendo
Esta actividade simples consiste em o professor disponibilizar uma ou mais questes com vrias respostas, permitindo aos alunos escolherem uma dessas respostas. Pode ser utilizado como uma forma de conhecer a opinio dos alunos ou como forma de votao. Pode ser usado de diversas formas, como recolha de opinio ou inscrio numa determinada actividade, sendo dado aos alunos a escolher de uma lista de opes definida pelo professor. Legoinha et al (2006).

Pgina 67 de 141

Fig. 18: Aspecto de um referendo na plataforma Moodle

2.7.12 SCORM
Com o objectivo de disponibilizar um padro para o material educativo foi criado o ADL SCORM que um conjunto de especificaes para definir como que os objectos de aprendizagem so organizados, disponibilizados, acedidos, reutilizados bem como o tempo de durao do que foi produzido. O SCORM um modelo de referncia, isto , um conjunto unificado de especificaes para a disponibilizao de contedos e servios de e-learning. Este conjunto de especificaes define um modelo de agregao de contedo, um modelo de sequncia e um ambiente de execuo para objectos de aprendizagem baseados na Web (ADL, 2004). () Um contedo desenvolvido em conformidade com SCORM independente de contexto. (...) O SCORM tambm especifica os mtodos para conduzir as comunicaes. () Inclui o conjunto de comunicaes sobre a situao do curso, ou seja, quais materiais que esto sendo apresentados para o estudante, assim como informaes sobre o progresso do aluno durante o curso. () A alternativa ao SCORM o IMS que um consrcio que contribuiu bastante para a especificao do padro de metadados IEEE 1484 (LOM Learning Object Metadata) (IEEE 2002). Tarouco et al (2009).

A arquitectura do Moodle tem como base um projecto modelar como por exemplo filtros, blocos e actividades. O mdulo de actividades precisamente aquele que permite ao professor avaliar o aluno recorrendo a mdulos nativos como por exemplo o frum, Wiki e SCORM. Estes pequenos pacotes de software tero obrigatoriamente de
Pgina 68 de 141

obedecer s duas normas do Moodle: deve ser criado um directrio especfico com o nome do pacote e cada pacote tem de conter um determinado nmero de funes em PHP. Ronchi (2007)

Fig. 19: Arquitectura do Moodle, adaptado de Ronchi (2007)

Este padro (SCORM) est dividido em trs modelos: CAM, RTE e SM. No caso da plataforma Moodle permite que o professor tenha conhecimento do nmero de vezes que o aluno acedeu a determinada pgina e que comandos o aluno utilizou. Pode, tambm, registar o tempo de acesso do aluno para um determinado interface. Permite ainda que o aluno no consiga voltar s pginas j visitadas se for do interesse do procedimento didctico adoptado. Para o aluno, o ambiente permite que ele saiba onde parou, podendo continuar o seu curso sem a necessidade de memorizar a pgina que visitou pela ltima vez. So extensas as possibilidades de manipulao dos contedos. A insero de um pacote SCORM no Moodle feita de forma rpida e simples. necessrio que o professor faa a carga (upload) do pacote SCORM e que o adicione como uma actividade no seu curso. possvel, tambm, que o prprio curso seja um pacote SCORM. O Moodle oferece ao professor a possibilidade de manipulao das variveis referentes ao modo de navegao e visualizao do objecto educativo., Gama et al (2007).

Para Santiago & Raabe (2009), O Moodle suporta o padro SCORM e possui um plugin especfico com a funo de executar objectos de aprendizagem (produzidos com base no padro referido) atravs do SCORM/AICC (nome da actividade). Aps a instalao do Moodle, podemos encontrar este plug-in no pacote de recursos. O modo de funcionamento da actividade SCORM/AICC semelhante a um player de vdeo, no caso deste player especifico, o ficheiro correspondente ao objecto de aprendizagem carregado na plataforma Moodle e posteriormente executado no interface

Pgina 69 de 141

correspondente ao curso que o aluno est a frequentar. O plug-in captura as interaces realizadas sobre o objecto de aprendizagem e regista-as para posteriormente serem disponibilizadas nos relatrios do objecto. Contudo, estes objectos de aprendizagem, para serem criados no padro mencionado, necessitam de ferramentas externas ao Moodle, pois atravs delas que se pode fazer auditoria. Desta forma, existem dois caminhos possveis: o Utilizao de programas externos ao Moodle, algumas com licenciamento livre outras com licenciamento pago, por exemplo: Adobe Captivate, Exe Learning, Udutu e CourseLab; o Utilizar alternativas aos objectivos de aprendizagem, por exemplo reutilizar materiais que existam nos repositrios de aprendizagem como por exemplo o RIVED e o GLOBE.

A proposta de Dutra et al (2008) para a avaliao da formao formativa a utilizao de vrios elementos de modelos de dados que permitam: anotaes sobre a experincia de aprendizagem, registar anotaes de um dirio, armazenar respostas s questes, registar as respostas dos alunos em exerccios, registo do rasto da aprendizagem do aluno, registar a pontuao ou nota do aluno, registar o tempo de cada sesso e registar a medida de progresso do aluno.

2.7.13 Tabela
Esta actividade permite criar um conjunto de informao estruturada e por isso uma base de dados. disponibilizada mais tarde aos alunos para que estes possam pesquisar sobre um tema. Os registos podem conter texto, ficheiros, imagens, nmeros e URLs e podem ser ligados a outras tabelas. Esta tabela no criada na base de dados My SQL do Moodle. uma actividade que pode ser utilizada em colaborao na construo de coleces de livros, imagens, comentrios, ideias, repositrios de informao entre outros.

Pgina 70 de 141

2.7.14 Testes
Esta actividade permite criar e configurar um teste. No acto da configurao pode ser definido o perodo de disponibilidade, o feedback, o tempo limite do teste, o nmero de perguntas por pgina que o aluno pode visualizar, definir a ordem das mesmas para os vrios alunos (pode ser aleatrio), baralhar as alternativas apresentadas aos alunos, o mtodo de avaliao, o nmero de tentativas permitido para acertar numa resposta, a nota mdia, a nota mais alta, aplicar penalizaes, exigir o endereo IP, entre outras. Podem ser feitas perguntas de vrios tipos: escolha mltipla, verdadeiro/falso, resposta curta, ensaio e descrio. O professor pode construir uma base de dados de perguntas e respostas. Os testes podem ter diferentes formatos de resposta (verdadeiro ou falso, escolha mltipla, resposta curta ou numrica, correspondncia, etc.) e possvel escolher perguntas aleatoriamente, corrigir respostas automaticamente e exportar os dados para Excel., Legoinha et al (2006).

2.7.15 Teste "Hot Potatoes"

Hot Potatoes um programa educativo (disponvel em: http://web.uvic.ca/hrd/hotpot) muito fcil de utilizar, desenvolvido por uma equipa de Canadianos da University Of Victoria que permite criar seis tipos de exerccios/testes interactivos sob a forma de objectos recorrendo a Java Script e posteriormente pode ser embebido no Moodle. A principal vantagem que estes exerccios/testes so de correco automtica permitindo uma grande autonomia ao aluno pois pode inici-lo quando entender e no final saber de imediato a sua nota. Oferece um conjunto de seis actividades que podem ser desenvolvidas por professores e exportadas para a Internet, atravs de arquivos HTML e Javascript. Em especial, o LMS Moodle oferece uma integrao a actividades exportadas pelo Hot Potatoes. A integrao permite que os professores acompanhem a interaco e os resultados de cada aluno nas actividades., Silva et al (2010).

Pgina 71 de 141

2.7.16 Trabalhos
Com esta actividade o aluno ter que realizar uma determinada tarefa num determinado prazo e receber uma classificao. permitido ao aluno um envio de um ficheiro (texto, grfico, apresentao, etc.) e ficar registado a data de envio do mesmo. Depois do envio dos trabalhos, o professor visualizar uma lista dos trabalhos e a respectiva data de envio e pode fazer comentrios a cada um dos trabalhos. O professor pode tambm permitir uma nova submisso de trabalhos para melhorar a classificao. Aps a avaliao do professor aos trabalhos dos alunos, o Moodle pode enviar um mail para cada aluno a informar a nota e o respectivo comentrio feito ao trabalho.

Fig. 20: Adicionar/configurar a actividade trabalho

2.7.17 Wiki
West e West (2009) classificam esta ferramenta como assncrona em que o contributo dado em momentos diferentes. Um Wiki um espao colaborativo de partilha na web onde todos podem participar e interagir de forma activa, acrescentando e editando o que foi publicado (processo de construo do conhecimento). Desta forma promove-se a aprendizagem on-line incentivando uma comunidade (grupos de trabalho) nas suas
Pgina 72 de 141

actividades a escrever, discutir, reflectir, avaliar e comentar com o objectivo de obter um resultado comum. So relativamente fceis de gerir e disponibilizam funcionalidades bsicas de edio e formatao. O Wiki o instrumento de suporte construo colaborativa de conhecimento. () A existncia de um espao em comum (o Wiki), onde colocada toda a construo colaborativa no mbito da aco, permite um melhor enquadramento dos resultados e um aumento do esprito de comunidade (), constituindo-se, assim, um verdadeiro repositrio de conhecimento colaborativo, organizado mas integrador.", Pedrosa et al, 2005.

Permite de uma forma colectiva a construo de documentos utilizando um browser (navegador de internet) e permite tambm que os vrios alunos de uma determinada disciplina trabalhem nas pginas web, alterando ou acrescentando o seu contedo. As verses anteriores so guardadas e por isso podem ser recuperadas quando necessrio. (Alves et al, 2009).

A mesma opinio tem Santos et al (2007), Wiki possibilita a construo (por vrios alunos) de um determinado texto e de elementos multimdia e gere as suas verses, ou seja, guarda-as para posterior verificao. por isto, um espao alojado no mesmo servidor do Moodle cujo a sua estrutura lgica muito semelhante de um blog, mas com a funcionalidade acrescida de que qualquer um pode juntar editar e apagar contedos ainda que estes tenham sido criados por outros autores. Permite a realizao de trabalhos colaborativos ao nvel de todo um grupo, possibilita a interaco dinmica tanto entre colegas como pelo professor (pela incluso de comentrios, sugestes, correces); permite ver todo o histrico de modificaes, permite ao professor/formador avaliar a evoluo registada; e possibilita a criao de estruturas de conhecimento partilhado numa comunidade de aprendizagem. Jnior & Coutinho (2008).

Deve ser utilizado em conjunto com outras funcionalidades combinando os pontos fortes de todas para responder s exigncias das actividades planeadas. A sua utilizao, adequada para actividades colaborativas dinmicas para que o resultado final seja
Pgina 73 de 141

fruto do grupo, como por exemplo construir um arquivo com recursos, explorao de vrios pontos de vista num debate ou um projecto de pesquisa colaborativa. Quando se desenha um Wiki o professor acrescenta contexto, isto , estabelece um objectivo, define e classifica as metas de aprendizagem para atingir os objectivos.

2.7.18 Workshop
Esta funcionalidade permite, por um lado a partilha de documentos e por outro lado o trabalho em grupo dos alunos, ao mesmo tempo que o professor faz a gesto e avaliao desse trabalho. O professor pode tambm disponibilizar exerccios prticos. Nascimento & Leifheit (2008).

Ugulino, W., et al (2009) complementam a ideia salientando que a plataforma Moodle possui uma actividade denominada Workshop (Laboratrio de Avaliao, na verso em portugus) e esta possibilita uma avaliao do processo que consiste na avaliao feita pelo professor e na auto-avaliao. Nesta actividade (Workshop) possvel atribuir vrias funes de avaliadores, o que significa a possibilidade de definir vrios critrios de avaliao para uma tarefa, atribuir pesos a cada critrio definido e registar os comentrios relativos a cada critrio. No final do processo de avaliao, permitido ao aluno consultar as suas notas com mais ou menos detalhe (em cada tarefa ou agrupadas) no relatrio de avaliao. De assinalar que o clculo final dos trabalhos automtico e que o professor tem acesso a um relatrio com todas as notas dos alunos.

Cunha & Figueira (2008) tambm esto de acordo com autores acima mencionados mas explicam melhor o trabalho do aluno Cada aluno para alm de ter de submeter on-line o seu trabalho, tem tambm a responsabilidade de avaliar trabalhos dos colegas e, eventualmente, at mesmo de avaliar trabalhos exemplo submetidos pelo professor. Mas no que respeita avaliao, o autor mostra dvidas no consenso A avaliao deve ser feita de acordo com critrios de correco previamente definidos. A nota do aluno resultar ento da soma da nota que obteve no seu trabalho submetido, com a nota que foi atribuda ao seu desempenho como avaliador. Trata-se de uma actividade exigente do ponto de vista da configurao na medida em que envolve vrias tomadas de deciso:
Pgina 74 de 141

em que escala sero apresentadas as notas? Dever haver vrias escalas? Que formulrio escolher para apresentar os critrios de correco? Quantos trabalhos de colegas e exemplos submetidos pelo professor devem os alunos avaliar? Qual o grau de exigncia na comparao das avaliaes? Em que perodo de tempo vai decorrer a Workshop? Os alunos podero comear a avaliar sem que todos tenham submetido o seu trabalho?.

2.8

Critrios de seleco das ferramentas

A importncia da interaco humana na aprendizagem reconhecida por muitos profissionais ligados educao, para que essa interaco seja realizada recorre-se a ferramentas web para o ambiente on-line. Antes de seleccionar essas ferramentas necessrio determinar o modo como pretendemos us-las e em que medida. A pergunta que devemos colocar : quais as actividades que permitem alcanar o resultado desejado? Qualquer modelo de design de um curso requer planeamento. Para alm de todas as particularidades de planeamento de um currculo do curso deve ter-se em conta tambm que a entrega ser baseada na internet. (Lynch, 2005).

Morais (2005) tambm concorda que nesta modalidade da educao distncia mas acrescenta que no devemos apenas observar o contedo, mas tambm o pblico-alvo, a interactividade entre os componentes do grupo de estudo, o custo da tecnologia a ser escolhida e o investimento que a se deseja realizar.

De acordo com as actividades a serem exigidas aos alunos o professor dever saber planear actividades tendo em conta os seus objectivos, saber seleccionar e criar o recurso mais adequado actividade, Flores & Escola (2009).

Para Carvalho (2007) um determinado curso no dever ter em conta apenas a tecnologia mas tambm se deve ter em conta a sala de aula, nomeadamente a integrao pedaggica. Para que os professores possam integrar melhor os recursos e actividades, incentivar a explorao e desempenhar melhor o seu papel necessrio complementar a contextualizao terica com exemplos concretos aplicacionais em cada rea disciplinar.

Pgina 75 de 141

O conhecimento que o professor possui sobre a tecnologia aliado experincia de utilizao da mesma constitui um factor crtico para uma aprendizagem bem-sucedida dos alunos. A plataforma Moodle exige, nomeadamente ao professor, conhecimento da tecnologia, dedicao e criatividade para conceber e dinamizar as actividades.

Desta forma o chat, por exemplo, pode ser utilizado com um local de troca de pontos de vista sobre um determinado tema ou simplesmente um local de encontro para estabelecer vnculos na comunidade. Parece simples, mas os resultados so importantes, j que esta deciso no depende da interferncia de qualquer profissional da rea de tecnologia ou design, o prprio professor que diante de particularidades quem vai decidir que novos espaos podem ser criados e reflectir sobre a possvel interveno destes no processo ensino/aprendizagem. Da mesma forma, podemos criar metforas para outras ferramentas como o frum, que pode tornar-se um portflio, um repositrio de actividades, um relatrio de actividades de campo, e tambm um espao para discusso de conceitos. Ao mesmo tempo, um glossrio pode ser usado com um dicionrio, uma FAQ, um pequeno manual, dentre outras alternativas. bom lembrar, que o uso de uma aco ou actividade para uma ferramenta no inviabiliza outras possibilidades, pois cada uma delas pode ser inserida no mesmo curso quantas vezes e em que posio ou momento o professor achar necessrio. Alves & Brito, (2005).

Mas Ramos (2005) muito objectiva na sua anlise e afirma que a seleco e combinao da tecnologia depender do modelo adoptado, e muito importante so tambm os objectivos do curso e as caractersticas do pblico-alvo. No seu estudo apresenta os trs principais modelos de cursos e-learning: auto-instrucional, mediado e colaborativo. Quanto aos objectivos do curso e as caractersticas do pblico-alvo a estratgia passa pelo contedo disponibilizado, por um lado, relativamente a estratgias pedaggicas (contedo, interaco e avaliao) e por outro lado, os elementos do contedo (apresentao, objectivos, desafio, contextualizao, produo individual, discusso colectiva, produo colectiva e avaliao).

Pgina 76 de 141

2.8.1 Os factores humanos

Num estudo de caso realizado por Meirinhos & Osorio (2006) sobre a formao contnua para professores recorrendo a uma plataforma tecnolgica para trabalho colaborativo distncia, concluram que o sucesso da aprendizagem pode ser influenciado por diversos factores ao longo da sua criao. Os factores de que se fala esto relacionados com a cultura de organizao do trabalho e o hbito de trabalhar. Ainda neste estudo os autores verificaram de forma surpreendente que no domnio das tecnologias de comunicao, os professores necessitavam de ser mais bem preparados. Significa que isto envolve diferentes necessidades na formao individual baseada em sistemas de e-learning. Actualmente, numa sociedade de informao, para a construo de aprendizagem necessrio estimular uma cultura colaborativa em que exista interaco e interveno das pessoas para possibilitar a partilha de conhecimentos e experincias entre indivduos com os mesmos objectivos e preocupaes.

Para Dutra & Maio (2008) os benefcios de um curso no so s tecnologia mas dependem da utilizao que os intervenientes lhe querem dar, ou seja, dependem de modos de pensamento, atitudes, de valores sociais e ticos.

Desta forma a habilidade na escrita e conhecimentos tcnicos so factores importantes, a habilidade de escrita abrange por um lado a qualidade, isto , escrever sem erros e por outro lado de uma forma desinibida. Os conhecimentos tcnicos sobre a tecnologia, referem-se ao computador e tecnologias de rede, isto , importante conhecer se os intervenientes esto confortveis ou no com o mail, o chat ou simplesmente clicks com o rato. As implicaes de os intervenientes estarem pouco confortveis pode causar atrasos no curso. (Horton, 2006).

2.8.2 Infra-estruturas tecnolgicas

A incluso digital exige equipamento, acesso internet, dinheiro, saberes e cultura. Sendo uma infra-estrutura tecnolgica de e-learning composta por software, hardware,

Pgina 77 de 141

ligao internet e um LMS, a velocidade de ligao internet dos computadores dos alunos portanto um componente desta incluso, Gomes (2005).

Este componente muito importante, na medida em que, um factor que tem influncia na velocidade de acesso plataforma e-learning e posteriormente s actividades do curso.

Estas actividades so pouco exigentes, em termos de largura de banda, para o frum por exemplo mas ser certamente mais exigente quando for realizado upload de um trabalho realizado pelo aluno para a plataforma de e-learning. Esta limitao tecnolgica pode complicar-se tambm no chat se existir falhas na ligao pois ser interrompida a conversa on-line, o que pode implicar a perda de palavras ou frases e mudar o sentido da discusso.

Pgina 78 de 141

Capitulo III - Metodologia de investigao

No captulo anterior, atravs da reviso da literatura, foram pesquisados os temas relevantes para esta dissertao recorrendo a livros, artigos, projectos, actas de conferncias, etc., abordando e salientando ideias e citaes importantes nomeadamente o e-Learning, LMS, aula virtual, colaborao, o Moodle e as suas actividades e outras. chegado o momento de esquematizar um desenho de investigao que mostrar a metodologia seleccionada. A metodologia o mtodo e procedimentos utilizados para obter respostas questo de investigao colocada e por isso as decises tomadas so importantes para assegurar a qualidade e fiabilidade dos resultados. Neste sentido, neste captulo ser elaborada a descrio dos elementos referentes ao desenho de investigao.

Pgina 79 de 141

3.1

O desenho de investigao

A questo de investigao deste trabalho refere-se s actividades do Moodle mais utilizadas pelos professores e alunos num curso superior de segundo ciclo numa determinada universidade portuguesa. Para Freixo (2009) o desenho de investigao elaborado e utilizado para alcanar respostas questo de investigao, por isso um plano lgico, define o tipo de investigao e a forma de controlar as suas variveis. O mesmo autor cita que os elementos contributivos e mais significativos para a estrutura deste desenho so: o Seleco do meio; o Populao e amostra; o Dimenso da amostra; o Tipo de estudo; o Controlo das variveis; o Mtodo e colheita dos dados.

3.1.1 Seleco do meio

Uma vez que a temtica deste trabalho o e-learning e de acordo com a pergunta de investigao j apresentada, ou seja, as actividades da plataforma Moodle num curso superior de segundo ciclo numa universidade portuguesa, o meio precisamente qualquer instituio que cumpra estes requisitos, a saber: o Instituio superior portuguesa; o Leccione cursos de segundo ciclo; o Leccione esses cursos em regime de e-learning; o Utilize a plataforma Moodle; o Utilize actividades do Moodle.

Pgina 80 de 141

3.1.2 Populao alvo e amostra

Entende-se por populao o conjunto total de casos sobre os quais se pretende retirar concluses., Hil & Hill (2009). No caso deste trabalho, a parte final da pergunta de investigao diz numa instituio de ensino superior portuguesa num curso de 2 ciclo, significa isto que a populao constituda pela instituio de ensino superior possuidora de cursos do segundo ciclo leccionados em regime de e-learning em Portugal que utilizem a plataforma Moodle (tal como foi dito anteriormente) obviamente, que um curso corresponde a um determinado nmero de alunos e professores. O total da populao encontrado somando todos os alunos e professores dos cursos envolvidos nessa Universidade.

A amostra representa um conjunto de unidades retiradas da populao a ser estudada. Freixo (2009). As amostras surgem na medida em que na realidade no imprescindvel examinar cada unidade da populao e dessa forma em vez de se realizar essa dura tarefa procede-se extraco de um conjunto de unidades dessa populao, Vilelas (2009).

A amostra para este trabalho no probabilstica, que significa: Processo pelo qual todos os elementos da populao no tm uma probabilidade igual de serem escolhidos para fazerem parte da amostra, Freixo (2009).

Sendo uma amostra no probabilstica esta pode dividir-se em vrios tipos, sendo os mais conhecidos: amostra por convenincia, amostra por quotas, amostra por redes e amostra intencional, Vilelas (2009).

Pgina 81 de 141

Na amostra por convenincia, tambm chamada por acidental em alguma literatura consultada, os casos seleccionados so os casos facilmente disponveis, por exemplo em funo da sua presena num determinado local e num dado momento.

De acordo com o que foi referido anteriormente, ser seleccionado um curso de segundo ciclo para a amostra.

3.1.3 Dimenso da amostra

Depois de seleccionada a amostra necessrio conhecer a sua dimenso. Neste trabalho, o valor total da dimenso da amostra a soma de todos os alunos e professores do curso do segundo ciclo seleccionado no ano lectivo de 2008/2009.

3.1.4 Tipo de estudo

Da literatura consultada, ficmos com a ideia de que existem muitos tipos de estudo, por exemplo, Saunders et al (2007) d-nos a conhecer o tipo de estudo como estratgia e enumera as seguintes: experimental, inqurito, estudo de caso, investigao/aco, grounded theory, etnogrfico e pesquisa de arquivo.

Mas Vilelas (2009) completa a lista de tipos de estudo e identifica: bibliogrfico, experimental, ps-facto, transversais, histricos, estudo de caso, etnogrfica, fenomenolgica, grounded theory, inqurito, inqurito apreciativo, investigao/aco, reviso sistemtica da literatura e grupos focais.

Todavia verificamos que todos os autores se referem sempre a um pequeno grupo comum como o caso de Creswell (1994) que apresenta quatros formatos para pesquisas de carcter cientfico: 1 - Etnografia: tipo de pesquisa no qual o pesquisador estuda um grupo intacto durante um perodo de tempo prolongado e baseia-se principalmente em observaes;

Pgina 82 de 141

2 - Grounded theory: tipo de pesquisa no qual o pesquisador tenta construir uma teoria mediante mltiplos estgios de colecta de dados, refinando e inter-relacionando, as categorias e informaes; 3 - Estudos fenomenolgicos: tipo de pesquisa no qual as experincias so examinadas por meio da associao das experincias do pesquisador; 4 - Mtodo do estudo de caso: tipo de pesquisa no qual o pesquisador explora uma simples entidade ou fenmeno delimitado pelo tempo e actividade.

Nesta pesquisa, foi escolhido o mtodo estudo de caso, a propsito do estudo de caso, Freixo (2009) lembra: O estudo de caso uma investigao de natureza emprica, para alm de apresentar um forte cunho descritivo. () Um estudo de caso pode ser conduzido no quadro dos paradigmas metodolgicos bem distintos como o positivista, o interpretativo ou o critico. () Pode utilizar uma grande variedade de instrumentos e estratgias () como estratgia de investigao usado em muitos campos.

3.1.5 Controlo das variveis

Uma varivel algo que o investigador est a estudar e que diz respeito a um objecto, pessoa ou situao o/a qual possui qualidades ou propriedades e que podem assumir diferentes valores. Estas variveis possuem caractersticas que so: utilidade, homogeneidade, mtua exclusividade, pertinncia e dimenses. Os valores das variveis podem ser compreendidos como sries e estas podem assumir os seguintes tipos: contnuas e discretas, Vilelas (2009). De acordo com o autor, as variveis discretas so aquelas em que o valor modifica-se para um novo valor e no para um valor intermdio.

Neste trabalho as variveis so todas as actividades do Moodle e s podem assumir valores discretos.
Pgina 83 de 141

3.1.6 Mtodo e colheita dos dados

Para recolher dados necessrio um instrumento para obt-los Um instrumento um recurso qualquer utilizado que permite conhecer os fenmenos e extrair a informao. Cada instrumento constitudo por uma forma (aproximao com a actividade emprica) e um contedo (especificidade dos dados) permitindo sintetizar todo o trabalho realizado previamente na investigao e expressa o concreto do problema escolhido para investigar, Vilelas (2009).

3.1.6.1

Meio de recolha de dados

Saunders et al (2007) identifica trs meios para recolha de dados primrios: observao, entrevista e questionrio. o A observao pode dividir-se em duas tcnicas: Observao participante o investigador relaciona-se de forma multilateral e num determinado prazo com o grupo a ser observado e no seu meio ambiente com o propsito de desenvolver algo cientfico; Observao estruturada a investigao realizada de uma forma controlada para responder a um determinado propsito, requer uma especificao detalhada no que diz respeito observao e medio. o A entrevista Permite um relacionamento prximo entre o entrevistador e o entrevistado. A palavra pode ser separada em duas, entre (relao do espao que separa as duas pessoas) e vista (ver o entrevistado). constituda por um conjunto de questes e pode dividir-se em duas tcnicas: Estruturada quando as questes so previamente formuladas, isto , existe um roteiro;

Pgina 84 de 141

 No-estruturado no existe nenhum roteiro e por isso a entrevista ocorre de uma forma livre, atravs da conversa so obtidos os dados. o O questionrio Utiliza-se para questes dirigidas a pessoas, com o objectivo de ter conhecimento sobre opinies, atitudes, crenas, sentimentos, interesses, expectativas, situaes, comportamentos, entre outros e responde s questes: quem, o qu, onde e quantos.

Neste trabalho o meio de recolha de dados primrios ser o questionrio, a razo para esta escolha tem por base a questo de investigao, que pretende conhecer as actividades mais utilizadas no Moodle, logo isto insere-se num facto, comportamento, atitude ou opinio que so as caractersticas de um questionrio.

Saunders et al (2007) refere tambm que existem vrios tipos de questionrios, estes tm duas grandes categorias: auto-gerido e gerido pelo entrevistador, a figura seguinte mostra em pormenor.

Fig. 21: Tipos de questionrio, adaptado de Saunders et al (2007)

No caso do questionrio auto-gerido por internet, o autor salienta os atributos que este tipo possui, ou seja, um questionrio que deve ser dirigido a pessoas que: possam ser contactadas por mail, quase certo que a pessoa responda se esta utilizar o mail, a probabilidade de distoro da resposta baixa, o tempo para obter a totalidade das respostas de todos os questionrios curto e os recursos financeiros necessrios so baixos.

O tipo de questionrio utilizado neste trabalho ser o de internet (ou on-line) uma vez que os atributos citados anteriormente se enquadram perfeitamente na nossa amostra, se
Pgina 85 de 141

estamos a tratar de cursos e-learning certamente as pessoas utilizam mail, o problema do fuso horrio e o constrangimento da localizao geogrfica no existe, por outro lado a rapidez que necessria para a obteno dos dados e os baixos recursos financeiros disponveis fazem deste tipo de questionrio, o mais adequado.

3.1.6.2

Modos de abordagem

Quanto aos modos de abordagem existem dois grandes modos: quantitativo e qualitativo. Cada modo est associado a um paradigma, assim, o modo quantitativo enquadra-se no paradigma positivista (realidade objectiva) e o modo qualitativo ao paradigma interpretativa (realidades mltiplas) e no experimental. Os estudos quantitativos admitem que tudo pode ser quantificvel, isto , que possvel traduzir em nmeros as opinies e as informaes para, em seguida, poderem ser classificadas e analisadas. Requer o uso de recursos e tcnicas estatsticas, Vilelas (2009).

O modo de abordagem deste estudo quantitativo porque o objectivo medir, medir o qu? As actividades do Moodle mais utilizadas. Freixo (2009) cita que o mtodo quantitativo permite a medio tendo em vista reproduzir e aplicar os conhecimentos julgados teis. Este mtodo tem como elemento essencial a matemtica pois essa a forma de medir os resultados obtidos. O nmero possibilita ter preciso, grande objectividade, comparao e avaliao. por isso um processo de colheita de dados quantificveis e observveis baseados em acontecimentos e fenmenos.

Vilelas (2009) citando Fortin (1999) refere-se a este mtodo como tendo por finalidade contribuir para o desenvolvimento e validao dos conhecimentos. Permite experimentao das amostras resultando teorias e permitindo explicar uma realidade e/ou efectuar previses.
Pgina 86 de 141

3.1.6.3

Tipos de questes abertas ou fechadas

Num questionrio todas as questes possuem como fonte o problema, as variveis e as hipteses. O questionrio deve ser elaborado de forma a evitar perguntas gerais, com sentido duplo ou confuso e deve possuir uma ordem. As questes colocadas num questionrio tambm podem dividir-se em: questes abertas ou questes fechadas.

Entende-se por questes abertas aquelas que as pessoas respondem escrevendo as respostas, isto , utilizam o seu vocabulrio para fazer os seus comentrios e os seus pormenores, Freixo (2009).

Entende-se por questes fechadas ou questes fechadas de escolha mltipla aquelas que as pessoas respondem escolhendo a resposta de um conjunto de opes. So apresentadas em forma de lista com as respostas possveis e dessas pedido para indicar a resposta mais adequada, Freixo (2009).

Segundo Hill & Hill (2009), de acordo com as definies anteriormente citadas possvel desenvolver trs tipos de questionrios: o Questionrio que s contenha perguntas abertas; o Questionrio que s contenha perguntas fechadas o Questionrio que contenha perguntas abertas e fechadas. De acordo com o mesmo autor, os questionrios de perguntas fechadas tem como vantagem ser fcil de aplicar a anlise estatstica para analisar as respostas, facilita a resposta, direcciona o pensamento e especialmente til quando o investigador quer obter informao quantitativa.

Relativamente ao tipo de questes utilizadas para este trabalho, estas sero fechadas.

Pgina 87 de 141

3.1.6.4

Escalas de medida

Nos questionrios com perguntas fechadas necessrio fornecer s pessoas um conjunto de respostas alternativas para cada pergunta, para cada resposta deve associar-se um nmero para posteriormente ser realizada a estatstica. Esta classificao denomina-se de escala de medida e tem como propsito medir o resultado obtido reflectindo um valor. Os valores associados a cada conjunto de respostas representam uma escala, essa escala pode ser: nominal, ordinal, intervalos iguais, Likert, de ordenao, diferenciais semnticos e de razo, (Hill & Hill, 2009).

A escala de Likert apresenta uma srie de cinco nveis, das quais as pessoas devem seleccionar uma. Esta escala pode apresentar-se da seguinte forma: o Respostas sobre quantidade: Muito pouco 1 Pouco 2 Mdio 3 Muito 4 Bastante 5

o Respostas sobre probabilidade: Impossvel 1 Pouco provvel 2 Provvel 3 Muito provvel 4 Certo 5

o Respostas sobre frequncia Nunca 1 Raramente 2 s vezes 3 Muitas vezes 4 Sempre 5

o Respostas sobre avaliao Muito mau 1 Mau 2 Razovel 3 Bom 4 Muito bom 5

A escala de intervalos apresenta um intervalo de valores com vrios nveis para apreciao, Freixo (2009). So escalas com caractersticas de uma escala ordinal mas possuem uma caracterstica adicional as diferenas entre valores numricos adjacentes na escala indicam diferenas iguais na quantidade da varivel medida, Hill & Hill (2009).
Pgina 88 de 141

Perante o que se referiu, neste trabalho, as questes sero com base na escala de Likert nomeadamente utilizando respostas sobre frequncia e de respostas sobre avaliao. Tambm ser utilizado a escala de intervalos. Quanto aos valores para cada escala esta pode ser ajustada, por exemplo para questes que possibilitem seis opes onde a primeira opo Nunca ou NA (no aplicvel).

3.2

O estudo de caso

3.2.1 A Universidade seleccionada a populao

A Universidade Aberta em Portugal, uma instituio de ensino superior pblico dirigida para o ensino a distncia, foi criada em 1988 e teve os seus estatutos de autonomia em 25 de Maro de 1994 (os actuais estatutos podem ser consultados no site da Universidade Aberta). Foi pioneira em Portugal neste tipo de ensino e em 2008-2009 foi a primeira e nica instituio de ensino superior pblico a leccionar os seus cursos de primeiro e segundo ciclo em regime de e-learning. At data formou mais de dez mil estudantes, sendo que mais de mil foram graus de mestre, e de vrios pontos geogrficos nacionais e internacionais, principalmente nos pases lusfonos. No nosso pas foi pioneira no ensino distncia (ensino superior) mas no se dedica apenas formao mas tambm investigao cientfica e produo de diversos materiais pedaggicos. orientada para um pblico mais adulto na medida em que, podem candidatar-se Universidade Aberta estudantes com mais de 21 anos de idade ou em alternativa 18 anos mas com experincia profissional de pelo menos dois anos. A oferta : licenciaturas, mestrados, doutoramentos e programas de aprendizagem ao longo da vida. Possui um modelo pedaggico prprio por si desenvolvido: "O modelo pedaggico da UAb assenta no regime de e-learning e na utilizao intensiva das novas ferramentas de comunicao on-line. Promovendo a interaco entre estudantes e docentes, este modelo est fortemente centrado no estudante, enquanto indivduo activo e construtor do seu conhecimento. Permite ainda uma maior flexibilidade na aprendizagem, onde a comunicao e a interaco se processam de

Pgina 89 de 141

acordo com a disponibilidade do estudante, partilhando recursos, conhecimentos e actividades com os seus pares. A avaliao dos conhecimentos e competncias, baseada na avaliao contnua, assume solues diversificadas. Nos cursos de graduao, o estudante possui um carto de aprendizagem onde investe ao longo do seu percurso, realizando e-flios, creditando e-valores e efectuando provas presenciais. Nos cursos de ps-graduao, a avaliao desenvolve-se de formas muito variadas, recorrendo, por exemplo a portfolios, blogs, projectos, ensaios, resoluo de problemas, participao em discusses, relatrios e testes."7

considerada uma referncia Nacional e um mega-provider de e-learning na Europa, o que permitiu ser distinguida em 2010 com o Prmio da EFQUEL e uma certificao (UNIQUe).

Possui vrios protocolos de cooperao nacionais com instituies locais (por exemplo cmaras municipais) para centros locais de aprendizagem.

Estes centros locais de aprendizagem so ncleos direccionados para actividades da Aprendizagem ao Longo da Vida onde as aces educativas pretendem desenvolver conhecimentos variados como seja acadmicos, culturais, profissionais ou cvicos em vrias reas e de mbito formal, informal ou no-formal.

3.2.2 O curso seleccionado a amostra

O curso de Mestrado em Comrcio Electrnico e Internet no ano lectivo 2008/2009 foi um mestrado do departamento de cincias sociais e de gesto com o objectivo de formar profissionais no mbito da nova economia 8, foi constitudo por dez disciplinas distribudas da seguinte forma pelos dois semestres: o Semestre 1: o Planeamento e concepo de sites; o Comercio Electrnico e Marketing; o Sistemas de deciso;
7 8

Informao obtida em: http://www.univ-ab.pt/uabNewsletter/dd_detail.php?id=38&idArtigo=282 Informao obtida em http://www.univ-ab.pt (Guia do curso)

Pgina 90 de 141

o Sistemas de base de dados: o Seminrio 1. o Semestre 2: o Anlise de sistemas de informao; o Data Mining; o E-Economia; o Projecto aplicado; o Seminrio 2. O semestre 1 e 2 (ano 1) refere-se parte curricular do curso, o ano 2 constitudo pela elaborao da dissertao.

O nmero de professores para leccionar estas dez disciplinas foi de seis e o nmero de alunos inscritos foi de doze.

Para este trabalho foi seleccionado o curso Mestrado Comrcio Electrnico e Internet referente ao ano lectivo 2008/2009, foi o ano lectivo em que iniciei a frequncia do Mestrado.

3.2.3 Procedimento para recolha dos dados

O procedimento relativo recolha dos dados assenta em duas fases: o Na primeira fase o mestrando solicita informao aos Servios de Apoio ao Estudante de 2 e 3 Ciclos, identificando-se como mestrando (nome, nmero de aluno, mestrado que frequenta, tema da dissertao e o orientador). A informao necessria : nomes e mails dos alunos que frequentaram o curso designado por Mestrado em Comrcio Electrnico e Internet no ano lectivo 2009/2009, bem como os respectivos professores, para que posteriormente, seja enviado a cada interveniente um mail a solicitar o preenchimento do questionrio on-line; o A segunda fase s utilizada caso no exista sucesso na primeira fase ou se existir alguma indicao dos Servios de Apoio ao Estudante de 2 e 3 Ciclos nesse sentido. Nesta fase, o mestrando solicita a mesma informao ou a que estiver em falta ao Coordenador do curso de mestrado. Caso no seja possvel
Pgina 91 de 141

entregar esta informao ao mestrando, este solicita ao Coordenador do curso de mestrado, o favor de enviar por mail a informao a todos os intervenientes, para que estes possam participar no preenchimento do questionrio.

3.2.4 A estrutura do questionrio

O questionrio utilizado est disponvel no Anexo A, foi desenhado para que os inquiridos possam responder sem dificuldades, sem ser muito extenso, sem respostas muito morosas, objectivo e o mais curto possvel. Todas as respostas so de resposta obrigatria, de escolha mltipla e todas elas so variveis quantitativas. O questionrio constitudo por duas partes fundamentais: os dados gerais (parte um) e dados sobre a plataforma Moodle (parte dois). A parte um, representa o conhecimento de quem est a ser inquirido (os dados pessoais), ou seja, as caractersticas dos inquiridos, possui quatro perguntas: quem sou eu (professor ou aluno), o sexo, a idade e a nacionalidade. A parte dois representa o conhecimento sobre as actividades utilizadas no Moodle e possui quinze perguntas, estas exploram as actividades do Moodle nomeadamente: os meios de comunicao mais utilizados, a classificao das actividades do Moodle quanto ao seu desempenho, a frequncia de utilizao, a usabilidade, a avaliao dos alunos, a aceitao das actividades pelos intervenientes, a preferncia, o cumprimento de objectivos, se so suficientes, a facilidade de colaborao com outros, a gesto de tempo e as dificuldades encontradas. De assinalar que antes do preenchimento do questionrio existe uma pequena introduo referindo-se qual o objectivo e agradecendo a participao no mesmo.

3.1

A aplicao do questionrio

Para que seja possvel obter resultados necessrio construir o questionrio e disponibiliz-lo. Existem muitos programas para construir questionrios on-line, estes

Pgina 92 de 141

dividem-se em trs grandes categorias: totalmente gratuitos, parcialmente gratuitos e no gratuitos.

Ao seleccionar uma ferramenta deste gnero no quisemos correr o risco da falta de suporte, nomeadamente em caso de algum acidente, na verdade, a ideia que temos das ferramentas totalmente gratuitas de pouco suporte, por vezes alguns problemas de acesso ao site, por vezes pouca performance, em muitos casos a ausncia de backups aplicao, entre outros. E por isso uma situao pouco confortvel.

Relativamente aos programas no gratuitos segundo a pesquisa realizada, possuem um vasto conjunto de opes, essas opes so tantas que a quase totalidade no seria utilizada por ns neste questionrio, para alm de serem ferramentas dispendiosas. Possuem centenas de templates, parametrizaes extraordinrias, convites para inquiridos participarem, entre outras funcionalidades. Mas, como foi dito anteriormente so demasiadas opes para a nossa realidade.

Por esta razo escolhemos a categoria das ferramentas parcialmente gratuitas, onde existe suporte e onde os produtos disponibilizados possuem as caractersticas ideais para um questionrio desta natureza.

O SurveyMonkey uma ferramenta que est categorizado por parcialmente gratuito, disponibiliza trs tipos de produtos: questionrio bsico (totalmente gratuito), questionrio profissional e questionrio ilimitado. A diferena entre eles essencialmente no nmero de questes permitidas por questionrio, no nmero de respostas, nos modelos predefinidos e no tratamento da informao permitindo o download dos dados para Excel e PDF.

Pgina 93 de 141

Questionrio bsico 10 Questes

Questionrio profissional Nmero questes ilimitado

Questionrio ilimitado

de Nmero ilimitado de questes Nmero ilimitado de respostas

100 Respostas

1000 Respostas por ms

15 predefinidos NA

Modelos Modelos especializados

Modelos especializados

Opo avanados

de

recursos Opo

de

recursos

avanados dos

NA

Download dos resultados Download para Excel e PDF

resultados para Excel e PDF

Suporte 24 x 7

Suporte 24 x 7

Suporte 24 x 7

Tabela 8: Diferenas entre os tipos de questionrio da SurveyMonkey

De acordo com a tabela acima, foi escolhido o questionrio profissional por trs razes: o nmero de questes a serem colocadas aos inquiridos superior a dez, os dados podem ser exportados e o suporte mais abrangente. O questionrio ilimitado oferece excesso de opes (questes e respostas ilimitadas e um vasto nmero de templates) e o custo bastante superior.

Pgina 94 de 141

Capitulo IV Anlise dos resultados obtidos

Pgina 95 de 141

4.1

O software utilizado

Depois dos dados dos questionrios serem recolhidos, estes foram tratados estatisticamente utilizando a aplicao Microsoft Office Excel 2007. Este software por um lado suficiente para tratar o tipo de informao do nosso questionrio (disponibiliza grficos, formulas, etc.) e permite uma ligao fcil com o Microsoft Word 2007 (programa utilizado para escrever esta dissertao) por outro lado, estamos mais familiarizados com esta ferramenta.

4.2

Anlise dos dados do questionrio

A anlise dos dados foi efectuada a partir das respostas ao questionrio on-line elaborado. Antes de ser apresentado os grficos e a sua anlise com a informao obtida e a indicao se esta foi ou no til para responder questo de investigao, apresentado de uma forma sumria quantos questionrios foram respondidos.

Dos dezoito convites para responder (resultantes da amostra), nove responderam ao questionrio, este dado importante na medida em que, podemo-nos situar melhor perante as anlises que iro ser apresentadas. Todas as questes eram de resposta obrigatria, pelo que, todas possuem dados.

Grfico 1: Relao de respostas obtidas e no obtidas

Pgina 96 de 141

Os grficos e a anlise dos mesmos seguem a ordem da estrutura do questionrio, a primeira parte sobre os dados pessoais e a segunda parte sobre as actividades utilizadas no Moodle.

4.2.1 Dados pessoais 4.2.1.1 Quem sou

O grfico 2 resulta das respostas questo 1 Quem sou eu e mostra os seguintes resultados:

Grfico 2: Quem so os inquiridos

Podemos concluir que dos doze alunos convidados, responderam sete e quanto aos professores, dos seis convidados, responderam dois.

4.2.1.2

Sexo

Quanto pergunta dois do questionrio relativamente varivel sexo, o grfico em baixo mostra que o sexo masculino nico.

Pgina 97 de 141

Grfico 3: Sexo dos inquiridos

4.2.1.3

Idade

O grfico seguinte mostra a idade dos inquiridos, podemos concluir que esta varivel se situa entre os vinte e seis anos e os sessenta anos, ou seja, no existe inquiridos mais novos que vinte e cinco anos nem mais velhos que sessenta. Destes, a maioria (56%) tem idades entre os vinte e seis anos e os quarenta.

Grfico 4: Idade dos inquiridos

4.2.1.4

Nacionalidade

A questo quatro do questionrio era relativo nacionalidade e, como podemos verificar a maioria de nacionalidade Portuguesa (89%).

Pgina 98 de 141

Grfico 5: Nacionalidade dos inquiridos

4.2.2 Actividades utilizadas no Moodle 4.2.2.1 Meio de comunicao

Relativamente ao meio de comunicao mais utilizado, de acordo com as respostas obtidas, este foi totalmente assncrono, ou seja, no existiram aulas sncronas.

Grfico 6: Meio de comunicao mais utilizado

Tabela 9: Meio de comunicao mais utilizado

Pgina 99 de 141

4.2.2.2

Grau de dificuldade

A questo sobre a classificao do grau de dificuldade relativamente a cada actividade no Moodle leva-nos a concluir que de uma forma geral as actividades no so difceis. A actividade trabalhos obteve 78% com a classificao Bom, ou seja no apresenta grande dificuldade ao contrrio a actividade Wiki a mais difcil de utilizar, obteve 22% com classificao Muito mau. De uma forma mais detalhada podemos observar o grfico e a tabela.

Pgina 100 de 141

Grfico 7: Grau de dificuldade de cada actividade

Tabela 10: Dificuldade das actividades

Pgina 101 de 141

4.2.2.3

Classificao de todas actividades

Tambm pretendemos saber, de uma forma geral, o que os inquiridos pensam de todas as actividades relativamente sua classificao. Os resultados mostram que 67% dos inquiridos classificam de Bom todas as actividades.

Grfico 8: Classificao de todas as actividades

Tabela 11: Classificao de todas as actividades

4.2.2.4

Frequncia de utilizao

Nesta pergunta pedia-se aos inquiridos que indicassem a frequncia de utilizao de cada ferramenta. De acordo com as respostas conclumos que a actividade mais utilizada foi o recurso com 45% classificada de Sempre seguido do frum com 22% tambm classificada de Sempre.

Pgina 102 de 141

Grfico 9: Frequncia de utilizao de cada actividade

Tabela 12: Frequncia de utilizao das actividades

Pgina 103 de 141

4.2.2.6

Usabilidade

Nesta pergunta pede-se aos inquiridos a sua opinio sobre a facilidade de uso de cada uma das actividades. De acordo com as respostas obtidas o frum obteve 56% com classificao Muito bom o que significa que a actividade mais fcil de utilizar, por outro lado o chat a actividade mais difcil de utilizar com 22% da classificao Muito mau.

Pgina 104 de 141

Grfico 10: Usabilidade de cada actividade

Tabela 13: Usabilidade de cada actividade

Pgina 105 de 141

4.2.2.6

Avaliao aos alunos

A pergunta seguinte era sobre a avaliao dos alunos, perguntava-se com base em que actividade teria sido feita essa avaliao. A actividade frum foi a mais votada com 45% da classificao Sempre seguida da actividade trabalhos com 33% tambm da classificao Sempre. As actividades testes e Workshop foram as menos votadas com 22% da classificao Raramente. Significa isto que o frum e os trabalhos foram as actividades principais para a avaliao dos alunos.

Grfico 11: Avaliao dos alunos por actividade

Pgina 106 de 141

Tabela 14: Avaliao dos alunos por actividade

4.2.2.7

Aceitao

A aceitao das actividades era a questo seguinte e, de acordo com os dados, constatmos que o frum e os recursos obtiveram 33% da classificao Bastante, ou seja, so as actividades que os inquiridos aceitam melhor. Ao contrrio, o chat pouco aceite.

Pgina 107 de 141

Grfico 12: Aceitao de cada actividade

Tabela 15: Aceitao de cada actividade

Pgina 108 de 141

4.2.2.8

Preferncia

Tambm pretendamos conhecer a preferncia dos inquiridos relativamente s actividades. O grfico e a tabela seguintes mostram que a preferncia vai para a actividade recurso com 56% da classificao Bastante no extremo oposto esto as actividades menos preferidas (chat, dirio do aluno, inqurito e wiki) com 22% da classificao Muito pouco.

Grfico 13: Preferncia das actividades

Pgina 109 de 141

Tabela 16: Preferncia das actividades

4.2.2.9

Objectivo

A questo No seu entender as actividades cumprem com o seu objectivo? foi respondida desta forma: as actividades frum e glossrio obtiveram a melhor votao (22%) da classificao Sempre, ao contrrio a actividade trabalhos obteve 11% da classificao Nunca, esta foi a nica actividade com classificao Nunca.

Pgina 110 de 141

Grfico 14: Objectivo das actividades

Tabela 17: Objectivo das actividades

Pgina 111 de 141

4.2.2.10

As actividades so suficientes?

Pretendamos agora conhecer a opinio dos inquiridos sobre se estas actividades so suficientes para um curso on-line, de acordo com os resultados, conclumos que so suficientes (67% da votao Sim).

Grfico 15: As actividades so suficientes?

Tabela 18: As actividades so suficientes?

4.2.2.11

Mais-valia

Igualmente importante para este estudo era perceber se estas actividades so ou no uma mais-valia face ao ensino presencial e, no existem dvidas, 78% dos inquiridos respondeu Sim.

Pgina 112 de 141

Grfico 16: Mais-valia face ao ensino presencial

Tabela 19: Mais-valia face ao ensino presencial

4.2.2.12

Colaborao entre os intervenientes

A questo relativa colaborao dividia-se em duas perguntas: uma relativa a professor/aluno e vice-versa e a outra relativa a aluno/aluno. No que diz respeito primeira questo 89% dos inquiridos diz que fcil essa colaborao com estas actividades, em relao segunda questo, tambm 89% respondeu que Sim.

Grfico 17: Colaborao entre professor/aluno e vice-versa

Pgina 113 de 141

Tabela 20: Colaborao entre professor/aluno e vice-versa

Grfico 18: Colaborao entre aluno/aluno

Tabela 21: Colaborao entre aluno/aluno

4.2.2.13

Gesto de tempo

De seguida perguntmos se estas actividades facilitavam a gesto de tempo. De acordo com os dados obtidos, 78% dos inquiridos diz que Sim.

Pgina 114 de 141

Grfico 19: As actividades facilitam a gesto de tempo?

Tabela 22: As actividades facilitam a gesto de tempo?

4.2.2.14

Dificuldades

Finalmente, a ltima questo pretendia saber as dificuldades encontradas quando os intervenientes tentavam utiliz-las, estas dificuldades dizem respeito por exemplo a dificuldades de comunicao, algum tipo de erros, etc. Os resultados mostram que 11% dos inquiridos nunca teve problemas e 45% encontrou problemas 1 ou 2 vezes.

Grfico 20: Dificuldades encontradas com as actividades

Pgina 115 de 141

Tabela 23: Dificuldades encontradas com as actividades

Pgina 116 de 141

Capitulo V - Concluso

Pgina 117 de 141

O comrcio electrnico um tema muito abrangente, quer nos sectores de actividade quer nas suas aplicaes, o e-learning surge como uma das suas aplicaes.

As TIC proporcionaram o desenvolvimento deste novo modelo no ensino distncia, apoiado fortemente na tecnologia, pretende responder presso que se vive actualmente sobre estudantes e colaboradores de empresas para a constante aprendizagem sem fronteiras, com escasso tempo para deslocaes tradicional sala de aula ou para aqueles que vivam ou trabalhem longe das instituies de ensino. um modelo que permitiu reestruturar o papel do professor e do aluno face ao modelo tradicional, o e-learning centrado no aluno e incentiva-o a aprender activamente e de forma autnoma e colaborativamente ao invs de ouvir passivamente o professor numa sala de aula. Por outro lado, o professor facilita a aprendizagem do aluno orientando-o ao invs de mostrar vontade de transmitir conhecimento sem interaco.

um modelo que incentiva a criao de comunidades para partilharem os mesmos objectivos e encoraja que estes colaborem na resoluo de problemas, fazendo com que o aluno esteja activo na procura do conhecimento.

um modelo que disponibiliza uma enorme variedade de contedos que podem ser simples documentos ou interactivos e por isso as prticas giram volta da organizao e disponibilizao desses contedos.

O Moodle uma plataforma de ensino/aprendizagem vlida. construda sobre uma abordagem social-construtivista, esta, acredita que atravs do trabalho do grupo obtmse um conhecimento rico aprendendo uns com os outros. Possui um vasto leque de actividades, plug-ins, recursos e variadas formas de parametrizao que permite disponibilizar materiais digitalizados e/ou interactivos, construir cdigo aberto, disponibiliz-lo, aproveit-lo e melhor-lo o que faz deste software uma opo de eleio para o ensino.

A escolha das actividades da plataforma Moodle para um determinado curso depende de vrios factores:
Pgina 118 de 141

o Qual o modelo pretendido para o curso; o Qual o objectivo do curso; o Qual a tecnologia que possumos; o Quais as caractersticas do pblico-alvo; o Que interactividade se pretende; o Qualidade dos materiais de aprendizagem (contedos); o Quais os requisitos para o aluno aceder plataforma.

Nesta plataforma, ensinar : organizar, planear e disponibilizar materiais, potencia a ideia do professor mediador e orientador do aluno, fazendo com que este seja o elemento principal no processo do ensino / aprendizagem. Por outro lado, aprender : planear, desenvolver, receber, seleccionar, enviar e partilhar, estabelecer ligaes, questionar e reflectir de forma a consolidar as suas aprendizagens.

No mbito do estudo realizado e dando resposta questo de investigao, concluiu-se que a actividade mais utilizada o recurso com 45% classificada de Sempre seguido do frum com 22% tambm classificada de Sempre. Por outro lado, exerccio, lio e trabalhos so trs actividades "Muitas vezes" (56%) utilizadas. E a actividade Etiqueta foi a menos utilizada com 78% da classificao "Nunca".

O frum a actividade mais fcil de utilizar e em conjunto com a actividade trabalhos so as principais na avaliao dos alunos. Ainda relativamente actividade frum e em conjunto com a actividade recursos so as mais aceites pelos intervenientes. Tambm conclumos que o recurso a actividade com mais preferncia e que estas actividades permitem uma colaborao fcil entre o professor/aluno, aluno/professor e vice-versa.

Pgina 119 de 141

Bibliografia

Pgina 120 de 141

Albertin, A., (1998), Comrcio electrnico: Benefcios e aspectos da sua aplicao, RAE Revista de administrao de empresas, Disponvel em:

http://www16.fgv.br/rae/artigos/7.pdf, consultado em Novembro de 2010.

Almeida, M., (2003), Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem, http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S151797022003000200010&script=sci_arttext&tlng=in, consultado em Julho de 2010. Educao e Pesquisa, Disponvel em

Alves, L., Barros, D., Okada, A., (2009), MOODLE Estratgias Pedaggicas e Estudos de Caso, Universidade do Estado da Bahia, Disponvel em

http://www.moodle.ufba.br/file.php/1/Moodle_1911_web.pdf, consultado em Fevereiro 2010.

Alves, L., Brito, M., (2005) O Ambiente Moodle como apoio ao ensino presencial, ABED, Disponvel em http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/085tcc3.pdf, consultado em Julho 2010.

Amaro, S., Ramos, A., Osrio, A., (2009), Os meninos volta do computador, Volume 1, EDUSER, Disponvel em http://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/1222,

consultado em Maio de 2010.

Azevedo, W., (2003), PIONEIROS DA EDUCAO ONLINE: O QUE ELES TEM A NOS ENSINAR? Aquifolium Educacional, Disponvel em http://repositorioaberto.univab.pt/bitstream/10400.2/152/1/Revista-Discursos103-110.pdf, acedido em Julho 2010.

Bozarth, J., (2005) E-Learning Solutions on a Shoestring, Pfeiffer

Cao, R., Dias, P. (2003), Introduo ao E-Learning, SPI

Pgina 121 de 141

Canto et al (2010), Cmo usamos Moodle en nuestras asignaturas adaptadas al EEES, Universitat Politcnica de Catalunya, Disponivel em http://upcommons.upc.edu/eprints/handle/2117/8916, consultado em Setembro de 2010.

Cardoso, M., (2007), Comunicao informal e a emergncia de comunidades de aprendizagem em contexto de E-Learning, Tese de mestrado, Universidade Aberta, disponvel em http://repositorioaberto.univ-ab.pt/bitstream/10400.2/747/1/LC304.pdf, consultado em Julho de 2010.

Carvalho, A., (2007), Rentabilizar a Internet no Ensino Bsico e Secundrio: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, Disponvel em http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo03PT02.pdf, consultado em Julho 2010.

Conrad, R. (2009) Encyclopedia of distance learning, Volume 1, Information Science Publishing

Correia, A., Dias, P., (1998), Revista Portuguesa de Educao pg 113-122, Universidade do Minho.

Creswell, J., (1994), Research Design: A qualitative & quantitative and mixed method approaches, Sage Publications.

Cunha, E., Figueira, A., (2008), REFORMULANDO O MDULO WORKSHOP DO MOODLE, Conferncia IADIS Ibero-Americana, Disponvel em

http://www.iadis.net/dl/final_uploads/200819L004.pdf, consultado em Maio 2010.

Dias, A., Fernandes, D., (2003), TecMinho/Gabinete de Formao Continua da Universidade do Minho, Universidade do Minho (SAPIA), Disponvel em http://www.sapia.uminho.pt/uploads/centro%20e-learning.pdf, consultado em Agosto 2010.

Duarte, J., Torres, J., Brito, C., (2007), AS TIC NA FORMAO DE PROFESSORES: DO PACOTE OFFICE AO PACOTE MOODLE, V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, Disponvel em

Pgina 122 de 141

http://www.nonio.uminho.pt/documentos/actas/actchal2007/079.pdf, Maro 2010.

consultado

em

Dutra, L., Maio, A., (2008), O Ensino de arte diante das tecnologias contemporneas, Revista PALNDROMO, Disponvel em

http://ppgav.ceart.udesc.br/revista/edicoes/1ensino_de_arte/3_palindromo_lidiane.pdf, consultado em Fevereiro 2010.

Dutra, R., Tarouco, L., Passerino, L., (2008), O Uso de Objectos de Aprendizagem SCORM para apoiar a Avaliao Formativa, CINTED, Disponvel em http://ceiesbc.tempsite.ws/pub/index.php/sbie/article/viewFile/740/726, consultado em Maro 2010.

Dawley, L. (2007), The Tools for Successful Online Teaching, Information Science Publishing Europes Information Society (2005),

eEurope

2005,

disponvel

em

http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/2005/all_about/elearning/index_en.htm , consultado em Agosto 2010. Fernandes, J., (2008), MOODLE nas escolas Portuguesas nmeros, oportunidades, ideias, Comunidades de Aprendizagem Moodle - CaldasMoodle'08, Disponvel em http://dspace.fct.unl.pt/bitstream/10362/1643/3/moodle_nas_escolas_portuguesas.pdf, consultado em Abril 2010.

Filho, A., (2005), Ambiente de Aprendizagem Moodle UnB - Manual do Professor, Universidade de Braslia, Disponvel em http://www.pad.lsi.usp.br/moodle/file.php/1/tutoriais/unb/ManualProfessor-Moodle.pdf, consultado em Agosto 2010.

Flores, P., Escola, J. (2009), O papel das novas tecnologias na construo da cidadania: a plataforma Moodle no 1 ciclo do Ensino Bsico, Observatrio (OBS) Journal, Disponvel em http://www.obercom.pt/ojs/index.php/obs/article/viewFile/134/233,

consultado em Maio 2010.

Pgina 123 de 141

Fortin, F. (2003), Inovao: O Processo de Investigao Dcarie diteur-Lusocincia. Freixo, M. (2009) Metodologia Cientifica Fundamentos, mtodos e tcnicas, Instituto Piaget.

Gama, C., Scheer, S., Santos, M., (2007), Construo de Objectos Educacionais Numricos utilizando padro SCORM no ambiente Moodle, Universidade Federal do Paran, Disponvel consultado em em

http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/5122007111403AM.pdf, Junho de 2010.

Gomes, M., (2003) Formao Contnua no Domnio do E-learning um estudo de caso, Volume 10, Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Education, Disponvel em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/662/3/VII-GP-Corunha.pdf, consultado em Maio 2010.

Gomes, M., (2005), E-Learning: Reflexes em torno do conceito, Challenges05 : actas do Congresso Internacional sobre Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao, Universidade do Minho, disponvel em

http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/2896/1/06MariaGomes.pdf, consultado em Agosto de 2010.

Hill, M., Hill, A., (2009) Investigao por questionrio, Edies Slabo.

Horton, W. (2006) E-Learning by Design, Pfeiffer.

Junior, J. B.; Coutinho, C., (2008), Do e-learning tradicional para o elearning 2.0. Revista Cientifica de Educao distncia Paidi, Volume 1, nmero 2, UNIMES VIRTUAL, Disponvel em

http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/8533/1/index.pdf, consultado em Maio 2010.

Pgina 124 de 141

Kalakota, R.,Whinston, A., (1997) Eletronic Commerce: a managers guide. AddisonWesley INC. Koper, R. (2005). An Introduction to Learning Design. In Koper, R. & Tattersall, C. (Eds.), Learning Design, a Handbook on Modeling and Delivering Networked Education and Training, Heidelberg.

Lacerda,

T.,

(2007),

AS

PLATAFORMAS

DE

APRENDIZAGEM NUMA

PERSPECTIVA DE B-LEARNING: UMA EXPERINCIA NA BIOLOGIA E GEOLOGIA DE 10 ANO, V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, Disponvel consultado em em

http://www.nonio.uminho.pt/documentos/actas/actchal2007/012.pdf, Setembro de 2010.

Legoinha, P., Pais, J., Fernandes, J., (2006), O Moodle e as comunidades virtuais de aprendizagem, VII Congresso nacional de Geologia, Universidade de vora, Disponvel em http://dspace.fct.unl.pt/handle/10362/1644, consultado em Maio 2010.

Leite, M., (2006), O ambiente virtual de aprendizagem Moodle na prtica docente: contedos pedaggicos, UNIFESP, Disponvel em

http://www.virtual.unifesp.br/cursos/oficinamoodle/textomoodlevvirtual.pdf, consultado em Setembro 2010.

Lisba, E. et al (2009), LMS em Contexto Escolar: estudo sobre o uso da Moodle pelos docentes de duas escolas do Norte de Portugal, Revista Educao, formao e tecnologias, Disponvel em http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/74/52, consultado em Abril 2010.

Lopes, A., et al (2007), REFORO AO ENSINO PRESENCIAL ATRAVS DO AMBIENTE MOODLE - UMA ABORDAGEM BASEADA NO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUO DOS INSTITUTOS SUPERIORES DE ENSINO DO CENSA, XXVIII Encontro Nacional de Engenharia de produo, Disponvel em http://www.abepro.org.br/biblioteca/ENEGEP2007_TR660482_9308.pdf, em Stembro 2010.
Pgina 125 de 141

consultado

Lynch, M., (2005) The on-line educator, RoutledgeFalmer Studies in Distance Education

Lynch, M., (2004) Learning Online, RoutledgeFalmer Studies in Distance Education

Maia, M., Meirelles, F., Mendona, A., (2005), Avaliao de um curso distncia e o ambiente de ensino e aprendizado, Associao Brazileira de Ensino Distncia, Disponvel em http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/056tcf5.pdf, consultado em Maio 2010.

Marques, C., Carvalho, A., (2009), Contextualizao e evoluo do e-learning: Dos ambientes de apoio aprendizagem s ferramentas web 2.0, Challenges 2009 : actas da Conferncia Internacional de TIC na Educao, Disponivel em

http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10028/1/Marques%20%26%20Carv alho-%20Challenges%202009.pdf, consultado em Fevereiro 2010.

Meirinhos, M.; Osrio, A., (2009) As TIC na aprendizagem e na formao, Volume 1, EDUSER, Disponvel em

https://www.eduser.ipb.pt/index.php/eduser/article/viewFile/29/12, consultado em Maio 2010.

Meirinhos, M.; Osrio, A., (2006), Collaborative Learning Environments for Teacher Education, FORMATEX, Disponvel em

http://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/264/1/mei_oso_formatex.pdf, consultado em Fevereiro 2010.

Meirinhos, M.; Osrio, A., (2009), Contributos para a formao do professor x.0+1, EDUSER, Disponvel em

https://www.eduser.ipb.pt/index.php/eduser/article/viewFile/4/3, consultado em Junho de 2010.

Ming, T., Seng, S. (2009) Encyclopedia of distance learning, Volume 1 A, Information Science Publishing
Pgina 126 de 141

Miranda, L., et al (2008) Web 2.0: Google Docs no Processo de Ensino e Aprendizagem, Simpsio Internacional de Informtica Educativa, Salamanca: Edies Universidade, Disponvel em

http://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/1077/1/2008P_GoogleDocs.pdf, consultado em Maro 2010.

Miranda, L., Dias, P., (2002), Ambientes de comunicao sncrona na Web como recurso de apoio aprendizagem de alunos no ensino superior, Actas do VI Congresso Ibero-americano, Disponvel em consultado

http://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/1119/1/08LuisaMiranda.pdf, em Julho de 2010.

Morais, D., (2005), Um novo amanhecer, Revista Linha Virtual, Disponvel em http://www.nead.uncnet.br/2009/revistas/ead/8/81.pdf, consultado em Janeiro 2010.

Moran, J., (2008), O que educao distancia, Universidade de So Paulo, Disponvel em http://www.fluxos.com/aulas/TEXTOSIMGS/COMUNICACAO/Moran_QUE_E_EDU CACAO_A_DISTANCIA.pdf, consultado em Setembro de 2010.

Moura, A., Carvalho, A., (2009), Peddy-paper literrio mediado por telemvel, Revista Educao, formao e tecnologias, Disponvel em

http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/95/65, consultado em Junho 2010.

Nascimento, L., Leifheit, M., (2008), Anlise de um curso a distncia que utilizou uma nova ferramenta de Courseware chamada Moodle, CINTED-UFRGS, Disponvel em http://www.cinted.ufrgs.br/renote/maio2005/artigos/a40_ferramentamoodle_revisado.pd f, consultado em Agosto 2010.

Neira, M., (2008), Formao para a docncia em Educao Fsica a distncia: um estudo de caso, Faculdade de Educao da USP, Disponvel em

http://www.efdeportes.com/efd119/formacao-para-a-docencia-em-educacao-fisica-adistancia.htm, consultado em Setembro de 2010.

Pgina 127 de 141

Pedrosa, R., et al (2005), Modelo de aprendizagem contextual on-line: uma proposta, VII Simpsio Internacional de Informtica Educativa, Disponvel em

http://edulearn.pt/dnn/Portals/0/MACO.pdf, consultado em Junho 2010..

Pereira, A., et al (2007), O Processo de Aprendizagem sob a perspectiva da tecnologia da informao: a viso dos multiplicadores da voar linhas areas na utilizao do ensino distncia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Disponvel em www.aedb.br/anais-seget07/arquivos/ti/1358_processo.pdf, consultado em Junho 2010.

Pereira, A., et al (2003), Revista Discursos, Universidade Aberta, disponvel em http://repositorioaberto.univ-ab.pt/handle/10400.2/147, consultado em Julho de 2010.

Pimenta, P., Baptista, A., aprendizagem,

(2004), Das plataformas de e-Learning aos objectos de TecMinho, Disponvel em

http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/8723, Consultado em Maio 2010.

Pozza, A., (2007), Ambientes mediadores por computadores: Aprendizagem colaborativa e cooperativa, Revista de Educao autoria, Disponvel em

http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/emilio/autoria/artigos2007/7_ambientes_c olaborativos_ana_pozza_ok.pdf, consultado em Maio 2010.

Ramos, D., (2005), Aspectos pedaggicos e tecnolgicos da concepo e desenvolvimento de propostas de E-learning, Colabo@ - Revista digital da CVA, Disponvel http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/article/viewFile/116/99, consultado em Outubro de 2010 em

Ronchi, C., (2007), Estudo do padro SCORM e proposta de implementao, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, Disponvel em

http://projetos.inf.ufsc.br/arquivos_projetos/projeto_552/tcc.pdf, consultado em Junho de 2010.

Pgina 128 de 141

Santiago, R., Raabe, A., (2009), LOP2P: Rede para Compartilhamento de Objectos de Aprendizagem, Universidade do Vale do Itaja, Disponvel em http://lop2p.org/wpcontent/uploads/2009/12/lop2p_moodlemoot2009_final.pdf, consultado em Maio 2010.

Santos, E., Ferm, E., Fernandes, E., (2007), UTILIZAO DE ROBOTS NO ENSINO DE PROGRAMAO: O PROJECTO DROIDE, Universidade da madeira, Disponvel em http://dme.uma.pt/ferme/Papers/IXSPCE_Santos_etal.pdf, consultado em Setembro 2010.

Santos, E., (2007), EDUCAO ONLINE COMO CAMPO DE PESQUISAFORMAO: POTENCIALIDADES DAS INTERFACES DIGITAIS, O Digital e o Currculo, Disponvel em http://193.137.91.135/documentos/actas/actchal2007/128.pdf, consultado em Maio de 2010.

Saunders, M., Lewis, P. & Thornhill, A. (2007) Research Methods for Business Students, London, Prentice Hall.

Silva, S., Lopes, A., Ribeiro, L., (2008) REFORO AO ENSINO PRESENCIAL UTILIZANDO O AMBIENTE COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM MOODLE NO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUO DO ISECENSA, Perspectivas online Volume 5, Disponvel em http://www.perspectivason-

line.com.br/revista/2008vol2n6/volume%202(6)%20artigo1.pdf, consultado em Junho 2010.

Silva, J., Silva, G., Fernandes, A., (2010), Consideraes sobre a Produo e uso de Objectos de Aprendizagem, UNIVALI, Disponvel em http://www.inf.ufsc.br/~julia/pub/45.pdf, consultado em Setembro de 2010.

Tarouco, L., Shmitt, M., Rodrigues, A., Viccari, R., (2009), Gesto colaborativa de contedo educacional, CINTED-UFRGS, Disponvel em

http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2009/artigos/5b_liane.pdf, consultado em Agosto de 2010.

Pgina 129 de 141

The Masie Center [on-line], Disponvel em: http://www.masie.com, consultado em 2 de Julho de 2009.

Ugulino, W., et al (2009), Avaliao Colaborativa: um Estudo com a Ferramenta Moodle Workshop, UNIRIO, Disponvel em http://www.wallaceugulino.com/downloads/artigos/ugulino-sbie-

wavalia-avaliacao-colab.pdf, consultado em Maio 2010.

Wanninger, L., (1998) Profitable Electronic Commerce . Bled, Slovenia.

West, J.; West, M. (2009), Using Wikis for Online Collaboration, Jossey-Bass Vilelas, J. (2009), Investigao O processo de construo do conhecimento, Edies Slabo.

Veiga, R., et al (1998) O Ensino Distncia pela Internet: Conceito e Proposta de Avaliao, Faculdade Piauiense, Disponvel em

http://www.fapparnaiba.com.br/moodle/data/12/Arquivos/educacao.pdf, consultado em Agosto 2010.

Pgina 130 de 141

Anexo A - Questionrio on-line

Este inqurito parte integrante da componente de investigao de Mestrado em Comrcio Electrnico e Internet na Universidade Aberta e tem como objectivo conhecer as actividades mais utilizadas no Moodle pelos professores e alunos.

Pgina 131 de 141

Parte I Dados gerais 1. Quem sou

2. Qual o seu sexo?

3. Qual a sua idade?

4. Qual a sua nacionalidade?

Parte II Dados sobre a plataforma Moodle

5. Qual ou quais o(s) meio(s) de comunicao mais utilizado(s) no curso? (Pode seleccionar ambas as opes)

Pgina 132 de 141

6. Como classifica o desempenho das actividades do Moodle? NA Chat Dirio do aluno Etiqueta Exerccio Frum Glossrio Inqurito LAMS Lio Recurso Referendo SCORM Testes Teste Hot Potatoes Trabalhos Wiki Workshop Muito mau Mau Razovel Bom Muito bom

7. De uma forma geral como classifica todas as actividades do Moodle que utilizou ao longo do curso? Muito mau Todas as actividades Mau Razovel Bom Muito bom

Pgina 133 de 141

8. Qual a frequncia com que utilizou as seguintes actividades: Nunca Chat Dirio do aluno Etiqueta Exerccio Frum Glossrio Inqurito LAMS Lio Recurso Referendo SCORM Testes Teste Hot Potatoes Trabalhos Wiki Workshop Raramente s vezes Muitas vezes Sempre

Pgina 134 de 141

9. Como avalia a usabilidade (facilidade de uso) de cada actividade? NA Chat Dirio do aluno Etiqueta Exerccio Frum Glossrio Inqurito LAMS Lio Recurso Referendo SCORM Testes Teste Hot Potatoes Trabalhos Wiki Workshop Muito mau Mau Razovel Bom Muito bom

Pgina 135 de 141

10. Como foi feita a avaliao dos alunos? Utilizando as actividades: Nunca Chat Dirio do aluno Etiqueta Exerccio Frum Glossrio Inqurito LAMS Lio Recurso Referendo SCORM Testes Teste Hot Potatoes Trabalhos Wiki Workshop Raramente s vezes Muitas vezes Sempre

Pgina 136 de 141

11. Qual a aceitao destas actividades? NA Chat Dirio do aluno Etiqueta Exerccio Frum Glossrio Inqurito LAMS Lio Recurso Referendo SCORM Testes Teste Hot Potatoes Trabalhos Wiki Muito pouco Pouco Mdio Muito Bastante

Pgina 137 de 141

12. Qual a sua preferncia por cada um das seguintes actividades NA Chat Dirio do aluno Etiqueta Exerccio Frum Glossrio Inqurito LAMS Lio Recurso Referendo SCORM Testes Teste Hot Potatoes Trabalhos Wiki Muito pouco Pouco Mdio Muito Bastante

Pgina 138 de 141

13. No seu entender as actividades cumprem com o seu objectivo? NA Chat Dirio do aluno Etiqueta Exerccio Frum Glossrio Inqurito LAMS Lio Recurso Referendo SCORM Testes Teste Hot Potatoes Trabalhos Wiki Nunca Raramente s vezes Muitas vezes Sempre

14. Considera estas actividades do Moodle suficientes para um curso on-line?

15. A utilizao destas actividades constitui uma mais-valia face ao ensino presencial?

Pgina 139 de 141

16. Com estas

actividades

fcil

colaborao

entre

professor/aluno,

aluno/professor e aluno/aluno?

17. Com estas actividades fcil a colaborao entre aluno/aluno?

18. Estas actividades facilitam a gesto do tempo?

19. Quantas vezes quis utilizar estas actividades e se deparou com dificuldades? (por exemplo: erros, dificuldades de acesso, etc.)

Pgina 140 de 141

Pgina 141 de 141