Um Declogo para Ensinar a Escrever* (Auguste Pasquier & Joaquim Dolz)1 (FAPSE/UNIGE)

Un declogo para ensear a escribir. Auguste Pasquier y Joaquim Dolz Cultura y Educacin, 1996, 2, pp. 31-41 Resumo: Neste artigo combate-se algumas das representaes e das prticas dominantes no ensino da composio escrita e apresenta-se como alternativa um declogo de opes didticas. Frente indiferenciao textual, defendese a diversidade textual. Contra o ensino tardio da produo de textos, prope-se sensibilizar ao alunos desde a prescola. A progresso linear confrontada a uma progresso em espiral. Ao invs da aprendizagem aditiva, prefere-se a aprendizagem que aborda as situaes comunicativas em toda sua complexidade e, mais tarde, decompe os problemas de escrita. Face a um ensino organizado em atividades desconectadas e descontnuas, defende-se um ensino intensivo. As atividades de reviso e reescrita so consideradas como mais formativas que a simples correo normativa. Contra os tradicionais mtodos transmissores frontais, defende-se mtodos indutivos de aprendizagem. A regulao por meio de listas de controle considerada como uma das bases da avaliao formativa. Finalmente, defende-se a organizao sistemtica do ensino-aprendizagem por meio de seqncias didticas.

omo cada professor sabe e experimenta quotidianamente em sua sala de aula de lngua, no fcil ensinar a composio escrita. Produzir um texto uma atividade extremamente complexa que exige mltiplas capacidades e que necessita de uma aprendizagem lenta e prolongada. Por isso, s vezes, vem o desnimo, o sentimento de estar trabalhando em vo e a impresso de que, ao final, h alunos que sabem escrever e outros que no sabem e, ainda, alguns que nunca sabero apesar de todos os nossos esforos. Esse pessimismo compreensvel, mas est fora de lugar j que existem na atualidade meios didticos para desenvolver as capacidades de escritura dos alunos. Esses meios foram experimentados em diferentes unidades escolares, sob o controle de pesquisadores (Dolz, Rosat & Schneuwly, 1991; Dolz, 1995), com

PASQUIER, Auguste, DOLZ, Joaquim. Um declogo para ensinar a escrever. Cultura y Educacin, n. 2, p. 31-41, 1996 Auguste Pasquier o responsvel pelo Servio de Didtica de Lnguas do Departamento de Instruo Pblica do canto de Genebra (Suia). Joaquim Dolz, Doutor em Cincias da Educao, membro da equipe de Didtica de Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra (FAPSE/UNIGE).

resultados esperanosos. A capacidade de produzir um texto, coerente a nvel dos contedos e com um mnimo de coeso lingstica, no um dom exclusivo de uma minoria seleta, mas uma capacidade ao alcance de todo indivduo escolarizado, se lhe damos as condies de ensino e aprendizagem adequadas. Para isso, por outro lado, preciso que o professorado conhea, primeiramente, os instrumentos didticos atualmente disponveis e, em segundo lugar, que tenha idias claras sobre o ensino da produo escrita, de maneira que no se perca em atividades entediantes, repetitivas, desnecessrias e, sobretudo, pouco eficazes. Neste artigo, propomo-nos a relembrar, de maneira breve e simples, algumas das opes atuais em termos de ensino-aprendizagem da composio escrita (ver tambm Camps, 1994), mostrando como essas opes diferem daquelas que fundamentaram o ensino at a dcada de oitenta. Temos uma dupla pretenso: esclarecer as principais linhas da ao didtica que defendemos e apresentar uma meno a alguns dos meios disponveis. Dentre os muitos pontos que poderamos tratar, elegemos dez que nos parecem essenciais, sem que este declogo constitua uma lista exaustiva.

Diversidade textual O primeiro aspecto que cabe destacar ao se abordar o ensino da composio escrita o da variedade de textos (Schneuwly, 1992). Este objeto de aprendizagem no um objeto nico, indiferenciado, mas uma pluralidade de gneros textuais que apresentam, cada um deles, caractersticas lingsticas bem precisas. Devemos enfocar o ensino da produo de textos no como um procedimento nico e global, vlido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens especficas de variados gneros textuais. Dito de outro modo, no se aprende globalmente a escrever; aprende-se a narrar, a explicar, a expor, a argumentar, a descrever, a redigir atas, a escrever diversos tipos de cartas, etc. Cada texto apresenta problemas de escritura distintos que exigem a adoo de estratgias de ensino diferenciadas e adaptadas a eles. E, ainda que os conhecimentos da psicologia da linguagem sobre os procedimentos de aprendizagem sejam limitados, sabemos que muitas das dificuldades dos alunos so especficas de um tipo de discurso ou de um gnero textual. Quando um adulto se considera expert na escritura de um gnero em particular - pensemos no caso de um especialista em fazer atas -, isto no quer dizer que o mesmo domine a escritura de um texto narrativo, explicativo, potico ou argumentativo. Na verdade, cada um dos textos citados no apresenta as mesmas caractersticas lingsticas: os tempos verbais, por exemplo, no so os mesmos, assim como no so os mesmos os conectivos utilizados para articular as diferentes partes do texto, ou as modalizaes, as anforas, etc. Se cada texto, para que seja compreendido pelo leitor, deve apresentar uma organizao global, as formas de planejamento e de seqencializao (Adam, 1992) sero distintas quando se trata de narrar, de descrever, de explicar, de argumentar ou de dialogar. E devemos atribuir estas diferenas a uma particularidade da lngua: a de se adaptar a diferentes situaes de seu uso. Assim, o aluno deve tomar conscincia da diversidade textual e aprender a escrever textos no em geral, mas em funo das situaes particulares de comunicao (segundo o objetivo que se pretenda atingir: convencer, divertir, explicar; segundo seu destinatrio: autoridades, colegas de classe, professores, pais, alunos de outra escola; segundo o lugar social onde o texto sair publicado: revista ou jornal da escola, fichamentos para uso em aula, etc.). E, para isso, ter de inspirar-se em ou ter como referncia outros textos sociais em uso. Aprendizagem precoce Como dissemos no princpio: escrever textos um processo complexo. A aprendizagem das habilidades que intervm na atividade de escrever lenta e longa. Por esta razo, convm comear seu ensino desde os primeiros anos da escolaridade. Entretanto, comear logo no significa exigir que os pequeninos faam mais cedo o que estava previsto at agora para o currculo dos mais velhos. A cada nvel de ensino, as atividades devem ser adaptadas s possibilidades dos alunos. Entretanto, isto no significa que se tenha que esperar que os alunos saibam ler e escrever palavras e frases para sensibiliz-los para a escritura de 3

textos. Desde muito cedo, graas ao desenho, ao contato freqente com os livros, utilizao de imagens e, sobretudo, tcnica do professor como escriba (a criana diz oralmente um texto escrito, ditando-o a um adulto que assume a tarefa grfica), crianas pequenas podem produzir textos descrevendo um lugar conhecido, explicando um fenmeno conhecido, contando uma histria, tentando convencer um colega, dando instrues para fabricar um brinquedo, etc. Escrevendo esses textos, as crianas pequenas adquirem progressivamente a necessidade de se adaptarem s situaes de comunicao (para quem esto escrevendo e porqu) e necessidade de terem em conta que querem ser compreendidos; qual o seu papel ao escreverem; com que finalidade esto escrevendo e o que devem fazer para conseguir seus objetivos. Tambm refletem sobre e pem em prtica a busca de contedos temticos para desenvolverem seus textos. Enfim, descobre algumas das caractersticas da textualidade e discutem com seus colegas sobre o interesse de se adotar uma ou outra forma lingstica, antes de dit-la definitivamente ao adulto. Assim, vemos que, desde a pr-escola, pode haver mltiplas atividades de contato com diversos tipos de livros e de pequenos textos, que constituiro os primeiros passos em uma prtica que se far mais complexa a cada ano. Mas so primeiros passos fundamentais na aprendizagem da produo escrita. Muitas pesquisa recentes demonstram a importncia de uma exposio precoce escritura atravs do professor como escriba. Esta sensibilizao no s possvel desde a pr-escola, como tambm desejvel e geradora de progressos importantes. Aprendizagem em espiral Numerosos mtodos de ensino propuseram - e ainda propem - abordar a produo escrita como um progresso de texto em texto. Estes mtodos propem abordar, durante o ano escolar, um tipo de discurso (a narrao) ou um gnero textual (o conto), para, no ano seguinte, passar a outro (a exposio) e, no seguinte, a um terceiro (a argumentao). Muitos desenhos curriculares estabelecem uma tal progresso. Tambm na escola primria freqente convidar-se os alunos a trabalharem um gnero textual (o conto de fadas) e esperar-se o ano seguinte para abordar outro gnero (a correspondncia ou a crnica). Muitos pesquisadores das atuais prticas de ensino da redao em pases de fala francesa consideram que o melhor caminho ou a tendncia mais comum consiste em comear se trabalhando a narrao, seguida da descrio e da correspondncia, para se coroar o conjunto com um trabalho sistemtico sobre a dissertao no colegial. Esta concepo da aprendizagem da escritura faz com que cada texto seja considerado, implicitamentemte, como um pr-requisito ou preparao para o estudo do texto seguinte: a narrao considerada como o texto-base para desenvolver a lngua; a descrio de personagens, objetos e acontecimentos serve para completar a narrao; narrao e descrio permitem que se chegue aos textos considerados mais difceis: a explicao e a dissertao. A este tipo de progresso linear ope-se a progresso em espiral. Ao invs de seguir uma linha reta que vai de um texto a outro, propomos uma progresso em curva, distanciando-nos gradualmente do ensinado, para voltarmos abord-lo mais tarde, a partir de uma dimenso ou de uma perspectiva distinta. Dito de outro modo, a expresso aprendizagem em espiral refere-se a um ensino-

aprendizagem, em todos os nveis escolares, da diversidade discursiva (narrao, explicao, argumentao, descrio e dilogo). O que varia de um nvel escolar a outro , de um lado, o gnero textual (conto de fadas, relato de experincia, lenda, relato histrico, narrativa de enigma, etc.) e, de outro lado, as dimenses textuais estudadas (uso dos tempos verbais; uso dos organizadores textuais; progresso anafrica; esquema dos actantes (papel dos personagens); estrutura narrativa; pontuao; etc.). Por exemplo, o papel dos organizadores textuais (Era uma vez; Um dia; De repente, etc.) ser abordado progressivamente ao longo da escolaridade bsica; propor-se- uma complexificao dos personagens narrativos e da estrutura textual; etc. Mas, a cada nvel, o aluno dever escrever textos diferentes... segundo o princpio em espiral. Isto tambm supe que o professor conhea a trajetria seguida por seus alunos em anos anteriores, para evitar que as mesmas situaes de comunicao se repitam regularmente. Mas o fundamental consiste em que se saiba observar as capacidades iniciais dos alunos que se detecte alguns de seus problemas de escrita ligados a um determinado gnero textual, a fim de se selecionar as dimenses textuais que comporo o trabalho central com a classe. Comear com tarefas complexas Os jogos de construo - como o Logo, por exemplo - foram, durante muito tempo, o modelo preferido dos mtodos de ensino de redao: a reunio sucessiva de peas simples e separadas para compor, no final, uma pea complexa. Trata-se de um princpio de aprendizagem aditiva: a criana comea aprendendo as letras do alfabeto; depois escreve palavras soltas; depois constri frases que so cada vez mais complexas; e, finalmente, compe textos. Como sabemos, no mbito do ensino de lnguas, este princpio foi aplicado com insucesso. Segundo este mesmo princpio, as atividades de estruturao gramatical eram consideradas como uma etapa intermediria imprescindvel para desenvolver a expresso escrita: pensou-se que o aluno chegaria a saber escrever textos graas a exerccios estruturais. Apoiando-se em aquisies realizadas no domnio do vocabulrio, da gramtica e da conjugao verbal, o aluno construiria os instrumentos necessrios s atividades de expresso escrita, realizando, por conta prpria, sem nenhuma ajuda em particular, a transferncia das atividades especficas de estruturao para as atividades globais de composio escrita. A aprendizagem no se d de maneira to simples como prev o princpio aditivo. E, ao invs desse movimento que vai do simples ao complexo, preferimos um procedimento que coloca o aluno, desde o primeiro momento, face a uma tarefa complexa, global e completa, de maneira semelhante ao que acontece nas atividades autnticas de comunicao da vida social. Somente num segundo momento, sero propostas atividades especficas em relao s diferentes dimenses do texto estudado: organizao do contedo temtico, uso das unidades lingsticas, coeso textual, aspectos sintticos e lexicais, etc., antes que o aluno se confronte de novo com a situao complexa da tarefa inicial. Em resumo, em lugar de propor uma passagem das tarefas simples s tarefas complexas, defendemos um movimento que vai do complexo ao simples para voltar, no final, novamente ao complexo.

No se trata de uma pequena diferena, mas sim, de duas concepes muito distintas uma da outra. Num caso, considera-se que o todo o resultado de uma soma de partes simples e que a transferncia de um tipo de atividade a outra d-se de maneira natural, o que um duplo erro, no caso do ensino-aprendizagem de lngua. No outro caso, o todo, quer dizer, a atividade global e complexa, que determina os instrumentos especficos que o aluno, induzido pelo ensino do professor, deve construir para chegar a resolver os problemas colocados por esta atividade. No se trata, pois, de compor um texto a partir de elementos simples conhecidos, mas de produzir um texto como resposta a uma situao de comunicao complexa, recorrendo a mltiplos instrumentos e estratgias. Ensino intensivo A organizao do tempo na escola conduz, em muitos casos, a abordar uma dificuldade de aprendizagem de maneira segmentada e durante um perodo relativamente longo. Acontece, por exemplo, de passarmos vrios meses estudando e analisando os segmentos que constituem a frase, porque temos somente uma aula por semana. Esse princpio de trabalho dominou, durante muitos anos, a organizao do ensino ginasial e colegial e influenciou tambm o ensino primrio, embora neste o mesmo professor seja responsvel por um conjunto de disciplinas. As investigaes realizadas nos ltimos anos mostram que o ensino concentrado num perodo de tempo d melhores resultados, ao menos no que se refere ao campo da produo escrita. Dito de outra maneira, o ensino que o aluno recebe e, conseqentemente, as aprendizagens que realiza so mais eficazes, durveis e profundos se o trabalho se d de maneira intensiva, concentrado num perodo breve de no mais do que duas ou trs semanas. O ensino intensivo justifica-se por vrias razes. Em primeiro lugar, quando as atividades orientadas para um mesmo objetivo sucedem-se cotidianamente, h menos perda por esquecimento e pode-se assegurar melhor a continuidade na aprendizagem. Ao contrrio, a interrupo de uma semana entre duas sesses de trabalho consagradas a uma mesma noo costuma produzir efeito contrrio. Em segundo lugar, e esta a razo principal, porque toda aprendizagem supe, por parte do aprendiz, uma conscincia clara do que faz, de porqu o faz e de para onde se dirige. Esta conscincia no pode ser mantida indefinidamente. Para alm de uma, duas ou trs semanas (conforme a idade) observamos que os alunos no s perdem o interesse, mas tambm j no sabem muito bem por que razes esto fazendo as atividades e os exerccios que lhes propomos. O vocabulrio escolar dispe de toda uma srie de termos para designar esta atitude dos alunos: cansao, desateno, desinteresse, etc.

OPES DIDTICAS 1. Diversidade textual: conjunto de aprendizagens especficas de diversos gneros textuais.

OPEM-SE A 1. Indiferenciao textual: ensina-se a escrever a partir de procedimento generalizvel a todo texto.

2. Abordar a produo de textos desde o incio da escolaridade. 3. Progresso em espiral. 4. Do complexo para o simples para voltar ao complexo. 5. Ensino intensivo. 6. Modelo: textos sociais em uso. 7. Atividades de reviso e reescrita. 8. Mtodo indutivo. 9. Regulao externa e interna. 10. Organizao do ensino seqncias didticas. Textos sociais em

2. Comear a escrever textos na escolaridade mais avanada. 3. Progresso linear: de um texto a outro. 4. Aprendizagem aditiva: do simples para o complexo. 5. Ensino descontnuo. 6. Modelo: textos produzidos ad hoc. 7. Correo normativa. 8. Mtodo transmissor frontal. 9. Regulao pelo professor. 10. Ausncia de ensino sistemtico centrado num texto. escolares

Tradicionalmente, o ensino-aprendizagem da escrita utiliza como modelos textos ad hoc; quer dizer, textos criados para cada circunstncia. Os livros didticos esto cheios destes textos que no tm muito a ver com os textos autnticos que circulam fora da escola, produzidos estes ltimos em contextos sociais reais: no trabalho, nos meios de comunicao, nos espetculos, nas publicaes de todo tipo... Os textos dos livros didticos, freqentemente, no so mais do que simplificaes adaptadas ao pblico escolar e merecem a etiqueta de textos escolares, em comparao com os textos produzidos em contextos sociais precisos que chamaremos textos sociais. Se certo que para aprender a escrever um gnero determinado de textos necessrio que os alunos sejam postos em contato com um corpus textual deste mesmo gnero que lhes sirva de referncia, tambm verdade que, com a desculpa da complexidade dos textos sociais, se lhes costuma oferecer como modelo textos fabricados para a ocasio ou desnaturalizados. E isto quando se trabalha a redao a partir de um corpus textual ou de um modelo de texto, pois s vezes pede-se ao aluno que escreva um texto sem apresentar-lhe nenhuma referncia. importante que o aluno no imite os textos escolares, mas que produza textos com referncia a situaes de comunicao bem definidas, precisas, reais: uma verdadeira explicao de um fenmeno desconhecido; uma verdadeira descrio de uma catedral para um Guia Turstico; uma verdadeira receita culinria, para que seus colegas possam faz-la em casa. E, para podermos ajud-lo, deveremos lhe propor a leitura de textos produzidos em situaes similares: textos explicativos publicados em Enciclopdias ou livros para jovens; outras descries de Guias Tursticos; livros de receitas culinrias, etc. A reviso como atividade de aprendizagem 7

Vimos, at agora, a importncia que tm a definio da situao de comunicao, nas instrues (consignas) para a produo, e a presena de textos sociais que constituam uma referncia para a primeira produo dos alunos , assim como para os exerccios e atividades de aprendizagem. Mas, que fazer com os problemas de escrita que observamos nas primeiras verses destes textos? Geralmente, o professor corrige os erros de ortografia e de estilo, anotando comentrios s margens da redao que nem sempre so de fcil compreenso para os alunos. Caso exijam uma releitura e uma auto-correo da primeira verso, os professores vero como a atividade de reviso difcil para eles. Os alunos mais jovens apresentam uma espcie de cegueira, como dizem os psiclogos que estudaram o fenmeno, diante de seus prprios erros. Aqueles alunos que introduzem algumas modificaes, concentram-se em alguns erros superficiais como a correo dos erros de ortografia (aqueles que podem enxergar!) e a substituio de algumas palavras por outras, julgadas mais precisas, tentando compreender as anotaes do professor margem da pgina. Sabemos como este tipo de atividade acaba por resultar ineficaz e a decepo que para o professor a comparao das duas verses do mesmo texto: os erros acrescentados so to numerosos quanto as correes. A reviso uma atividade que faz parte integrante da escrita. Durante a escrita da primeira verso de um texto, o autor rel constantemente o que escreve para continuar e, relendo, freqentemente transforma seu projeto inicial. A releitura, a reviso e a reescrita de um texto so atividades que tambm se aprendem. Na fase de aprendizagem da escrita de um gnero textual, propomos que haja um tempo entre a escrita da primeira verso de um texto e o momento de reviso-reescrita (Dolz & Pasquier, 1995). Observamos que, desta maneira, facilitamos o distanciamento necessrio para que o aluno reflita sobre sua prpria produo e, sobretudo, oferecemo-lhe a possibilidade de fabricar instrumentos lingsticos sobre o gnero textual que tem que produzir. Entre o primeiro rascunho e a volta a esse texto para elaborar a verso definitiva, desenvolver-se-o as atividades de ensino e aprendizagem sobre as diferentes dimenses textuais que se apresentaram difceis na primeira verso (pontuao, tempos verbais, organizao do contedo temtico, etc.). Tambm aprendem as tcnicas prprias da reviso (discusso das diferentes possibilidades em funo de critrios de legitimidade e eficcia comunicativa; apagar-substituir-deslocar). Depois de um trabalho progressivo sobre as diferentes dimenses do texto que apresentam-se para eles como dificuldades, quando revisam o texto final, j no se trata de uma simples limpeza do texto, mas de uma profunda transformao do texto inicialmente produzido, graas aos instrumentos lingsticos elaborados durante as oficinas (seqncias de atividades centradas numa dimenso textual). Nesse sentido, a reviso constitui um dos momentos fortes da aprendizagem da produo de um texto. Muitas vezes, convm separar o momento da reviso da primeira verso do texto e o momento da reescrita da verso definitiva, para facilitar o distanciamento da verso inicial e uma maior liberdade de ao na obra final. Mtodo indutivo: apropriao por parte do aluno 8

Os instrumentos lingsticos de que falamos no item precedente so trabalhados atravs de exerccios especficos. A realizao destes exerccios deve merecer a mxima ateno por parte do professor. No se trata, com efeito, de transmitir aos alunos, por meio de cuidadosas explicaes, os conhecimentos; tratase, ao contrrio, de conduzir e orientar os alunos para que descubram os novos saberes e se apropriem das habilidades indispensveis para a realizao de uma tarefa. Fala-se, nesse caso, de mtodo indutivo, em oposio aos mtodos transmissores frontais. No so os saberes do professor que devem passar diretamente de sua mente para a mente dos alunos. o ensino o que deve permitir ao aluno, a partir de observaes e exerccios concretos, a tomada de conscincia do funcionamento lingstico. Por isso, damos grande importncia qualidade dos exerccios, a sua ordem de realizao e decomposio das dificuldades, para que se d uma verdadeira construo. Estamos ainda longe de conseguirmos esta qualidade, mas, em alguns gneros textuais, os materiais que esto sendo elaborados atualmente melhoraram sensivelmente, adaptando-se melhor aos problemas tpicos de escrita de alunos em fase de aprendizagem e constituem um elemento que facilita a construo de capacidades comunicativas e lingstico-discursivas. Regulao externa e interna Como diz Mas (1991), saber escrever todo um sistema. A avaliao formativa dos textos produzidos exige que se leve em considerao a complexidade desse sistema: a diversidade textual, a pluridimensionalidade dos problemas de escrita, as operaes e os processos psicolingsticos que os alunos executam at chegarem ao produto final (Hayes & Flower, 1980; Bronckart, 1985; Garca-Debanc, 1986; Schneuwly, 1988). A avaliao formativa entende-se, atualmente, como a criao de instrumentos de regulao do sistema que constitui a produo textual (Schneuwly & Bain, 1994). Dito de outra maneira, o aluno, quando escreve um texto, encontra numerosas dificuldades que deve superar: contextualizar seu projeto de escrita em funo da consigna do professor; eleger um tipo de discurso em funo dos textos sociais que conhece; elaborar os contedos temticos que sero desenvolvidos no texto; planejar globalmente sua organizao; articular as diferentes partes do texto; conectar as palavras e as frases; assegurar a continuidade de sentido do conjunto do texto; modalizar as asseres em funo da perspectiva enunciativa adotada.

Quando falamos de regulao, referimo-nos adoo por parte do aluno produtor de um texto de um ponto de vista crtico sobre sua prpria atividade a fim de controlar o conjunto de problemas de escrita que acabamos de elencar. A regulao comea sendo externa e social. O professor viabiliza os instrumentos didticos, dentre os quais destacaremos as famosas listas de controle. Durante a realizao das atividades de leitura e dos exerccios de anlise e de produo de textos, o aluno utiliza instrumentos de ordem lingstica. A lista de controle elenca, em forma de notas, os aspectos lingsticos que vai descobrindo durante as atividades de aprendizagem e que podem ajud-lo, como uma espcie de memria externa (agenda), na escrita de um novo texto. Graas regulao externa da lista de controle, os alunos centram sua ateno em alguns problemas de escrita que desconheciam antes do ensino. Os resultados mostram no s uma melhoria na reviso e reescrita de textos (Rosat, Dolz & Schneuwly, 1991; Dolz, 1995), mas tambm que este instrumento de regulao externa converte-se, progressivamente, num instrumento de regulao interna, quando o aluno se apropria das habilidades necessrias produo de um gnero textual e j no necessita da ajuda exterior da lista de controle. Seqncias didticas Todos os pontos que desenvolvemos at aqui concretizam-se no que chamamos uma seqncia didtica, quer dizer, um conjunto de oficinas destinadas a aprender a escrever um gnero textual que respondem a uma srie de critrios. A noo de seqncia didtica justifica-se por duas razes. Em primeiro lugar, o termo seqncia refere-se disposio das oficinas de aprendizagem: a srie de atividades e exerccios seguem uma ordem gradual que busca resolver progressivamente as dificuldades dos alunos e que facilita a tomada de conscincia das caractersticas lingsticas dos textos estudados. Em segundo lugar, a qualificao didtica tem a virtude de evocar tanto o objetivo da seqncia aprender -, como a ao que o torna possvel - ensinar. Entretanto, so muitos os professores que pensam que as capacidades que intervm na produo de textos so resultado das predisposies herdadas pelos indivduos (dom) e que se aprende graas a elas e experincia. Assim, simplesmente propor atividades de redao seria suficiente para que aqueles que receberam o dom de escrever aprendessem. A tarefa seria, de todo jeito, quase impossvel para os outros. Ao contrrio, as seqncias didticas consideram que todos os alunos podem e devem aprender a escrever diferentes tipos de texto e que isso sim possvel, graas a um ensino sistemtico que lhes viabilize os instrumentos comunicativos e lingsticos. Insiste-se, pois, na necessidade de uma organizao global e progressiva do ensino e das aprendizagens. Durante um perodo de tempo relativamente curto e num ritmo adaptado ao ritmo de aprendizagem do aluno, trabalha-se sobre um gnero textual. O trabalho com seqncias didticas permite ao aluno saber, desde o comeo, porque e para que est trabalhando. Imaginemos o caso de uma escrita de receita culinria destinada a outro grupo de alunos com que se mantm uma correspondncia escolar; a primeira produo permite ao professor observar o que seus alunos j sabem fazer e analisar quais so os principais problemas de escrita. Em funo destes, o professor seleciona uma srie de oficinas - exerccio e 10

atividades -, organiza-os em vrias sesses de trabalho e negocia com seus alunos os objetivos que quer alcanar. Quando o especialista em didtica elabora seqncias didticas, somente prepara o trabalho do professorado. Trata-se de materiais didticos elaborados a partir dos conhecimentos atuais em lingstica do discurso e em psicologia da linguagem, destinados a facilitar a tarefa do professor. A transformao destes materiais em seqncias didticas adaptadas aos problemas de escrita de um grupo de alunos constitui uma responsabilidade do professor. Referncias ADAM, J. M. (1992) Les Textes: Types et prototypes. Paris: Nathan-Universit. BRONCKART, J.-P. (1985) Le Fonctionnement des Discours. Lausanne: Delachaux et Niestl CAMPS, A. (1994) Lensenyament de la Composici Escrita. Barcelona: Barcanova. DOLZ, J. (1995a) Laprentissage des capacits argumentatives: tude des effets dun enseignement systmatique et intensif du discours argumentatif chez des enfants de 11-12 ans. Bulletin Suisse de Linguistique Applique, 61: 137169. DOLZ, J. (1995b) Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensin. Comunicacin, Languaje y Educacin, 26: 65-77. DOLZ, J. & A. Pasquier (1995) Enseignement de largumentation et retour sur le texte. Repres, 10: 1-163. DOLZ, J.; M. C. Rosat & B. Schneuwly (1991) Elaboration et valuation de deux squences didactiques relatives trois types de textes. Le Franais Aujourdhui, 93: 37-47. GARCA-DEBANC, C. (1986) Processus rdactionnels et pdagogie de lcriture. Practiques, 49: 23-50. HAYES, J. R. & L. Flower (1980) Identifying the organisation of writing process. In A. L. Gregg & E. R. Steinberg (orgs) Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. MAS, M. (1991) Savoir crire: Cest tout un systme! Repres, 4: 2-9. ROSAT, M. C.; J. Dolz & B. Schneuwly (1991) Et pourtant... ils rvisent! Effets de deux squences didactiques sur la rcriture de textes. Repres, 4: 17-153. SCHNEUWLY, B. (1988) Le Langage crit chez lEnfant. Lausanne: Delachaux et Niestl. (1992a) Didactique de lcrit en franais langue maternelle: Une approche exprimentale. In R. Bouchard et al. (orgs) Acquisition et Enseignement, Apprentissage des Langues. Grenoble: LILI-DEM. (1992b) Diversifier lenseignement du franais crit. Actes du IVe Colloque DFLM. Lausanne: Delachaux et Niestl. 11

SCHNEUWLY, B. & D. Bain (1994) Mecanismes de regulaci de les activitats textuals. Articles, 2: 87-104.

12