Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Tarso Genro Secretrio Executivo Fernando Haddad Secretria

de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Especial

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

Caminhos para a Prtica Pedaggica

Helosa Maria Moreira Lima Salles Enilde Faulstich Orlene Lcia Carvalho Ana Adelina Lopo Ramos

Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos Brasilia 2004

Ensino de lngua portuguesa para surdos : caminhos para a prtica pedaggica / Helosa Maria Moreira Lima Salles ... [et al.] . _ Braslia : MEC, SEESP, 2004. 2 v. : il. . _ (Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos) 1. Educao especial. 2. Educao dos surdos. 3. Ensino da lngua portuguesa. I. Salles, Helosa Maria Moreira Lima. IL Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. III. Srie. CDU 376.33

EQUIPE TCNICA
Autoras Helosa Maria Moreira Lima Salles Doutora em Lingstica Professora da Universidade de Braslia Coordenadora do Projeto Enilde Faulstich Doutora em Filologia e Lngua Portuguesa Professora da Universidade de Braslia Orlem Lcia Carvalho Doutora em Lingstica Professora da Universidade de Braslia Ana Adelina Lopo Ramos Mestre em Lingstica Professora da Universidade de Braslia Consultores Surdos de LIBRAS Glucia Rosa de Souza Professora de Lngua Brasileira de Sinais - FENE1S Isaas Leo Machado Felix Professor de Lngua Brasileira de Sinais - APADA Assistentes de Pesquisa Adriana Chan Viana Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Lingstica - UnB Tcnica Educacional - Ministrio das Relaes Exteriores Sandra Patrcia de Faria do Nascimento Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Lingstica - UnB Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal Rosana Cipriano lacinto da Silva Especialista Lato Sensu em Lngua Portuguesa Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal Professora da CESUBRA - Faculdade Objetivo Ilustrador Isaas Leo Machado Felix

APRESENTAO
Esta publicao faz parte do Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos, que tem como objetivo apoiar e incentivar a qualificao profissional de professores que com eles atuam. Pela primeira vez, os professores tero acesso a materiais que tratam do ensino da Lngua Portuguesa a usurios de LIBRAS. Trata-se de um trabalho indito, muito bem fundamentado e com possibilidades de viabilizar oficinas, laboratrios de produo de material por parte dos professores, relacionando, de fato, teoria e prtica. Estamos certos de que a formao adequada de professores contribuir para a melhoria do atendimento e do respeito diferena lingstica e sociocultural dos alunos surdos de nosso pas.

Secretaria de Educao Especial

PREFACIO
Este livro o resultado da articulao de diversos esforos. parte integrante do Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos, que pode ser considerado um avano na luta pelo desenvolvimento acadmico da pessoa surda e pela valorizao de sua condio multicultural. uma tentativa de reunir informaes colhidas em diversas fontes, que generosamente se desvendaram para ns, sob a forma de trocas de experincias, discusses, leituras, experimentos, em que se destacam os consultores surdos do projeto, conscientes de seu papel social na promoo da cultura surda, e as professoras/ pesquisadoras ouvintes, que prestaram consultoria na questo educacional do surdo, em diferentes etapas do projeto. enfim uma contribuio de pessoas que h pouco tempo voltaram o olhar para os surdos, em face de um chamado profissional, que logo se transformou em entusiasmo e desejo de conhecer mais e participar das discusses e aes em benefcio da comunidade surda, na tarefa de construir uma sociedade multicultural e fraterna. Concebido como material instrucional para a capacitao de professores de lngua portuguesa da Educao Bsica no atendimento s pessoas com surdez, o livro Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a Prtica Pedaggica parte do pressuposto de que a modalidade vsuo-espacial o canal perceptual adequado aquisio e utilizao da linguagem pelas pessoas surdas, tendo implicaes cruciais para seu desenvolvimento cognitivo, sua afirmao social e realizao pessoal, do que decorre ainda o entendimento de que, na adoo do bilingismo, a lngua portuguesa segunda lngua para o surdo. Nossa proposta de reflexo formulada em duas partes: a primeira compreende trs unidades e aborda a situao lingstica e cultural do surdo, considerando a aquisio da linguagem em uma perspecti-

va biolgica e psicossocial, situando o ensino de portugus como segunda lngua para os surdos no mbito de polticas de idioma e da legislao vigente da educao nacional; e propondo a aplicao dessas concepes na definio de abordagens, mtodos e tcnicas a serem adotados no ensino de portugus (escrito) para surdos, em face das necessidades colocadas pelas caractersticas de sua produo escrita. A segunda parte consiste de oficinas temticas de projetos educacionais voltados para o ensino de lngua portuguesa para surdos, em que se exemplificam algumas etapas dessa elaborao, em particular a reviso terica do tema, a coleta de materiais ilustrativos dos temas examinados (situaes reais de fala, imagens, desenhos e outros) e a aplicao de fundamentos tericos e metodolgicos, na formulao de atividades didtico-pedaggicas e no desenvolvimento de tecnologias educacionais. Partindo da simulao de situaes de ensino-aprendizagem orientadas para alunos com nvel intermedirio de portugus, os projetos abordam questes de gramtica e de leitura e produo de textos. No se trata, portanto, de um curso de lngua portuguesa para surdos com contedo e progresso fixos. Assumindo-se que os projetos educacionais devem estar voltados para o desenvolvimento de competncias e habilidades no educando, entendemos as sugestes e propostas formuladas neste livro como temas para reflexo, a serem adaptadas, recriadas e mesmo descartadas, em face das especificidades de cada situao de ensino-aprendizagem, das exigncias de contextualizao e da abordagem interdisciplinar do conhecimento, requisitos para a aprendizagem significativa. Nosso desejo que essa reflexo se amplie, abrindo caminhos para o intercmbio de idias, contribuindo para sensibilizar a sociedade em relao s necessidades educacionais do surdo, o que supe respeitar sua situao (multi)cultural, promover o estudo cientfico de sua problemtica, propor projetos e aes educacionais, desenvol-

ver tecnologias que venham atender suas necessidades especiais, em uma perspectiva de divulgao do conhecimento e disponibilizao democrtica dos resultados alcanados. Animadas por esses sentimentos idealistas, to presentes na atitude dos educadores, apresentamos nossa contribuio, singela, se consideramos que se inscreve em um cenrio de esforos de pessoas que acumulam vasta experincia no assunto e que tivemos a oportunidade e a alegria de conhecer, mas tambm sincera, no desejo de participar, aprender, contribuir para a promoo da pessoa humana, no exerccio de nossa funo social de professoras universitrias, responsveis pela formao e capacitao dos educadores que vo integrar as comunidades acadmicas de nosso pas.

Helosa Maria Moreira Lima Salles Coordenadora do Projeto

Braslia, 17 de outubro de 2002.

SMARIO
Sistema de Transcrio de LIBRAS......................................... 17 Unidade I.................................................................................. 19 Poltica de Idioma e Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos.......................................................... 19 O Mundo da lusofonia.............................................................20 1. Origem e histria da lngua portuguesa .............................. 20 2. O Brasil no mundo da lusofonia .........................................23 Lngua e identidade: um contexto de poltica lingstica ......25 1. Situao do tema.............................................................. 25 2. Consideraes gerais .........................................................26 3. Linguagens: espaos de atos concretos ............................ 27 4. Um projeto em desenvolvimento....................................... 32 5. Consideraes finais ..........................................................34 Cultura Surda e cidadania brasileira ......................................36 1. As diferenas humanas ......................................................36 2. A questo multicultural surda.............................................38 3. Cultura Surda e identidade.................................................40 4. Comportamento e tecnologia surda ...................................44 5. Cultura Surda na educao de surdos.................................46 6. Contribuies da sociedade educao dos surdos ...........49 7. Consideraes finais .......................................................... 52 Educao dos surdos: aspectos histricos e institucionais . 54 1. Aspectos histricos da educao dos surdos...................... 54 2. Aspectos institucionais da educao dos surdos................. 58

Unidade II ........................................................................................64 A Linguagem Humana: Aspectos Biolgicos e Psicossociais ... 64 Linguagem e cognio.................................................................... 66 1. Origem da linguagem humana ................................................ 66 2. A aquisio da linguagem....................................................... 68 2.1 Evidncias para a hiptese da mente modular ................. 71 3. Aquisio de segunda lngua .................................................. 73 3.1 Aquisio de lngua oral-auditiva por surdos .................. 77 Linguagem e sociedade ...................................................................79 1. A diversidade lingstica ........................................................ 79 Caractersticas das lnguas de sinais .............................................83 1. Lnguas de sinais e a modalidade vsuo-espacial.....................83 2. Universais lingsticos e as lnguas de sinais ......................... 85 Unidade III ......................................................................................95 Aplicaes da Teoria Lingstica ao Ensino de Lnguas ............ 95 Da abordagem audiolingual interacionista: em direo comunicao....................................................................96 1. Introduo ................................................................................96 2. Definio dos termos ...............................................................96 3. Relao entre abordagens e mtodos .......................................98 4. Abordagens de base estruturalista e funcionalista ...................99 4.1. Abordagem estruturalista.................................................99 4.2. Abordagem funcionalista............................................... 100 4.3. O ensino audiolingual e o comunicativo ...................... 101 5. Abordagem interacionista ..................................................... 103 5.1. Principais vertentes tericas ......................................... 104 5.1.1. A Hiptese da Interao ........................................ 104

5.1.2. A Teoria Sociocultural ...................................... 105 5.1.3. Pequeno contraste entre a Hiptese da Interao e a Teoria Sociocultural .................................................. 106 5.2. O ensino sob a tica interativa ................................. 107 6. O dilogo e o texto nas trs abordagens.......................... 108 6.1. O tratamento estruturalista...................................... 108 6.2. O tratamento comunicativo ..................................... 111 6.3. O tratamento interacionista..................................... 112 7. A situao de aprendizagem dos surdos .......................... 8. Consideraes finais ....................................................... Um olhar sobre o texto do surdo ........................................... 1. Introduo ...................................................................... 2. Aspectos da aquisio de portugus por ouvintes............ 3. Em que consiste a tarefa de adquirir uma segunda lngua ... 3.1 Solues propostas pelo surdo ante a tarefa de produzir um texto escrito em portugus ..................... 4. Consideraes finais ....................................................... 114 117 118 118 119 123 124 132

Referncias bibliogrficas.................................................... 134

SISTEMA DE TRANSCRIO DE LIBRAS

(adaptado de Felipe et al., 2001) 1) Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificao, sero representados por itens lexicais da Lngua Portuguesa (LP) em letras maisculas. Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIANA. 2) Um sinal, que traduzido por duas ou mais palavras em lngua portuguesa, ser representado pelas palavras correspondentes separadas por hfen. Exemplos: CORTAR-COM-FACA 'cortar', QUERER-NO 'no querer', MEIO-DIA 'meio-dia', AINDA-NO 'ainda no'. 3) Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que ser representado por duas ou mais palavras, mas com a idia de uma nica coisa, sero separados pelo smbolo . Exemplo: CAVALO LISTRA 'zebra'. 4) A datilogia (alfabeto manual), que usada para expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que no possuem um sinal, ser representada pela palavra separada, letra por letra, por hfen. Exemplos: JO--O, A-N-E-S-T-E-S-I-A. 5) O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da lngua portuguesa que, por emprstimo, passou a pertencer LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma incorporao de movimento prprio desta lngua, ser representado pela soletrao ou parte da soletrao do sinal em itlico. Exemplos: R-S 'reais', N-U-N-C-A, 'nunca'. 6) Na LIBRAS no h desinncias para gnero (masculino e feminino) e nmero. O sinal, representado por palavra da lngua portuguesa

que possui essas marcas, ser terminado com o smbolo @ para reforar a idia de ausncia e no haver confuso. Exemplos: AMiG@ 'amiga ou amigo', FRI@ 'fria ou frio', MU1T@ 'muita ou muito', TOD@ 'toda ou todo', EL@ 'ela ou ele', ME@ 'minha ou meu'. 7) Para simplificao, sero utilizados, para a representao de frases nas formas exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuao utilizados na escrita das lnguas orais-auditivas, ou seja: !, ?, ?!

Unidade I
Politica de Idioma e Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos

O mundo da lusofonia
A lngua minha ptria E eu no tenho ptria Eu tenho mtria e quero frtria (...) Flor do Lcio, sambdromo Lusa Amrico, Latim em p O que quer o que pode essa lngua? (Lngua, Caetano Veloso)

1. Origem e histria da lngua portuguesa

A origem da lngua portuguesa, juntamente com lnguas como o espanhol, o catalo, o francs, o italiano, o romeno, encontra-se na transformao, atravs dos sculos, do latim, o que explica que sejam todas referidas como lnguas romnicas ou neo-latinas, constituindo uma nica famlia lingstica. Recuando-se no tempo, cabe ento indagar quanto origem do latim e s condies histricas de seu surgimento.1 O latim originou-se na regio do Lcio, onde, em 711 a.C, fundou-se Roma, e pertence ao tronco lingstico originrio do indo-europeu, uma lngua falada pelos rias ou arianos, que teria surgido nas regies da Europa central. As migraes desse povo, que deixou seu territrio em diferentes tribos entre os sculos XV e XX a. C, levaram ocupao de novas regies da Europa e parte da sia, e disseminao de sua lngua. Estudos realizados no comeo do sculo XIX pelo fillogo alemo
1

As consideraes histricas do presente captulo esto sintetizadas a partir da obra de Hauy (1989).

Franz Bopp demonstraram, pelo mtodo da gramtica comparada, que quase todas as lnguas atualmente faladas na Europa e na sia provm do indo-europeu, o que atesta em contrapartida, por meio de diversos fatos fonticos, morfolgicos e sintticos, a prpria existncia do indo-europeu. Com a disperso do povo ariano, verificou-se o fracionamento do indo-europeu em diversos ramos, a saber: o germnico, o itlico, o bltico, o eslavo, o cltico, o albans, o grego, o indo-irnico, o anatlio, o armnio e o tocariano. O ramo itlico, por sua vez, compreendia o osco, o latim e o umbro. Essas lnguas esto distribudas em regies que vo da Europa Ocidental at a ndia.

Como se sabe, a difuso do latim se d no contexto da expanso do Imprio Romano, que alcana seu apogeu entre os sculos I a. C. e I d. C. A histria da lngua portuguesa comea, portanto, com a romanizao da pennsula ibrica, iniciada em 197 a. C, com a domi-

nao dos povos celtiberos. No sculo V d. C, o declnio do Imprio favorece a penetrao dos povos germnicos, levando queda de Roma em 476 d. C. Na pennsula ibrica, a ocupao germnica suplantada pela invaso rabe, no sculo VIII. A formao da lngua portuguesa ocorre com a mobilizao para a expulso dos rabes e a influncia poltico-cultural associada regio noroeste da Pennsula, que se tornou um plo de resistncia e irradiao do cristianismo. Refugiados nas montanhas das Astrias (Montes Cntabros), os exrcitos cristos investiram em direo ao sul, fundando os reinos de Arago, Leo e Castela. A reconquista da regio mais ocidental leva definio dos limites territoriais e fundao do reino de Portugal, com a anexao sucessiva de Coimbra, em 1064, Santarm e Lisboa, em 1147, vora em 1165, Faro, em 1249. A expulso definitiva dos rabes do resto da Pennsula s ocorre muito depois, em 1492, quando os reis catlicos de Castela, Fernando e Isabel, se apoderam do califado de Granada. A invaso muulmana e a Reconquista so acontecimentos determinantes na formao das trs lnguas peninsulares - o galegoportugus a oeste, o castelhano no centro e o catalo a leste.' (Teyssier, 1984: 5) A fixao da capital em Lisboa, em 1255, distancia cultural e lingisticamente a nao portuguesa do eixo de influncia de Galiza. Com as grandes navegaes, em particular o descobrimento do Brasil por Pedro lvares Cabral, em 1500, Portugal estabelece possesses na sia, na frica e na Amrica, com conseqncias importantes e definitivas para a geopoltica do mundo ocidental e para a difuso da lngua portuguesa. No Brasil, acontecimentos como a transferncia da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808, so decisivos na preservao de valores polticos e culturais portugueses, destacando-se a afirmao da lngua portuguesa e sua difuso no amplo territrio brasileiro. "O nosso vernculo comum uma unidade que, pela diversidade da lngua, se contrape s (...) lnguas indgenas susbsistentes entre

ns, bem como s lnguas - em geral europias, mas tambm asiticas (japons, coreano, chins) - das minorias migratrias. V-se, pela histria do Brasil e de vrios pases de origem colonial moderna (isto , do Renascimento em diante), que esse convvio de lnguas pode subsistir por tempo mais ou menos longo, havendo a possibilidade de polticas lingsticas (...) no coercitivas; por exemplo, quando o ensino se faz nas duas lnguas, a da minoria e a da maioria.' (Houaiss, 1985: 12)

Paises em que a lngua portuguesa oficial

(Ilustrao adaptada de Correio Braziliense, 2 de agosto de 2002)

1-Angola 5- Moambique

2- Brasil 6- Portugal

3- Cabo Verde 7- So Tom e Prncipe

4- Guin-Bissau 8- Timor Loro Sae

2. O Brasil no mundo da lusofonia

Cinco sculos depois da colonizao, nos primeiros anos do 2o milnio, a sociedade brasileira se apresenta como maior nao de falan-

tes de lngua portuguesa. No entanto, sua liderana no bloco lusfono dever afirmar-se pela valorizao da lngua portuguesa como fator de unio e solidariedade na comunidade lusfona, com o respeito diversidade lingstica e expresso multicultural dos povos. Para tanto, necessrio promover o letramento e o amplo acesso do cidado s diferentes instncias sociais, produo e ao usufruto dos bens culturais e artsticos, com vistas ao desenvolvimento humano e realizao pessoal. A situao da comunidade surda nesse cenrio particularmente interessante, em termos lingsticos, pela perspectiva do bilinguismo, e culturais, tanto no plano da cidadania brasileira, com o sentimento de nacionalidade e o respaldo institucional, quanto na condio que identifica seus membros como detentores de uma cultura prpria, a cultura surda.

Lngua e identidade: um contexto de poltica lingstica

1. Situao do tema
O assunto aqui desenvolvido est diretamente relacionado com poltica de lnguas e de culturas, tanto na concepo de lngua concebida como entidade oficial de uma Nao, quanto na de lngua como veculo de intercomunicao humana, no convvio pacfico da diversidade. Trs pressupostos orientaro nossa discusso: o da relao entre unidade lingstica e unidade poltica, assim como da relao entre processos de identidade e nacionalidade, o da difuso de lngua(s) por meio de instrumentos controlados, dirigidos para o uso efetivo destas e para o ensino, em ambientes naturais ou estrangeiros; o da capacitao em lnguas, mediante programas especficos de formao. Para responder ao primeiro pressuposto, discutiremos conceitos bsicos em que Lngua e Estado-Nao so coadjuvantes de primeiro plano; para argumentar o segundo, sero considerados esforos que diversos Organismos tm levado adiante para ou difundir, ou implantar o portugus nos espaos em que lngua oficial; para refletir sobre o terceiro, tomaremos, como ponto de partida, a documentao oficial acerca do ensino de portugus para surdos.

2. Consideraes gerais
A vitalidade de uma lngua, contrariamente aos recursos naturais, depende de sua utilizao efetiva, tanto em escala nacional, quanto em escala mundial. Quanto mais uma lngua utilizada, mais ela viva e, inversamente, quanto menos utilizada, mais ela ameaada de extino. Assim sendo, o uso social da lngua que determina seu grau de revitalizao. Esta utilidade observvel no interior das instituies sociais que respondem s necessidades de uma coletividade e que formam territrios sociais indispensveis ao seu funcionamento. Trata-se, por sua vez, de territrios concretos, tais como, o familiar, o religioso, o administrativo, o educativo, o cientfico, o tcnico, o econmico, o jornalstico, o lingstico, e de espaos mais abstratos, como o territrio poltico. O significado de territrio, aqui, passa por uma mutao semntica em decorrncia da ampliao do uso terminolgico, uma vez que territrio adquire o significado de um tipo particular de patrimnio, que a 'soberania' e, ao mesmo tempo, sujeito de um tipo particular de identidade coletiva, que tem como referncia pas, Nao e ptria de um povo, delimitado geograficamente para formar um Estado. O mundo atual - o mundo globalizado - que pretende apagar limites - no capaz de atingir o sistema das lnguas, porque no lhe permitido clonar todas em uma s. Como se fora um paradoxo, o significado de 'global' atua nos objetos concretos, nas coisas que se compram e que se vendem, mas no atingem as linguas; ao contrrio, exacerba nacionalismos. O homem globalizado aquele que est inserido num mercado e, por conseqncia, num canteiro lingstico, num multiculturalismo fenomenal. Por sua vez, a internacionalizao das trocas polticas e econmicas feita por meio das lnguas oficializadas no mbito dos Estados, em decorrncia do conceito de supranacionalidade, que gerado no plano terico das decises. No plano prtico, todavia, compete aos Esta-

dos regularizar suas polticas lingsticas nacionais, de acordo com a histria dos fatos j ocorridos e, ao mesmo tempo, rever esses fatos luz da nova ordem mundial. Compete, tambm, estabelecer princpios de harmonizao intralngua, com base em todas as variedades para que a comunicao interlingstica resulte bem-sucedida. Compete, ainda, aos Estados, em nome do transnacionalismo e do interlingismo, criar uma firme poltica de ensino e de aprendizagem da(s) lngua(s) em causa, a fim de auferir-lhe(s) prestgio e de manter identidades. Como princpio tico, qualquer poltica de lnguas dever trabalhar a unidade e a diversidade. No se trata de plos de contradio, mas de eixos de transio. A unidade uma razo do Estado e a diversidade ou variedade a matria lingstica prpria da comunidade, pois reflete a lngua em uso, ou seja, as linguagens verbais, por meio das quais os indivduos se comunicam. A unidade resguardada pelo padro oficializado em um modelo de gramtica, e a variedade se faz representar nas diversas gramticas prticas e pragmticas de um Estado lingstico. Para compreender como se desenrola o discurso social, precisamos saber como a lngua e as linguagens representam nossas experincias.

3. Linguagens: espaos de atos concretos

Na reviso da literatura acerca de lngua, consideramos a declarao de Auroux (1998:19) suficiente para nos situar no espao em que interessa discutir o assunto. Diz o autor que 'a lngua em si no existe. O que existe, em certas pores de espao-tempo, so sujeitos, dotados de certas capacidades lingsticas ou ainda de 'gramticas' (no necessariamente idnticas) envolvidas por um mundo e artefatos tcnicos, entre os quais figuram, por vezes, gramticas e dicionrios. Dito de outro modo, o espao-tempo, em relao intercomunicao humana, no vazio, ele dispe de uma certa estrutura que os objetos e os sujeitos que o ocupam lhe conferem.'

Dentro dessa noo de espao-tempo, a lngua que se apresenta a que funciona como suporte lingstico e no necessariamente aquela que compreendida como estrutura. Portanto, de um ponto de vista mais amplo, incluiremos nessa leitura o surgimento da lngua do Brasil, distanciado que j estava o portugus dos objetos e dos sujeitos europeus. No processo de constituio da lngua portuguesa no Brasil, esta passou por contatos diretos entre a lngua do colonizador e a enorme variedade de lnguas indgenas espraiadas pelo espao geogrfico nacional. Juntaram-se a elas, mais tarde, as diversas lnguas africanas dos negros que eram distribudos nas primeiras provncias brasileiras para execuo do trabalho braal. Durante sculos, as lnguas em contato serviram, entre outros fins, para modificar o panorama lingstico nacional, porque as transformaes criavam condies necessrias para formar o esprito de nacionalidade. A lngua portuguesa adquiriu especificidades locais e comeou a definir-se como variedade brasileira, o que culminou em 1922 com a Semana de Arte Moderna, que privilegiou as singularidades do falar brasileiro, com nfase ao tom coloquial da linguagem. Articulavam-se os princpios da Lingstica como cincia nas universidades brasileiras, com J. Mattoso Cmara Jnior, sob o eixo da teoria estruturalista. Nesse enfoque, a lngua objeto, e os sujeitos, representantes deste. De fato, o objeto e os objetivos cientficos no anularam o desempenho daqueles que viam na lngua do Brasil subsdios para uma 'gramtica nacional'. Merece destaque o escritor modernista Mrio de Andrade, que entre 1924 e 29 esboou o projeto da Gramatiquinha, sobre a qual Pinto (1990:43) informa: A idealizao da Gramatiquinha, como parte de um projeto mais amplo, de redescoberta e definio do Brasil, no qual seria, no uma consolidao completa e rgida dos traos peculiares norma brasileira, mas um discurso engajado, de implicaes lingsticas e estticas, explica o diminutivo que a descaracteriza em relao ao gnero gramti-

ea.' A gramatiquinha que tentava 'configurar o universal para que fosse possvel 'escrever brasileiro' no passou de projeto; o material destinado obra foi arquivado e ficou disponvel para eventual aproveitamento em outra direo' (Pinto, op. cit: 53-55).1 Ora, sabemos bem que a relao entre histria, histria de lngua e lngua em si complexa e se faz de forma lenta e gradual durante os processos de formao de identidade e nacionalidade. Para isso, vamos tomar emprestado de Orlandi (1998:7-8) alguns fatos que servem para justificao: no Brasil, lnguas indgenas desapareceram dada a relao de contato com o homem branco mais ou menos violenta; com a meta de revitalizar a cultura indgena, ndios falam lnguas produzidas por missionrios e mesmo por lingistas e antroplogos - o que no corresponde mais a uma histria autctone; no Brasil dos sculos XVII e XVIII, usou-se maciamente uma Lngua Geral, em suas diferentes modalidades, cujos resduos ainda sobrevivem, mesmo que invisveis, na lngua nacional ou em regies habitadas por populaes indgenas; h vestgios dos dialetos africanos incorporados pela lngua nacional e falares africanos em diferentes grupos populacionais brasileiros; h os falares dos imigrantes com suas lnguas prprias ou mescladas pelas influncias nacionais; h o portugus do Brasil, afetado por todos esses processos de identidade, e o portugus de Portugal, lngua de colonizao. Esses recortes histricos servem para demonstrar que a lngua do Brasil resulta, entre outros, de confrontos, alianas e de tenses com outras lnguas. uma razo que pode justificar o uso atual de, pelo
O material encontra-se no Instituto de Estudos Brasileiros, da Universidade de So Paulo.

menos, duas macrovariedades a do Brasil e a de Portugal, se no quisermos nos deter nas variedades dos falares portugueses da frica, onde cada comunidade apresenta o uso que lhe prprio e que fruto do grau de identidade que cada uma das naes possui com o idioma portugus e do contato deste com as lnguas nacionais. Se as marcas incorporadas no foram suficientes para criar lnguas autnomas, foram bastante teis para organizar polticas lingsticas naturais, que se tornam evidentes no momento em que as sociedades modernas se globalizam. Vale lembrar que o portugus lngua de dois importantes mercados econmicos e, na escala da quinta lngua mais falada do mundo, est concentrado em praticamente duas reas geogrficas distintas, que so, de maneira efetiva, focos de difuso: Portugal e Brasil. No mundo globalizado, o progresso da integrao se faz por meio de projetos institucionalizados de polticas em que as lnguas ocupam lugar de destaque. Assim, de um lado, encontram-se os Estados que regulamentam quais devem tornar-se 'lnguas oficiais de ensino', e de outro, encontram-se projetos internacionais avanados para difuso de lnguas em territrios vastos nos quais se realizam negcios. E o portugus, lngua de expanso continental, assenta suas bases, na condio de oficial e de lngua de mercados, em organismos econmicos, na Europa, na Amrica, na frica e na sia. No eixo da comunicao transnacional, o portugus , na Europa, lngua de trabalho da Unio Europia. Sua ao se d em vastos territrios com as metas dirigidas preservao, difuso, ao ensino e aprendizagem das lnguas oficiais e nacionais dos Quinze.2 Na Amrica do Sul, o portugus, ao lado do espanhol, lngua oficial do Mercosul. Sob outra interpretao poltica, quer dizer, na condio de lngua oficial e/ou de unificao nacional, lngua da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP) com assento nos quatro
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Paises da Unio Europia: Alemanha, ustria, Blgica, Dinamarca, Espanha, Finlndia, Frana, Grcia, Irlanda, Itlia, Luxemburgo, Holanda, Portugal, Reino Unido e Sucia.

Continentes: Europa, Amrica, frica e sia. 3 Nesse quadro de poltica internacional ramificada, o idioma que funciona como o suporte da reunio de povos. Vale lembrar, porm, que as metas da CPLP vo alm da conjuno lingstica, porque, nos estatutos da Comunidade, esto delimitados os objetivos, que prevem, alm da materializao de projetos de promoo e de difuso da lngua portuguesa, a concertao poltico-diplomtica entre seus membros em matria de relaes internacionais, nomeadamente para o reforo de sua presena nos fruns internacionais, e a cooperao, particularmente nos domnios econmico, social, cultural, jurdico e tcnicocientfico (Art. 3 Objetivos). Com o fito de ver a lngua portuguesa privilegiada no seio da Comunidade que lhe deu nome, Menezes (1999) observa que "a Comunidade s poder vir a ser a grande famlia com que alguns de seus idealizadores sonharam se nunca for esquecido que a lngua portuguesa o veculo comum de que os povos dos oito4 se utilizam para exprimir as diferentes realidades e diferentes formas de ser e de estar no mundo, as quais foram moldadas, pelo tempo, pelas terras e histrias de cada um deles.' E continua: 'Essa assertiva tanto mais importante se recordarmos que vivemos numa poca de crescente globalizao de situaes e de problemas e de progressiva facilidade e rapidez das comunicaes. Em tal contexto, a defesa das comunidades nacionais exige redobrada ateno promoo e difuso da lingua.' Diante do panorama da CPLR no podemos perder de vista que o ensino e a aprendizagem de lnguas se faz dentro de um macroespao que exige uma compreenso do mundo variada, plurilnge e
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Paises membros da CPLP: Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e So Tom e Prncipe (frica): Brasil (Amrica do Sul); Portugal (Europa) ; Timor Loro Sae (sia).
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No texto original, Menezes refere-se aos sete povos que tm a lngua portuguesa como veculo comum. Porm, na IV Conferncia dos Chefes de Estado e de Governo da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa, realizada em 1 de agosto de 2002, no Palcio do Itamaraty, em Braslia, o Timor Loro Sae teve ratificada sua incluso na Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP), uma vez que, at ento, era membro observador.

multicultural. Assim, qualquer procedimento para a difuso da lngua portuguesa no mundo deve considerar a nova ordem lingstica mundial, que tende a generalizar o ensino do ingls, em conseqncia dos acontecimentos polticos no mundo e provoca uma crescente desmotivao na aprendizagem de outra lngua estrangeira com menor potencial de comunicao internacional.

4. Um projeto em desenvolvimento: o ensino de portugus como segunda lngua

Com um olhar lanado para o futuro e, conseqentemente, com a inteno de contribuir para projetar a lngua portuguesa no mundo, o Departamento de Lingstica, Lnguas Clssicas e Verncula (LIV) da Universidade de Braslia tomou, a partir do ano de 2000, medidas na rea educacional, de acordo com os fins acadmicos de sua responsabilidade, que o ensino da lngua portuguesa. O LIV tem, como objetivo principal, a pesquisa conjunta, que conduza os especialistas a desenvolverem mtodos e tcnicas adequados ao ensino da Lngua a comunidades que no tm o portugus como lngua materna. Essa responsabilidade se situa no mbito da Licenciatura em portugus do Brasil como Segunda Lngua, curso com objetivos definidos. Um deles, e principal, a formao de professores de lngua portuguesa para ensinar o Portugus do Brasil - lngua, literatura e cultura - a falantes e usurios de outras lnguas. Para esse fim, elaborou-se o Programa de Gesto para \mplantao da Lngua Portuguesa como Segunda Lngua, que rene um conjunto de aes cuja base a pesquisa acadmica com vistas difuso do portugus por meio do ensino. destinado a falantes - nacionais ou estrangeiros - de outras lnguas. Para levar adiante a proposta, os projetos so organizados por meio de adeso para a formao de Grupos de Trabalho (GT) que se proponham a resolver problemas lingsticos de comunidades em que o portugus lngua no-materna ou estrangeira.

Os requisitos para que as comunidades sejam alvo desse ensino so: terem o domnio de uso de outra lngua que no seja a portuguesa, ainda que habitem em territrio cuja lngua oficial seja o portugus; no terem domnio da lngua portuguesa, porque habitam em territrio estrangeiro; terem mdio domnio da lngua portuguesa, mesmo que habitem em territrio nacional; terem mdio ou fraco domnio da lngua portuguesa por habitarem em territrio estrangeiro. Em benefcio do andamento dos projetos, foram organizados Grupos de Trabalho (GTs), entendidos como representaes institucionais, formadas por profissionais de diversas reas de competncia que estejam, proximamente, envolvidos com educao e, prioritariamente, com o ensino do portugus como lngua segunda. Um dos grupos, o GT LIV - Comunidades de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), visa ao desenvolvimento da competncia comunicativa dos brasileiros surdos por meio do ensino sistemtico da lngua portuguesa ao lado da Lngua Brasileira de Sinais. Assume, assim, a tarefa de instaurar o bilingismo, nas comunidades de usurios de LIBRAS, entendendo que bilingismo um processo de mdio a longo prazo. No passa despercebido ao GT que preciso dotar os falantes do portugus do conhecimento de LIBRAS. Esse conhecimento servir para sensibilizar os que venham a ensinar portugus como segunda lngua a falantes da LIBRAS de que a aquisio de uma lngua natural se processa de acordo com mtodos prprios, em funo da natureza das lnguas envolvidas. Assim, lngua e poltica estabelecem entre si uma relao profunda na constituio dos sujeitos que utilizam o mesmo cdigo lingstico. No Brasil, as polticas para a lngua so ainda relativamente parciais, porque relacionam, fracamente, identidade lingstica, identidade

nacional e identidade de indivduos aos direitos lingsticos. Contudo, possvel identificar o avano da poltica educacional ao estabelecer direitos lingsticos dos surdos. Tendo em vista o princpio inscrito no Plano Nacional de Educao do Ministrio da Educao do Brasil, que o de uma escola inclusi-va, que garanta o atendimento diversidade humana' e a diferena, o LIV reconhece a afinidade de interesses e dispe-se, luz de uma poltica educacional cooperativa, a desenvolver um projeto que atenda s necessidades poltico-pedaggicas para a formao de professores e desenvolvimento acadmico dos surdos. Dessa forma, busca-se a consonncia com o Art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que prev a capacitao de professores especializados. Ao combinar as diretrizes formuladas no art. 59 da LDB com a competncia indicada no Art. 18 da Resoluo 02/2002 do CNE, segundo a qual: 'cabe aos Sistemas de Ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para elaborar sua proposta poltico-pedaggica e contem com professores capacitados e especializados,' o LIV refora uma de suas vocaes profissionais ao ajustar sua leitura poltica do mundo da lngua portuguesa s determinaes da legislao no que se refere formao de professores e 'utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas de aprendizagem, o que inclui, no caso de surdez, a capacitao em Lngua Portuguesa e em Lngua Brasileira de Sinais'.

5. Consideraes finais
Uma poltica de idioma deve considerar a pluralidade de lnguas em situao comum no mundo, desde seus primrdios. verdade que a oficializao de uma lngua desempenha um papel unificador internacional, mas certo tambm que uma deciso dessa natureza no

exerce nenhuma fora coercitiva natural de eliminar lnguas se a comunidade de fala no o permitir. Na histria recente, h comunidades de lnguas que sofreram proibies deliberadas e agressivas, como o catalo, na Espanha, e o portugus, no Timor Loro Sae, por exemplo; ambas resistiram e hoje so reconhecidas oficialmente. Num espao lingstico, podemos apontar pelo menos dois modos de convivncia do fenmeno. Um individual, em que o sujeito plurilnge utiliza vrias lnguas ou vive entre vrias lnguas, e outro coletivo, em que, numa mesma comunidade multilnge, coexistem vrias lnguas. Em uma ou outra situao, o indivduo utiliza, quase sempre, a que preenche uma funo identitria. L.-J. Calvet (2001: 244-5), ao tratar da questo porque a lngua preenche uma funo identitria, observa: 'a identidade , de fato, um fenmeno essencialmente diferencial, ela aparece apenas diante de outra, do diferente, e ela pode ento variar quando muda a outra. (...) A necessidade de definio de identidade, de distino, leva assim a impor sua marca lngua, a funo que cria, desse modo, a forma lingstica necessria sua manifestao.' Essas consideraes nos conduzem a entender que os obstculos ou impedimentos que dificultam ou limitam a liberdade de acesso comunicao e informao so desafios e no barreiras, especialmente em se tratando de ensino de lngua portuguesa a falantes de LIBRAS. Para os fins de uma aprendizagem eficiente, preciso considerar os avanos tcnicos, oferecidos pelas novas tecnologias para o ensino, desde que o produto destas observe que os surdos possuem lngua prpria, costumes e objetivos comuns.

Cultura Surda e cidadania brasileira

'... hs sordos se han ogrupado cada vez que han tenido oportunidad de hacerlo. Y se han agrupado en Io que liemos denominado comunidades lingsticas, porque en Ia base de Ias mismas est Ia utilizacin de una lengua comn, Ia lengua de seas. Pero el trmino comunidad pone de relieve el hecho de que sus miembros estn unidos por importantes vnculos sociales y que los sordos como grupo, como colectividad, tienen pautas v valores culturales propios, diferentes y a veces en contradicin con los que sustenta Ia macrocomunidad oyente.' Carlos Sanchez

1. As diferenas humanas
Os ouvintes so acometidos pela crena de que ser ouvinte melhor que ser surdo, pois, na tica ouvinte, ser surdo o resultado da perda de uma habilidade 'disponvel' para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma questo de mero ponto de vista. Segundo Montesquieu (apud Maupassant, 1997: 56-57), um rgo a mais ou a menos em nossa mquina teria feito de ns uma outra inteligncia. Maupassant1, em seu conto 'Carta de um louco', reflete sobre a tese acima, defendendo que 'todas as idias de proporo so falsas, j que no h limite possvel, nem para a grandeza nem para a pequenez (...) a humanidade poderia existir sem a audio, sem o paladar e sem o olfato, quer dizer, sem nenhuma noo do rudo, do sabor e do odor. Se tivssemos, portanto, alguns rgos a
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Gostaramos de agradecer a Hugo Pastor Santos de Albuquerque, que, sabiamente, captou a intertextualidade das discusses que tnhamos em sala de aula com o texto de Maupassant e enriqueceu-nos com sua contribuio.

menos, ignoraramos coisas admirveis e singulares; mas, se tivssemos alguns rgos a mais, descobriramos em torno de ns uma infinitude de outras coisas de que nunca suspeitaremos por falta de meios de constat-las'. Se no h limite entre a grandeza e a pequenez, e nenhum ser humano exatamente igual a outro, podemos concluir que ser surdo no melhor nem pior que ser ouvinte, mas diferente.2 por no se tratar necessariamente de uma perda, mas de uma diferena, que muitos surdos, especialmente os congnitos, no tm a sensao de perda auditiva. Padden & Humphies (1999) advogam que os surdos sem o sentimento de perda auditiva so levados a descobrir a surdez. Eles fazem referncia a um belssimo depoimento citado por Perlmutter (1986, apud Padden & Humphies, op. cit.), descrito por Sam Supalla, surdo, em seu contato com uma amiga de infncia ouvinte, que morava num apartamento ao lado do seu. Sam nasceu numa "Famlia Surda', com muitos irmos surdos mais velhos que ele e, por isso, demorou a sentir a falta de amigos. Quando seu interesse saiu do mundo familiar, notou, no apartamento ao lado do seu, uma garotinha, cuja idade era mais ou menos a sua. Aps algumas tentativas, se tornaram amigos. Ela era legal, mas era esquisita: ele no conseguia conversar com ela como conversava com seus pais e irmos mais velhos. Ela tinha dificuldade de entender gestos elementares! Depois de tentativas frustradas de se comunicar, ele comeou a apontar para o que queria ou, simplesmente, arrastava a amiga para onde ele queria ir. Ele imaginava como deveria ser ruim para a amiga no conseguir se comunicar, mas, uma vez que eles desenvolveram uma forma de interagir, ele estava contente em se acomodar s necessidades peculiares da amiga. Um dia, a me da menina aproximou-se e moveu seus lbios e, como mgica, a menina pegou sua casa de boneca e
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Esta uma questo que merece ser amplamente discutida, todavia est limitada a essas consideraes por no fazer parte do escopo deste texto.

moveu-a para outro lugar. Sam ficou estupefato e foi para sua casa perguntar a sua me sobre, exatamente, qual era o tipo de problema da vizinha. Sua me lhe explicou que a amiga dele, bem como a me dela, eram ouvintes e, por isso, no sabiam sinais. Elas 'falavam', moviam seus lbios para se comunicar com os outros.3 Sam perguntou se somente a amiga e sua me eram assim, e sua me lhe explicou que era sua famlia que era incomum e no a da amiga. As outras pessoas eram como sua amiga e a me. Sam no possua a sensao de perda. Imerso no mundo de sua famlia, eram os vizinhos que tinham uma perda, uma desabilidade de comunicao. Quebrar o paradigma da deficincia enxergar as restries de ambos: surdos e ouvintes. Por exemplo, enquanto um surdo no conversa no escuro, o ouvinte no conversa debaixo d'gua; em local barulhento, o ouvinte no consegue se comunicar, a menos que grite e, nesse caso, o surdo se comunica sem problemas. Alm disso, o ouvinte no consegue comer e falar ao mesmo tempo, educadamente, e sem engasgar, enquanto o surdo no sofre essa restrio.

Considera-se a oposio entre 'falar' em Lngua de Sinais e 'falar' oralmente - fala por sinais e fala em portugus.

Nesse sentido, Pimenta (2001: 24), ator surdo brasiliense, declara que "a surdez deve ser reconhecida como apenas mais um aspecto das infinitas possibilidades da diversidade humana, pois ser surdo no melhor ou pior do que ser ouvinte, apenas diferente'. Se consideramos que os surdos no so 'ouvintes com defeito'", mas pessoas diferentes, estaremos aptos a entender que a diferena fsica entre pessoas surdas e pessoas ouvintes gera uma viso no-limitada, nodeterminstica de uma pessoa ou de outra, mas uma viso diferente de mundo, um 'jeito Ouvinte de ser' e um 'jeito Surdo de ser', que nos permite falar em uma cultura da viso e outra da audio.

2. A questo multicultural surda

Skliar (1998) explica que falar em Cultura Surda como um grupo de pessoas localizado no tempo e no espao fcil, mas refletir sobre o fato de que nessa comunidade surgem processos culturais especficos uma viso rejeitada por muitos, sob o argumento da concepo da cultura universal, monoltica. Para Wrigley (1996), a surdez um 'pas' sem um 'lugar prprio'; uma cidadania sem uma origem geogrfica. Anderson, socilogo, membro do Departamento de Estudos da Surdez da Universidade de Gallaudet, afirma que, apesar de no haver consenso quanto definio de cultura, e muitos socilogos e antroplogos aceitarem os surdos como uma subcultura, e cientistas e lderes surdos rejeitarem essa classificao sob o argumento de que o prefixo 'sub' implica subordinao de valores de um grupo a outro, "a cultura dos surdos sinaliza que as normas, valores, tecnologia e linguagem dos surdos so diferentes dos de outros grupos humanos' (Anderson, 1994:2). Todavia, pelo fato de surdos e ouvintes encontrarem-se imersos, normalmente, no mesmo espao fsico e partilharem de uma cultura
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A expresso 'ouvintes com defeito' reflete bem a viso 'ouvintista' e foi tirada de uma correspondncia eletrnica de Luiz de Freitas, veiculada em lista de discusso virtual.

ditada pela maioria ouvinte, no caso do Brasil, a cultura brasileira, surdos e ouvintes compartilham uma srie de hbitos e costumes, ou seja, aspectos prprios da Cultura Surda, mesclados a aspectos prprios da Cultura Ouvinte, fato que torna os surdos indivduos multiculturais. Por esse motivo, Skliar (1998: 28) defende que ' possvel aceitar o conceito de Cultura Surda por meio de uma leitura multicultural, em sua prpria historicidade, em seus prprios processos e produes, pois a Cultura Surda no uma imagem velada de uma hipottica Cultura Ouvinte, no seu revs, nem uma cultura patolgica.' Em suma, caracterizar a Cultura Surda como multicultural o primeiro passo para admitir que a Comunidade Surda partilha com a comunidade ouvinte do espao fsico e geogrfico, da alimentao e do vesturio, entre outros hbitos e costumes, mas que sustenta em seu cerne aspectos peculiares, alm de tecnologias particulares, desconhecidas ou ausentes do mundo ouvinte cotidiano. Sobretudo, os surdos possuem histria de vida e pensamentos diferenciados, possuem, na essncia, uma lngua cuja substncia 'gestual', que gera uma modalidade visual-espacial, implica uma viso de mundo, no-determinstica como dito anteriormente, mas, em muitos aspectos, diferente da que partilha a Comunidade Ouvinte, com sua lngua de modalidade oral, cuja substncia o 'som'. Em concordncia com essa viso, Felipe (2001: 38) afirma que os surdos possuem 'uma forma peculiar de apreender o mundo que gera valores, comportamento comum compartilhado e tradies scio-interativas. A esse modus vivendi d-se o nome de 'Cultura Surda'.

3. Cultura Surda e identidade

por meio da cultura que uma comunidade se constitui, integra e identifica as pessoas e lhes d o carimbo de pertinncia, de identidade. Nesse sentido, a existncia de uma Cultura Surda ajuda a construir uma identidade das pessoas surdas. Por esse motivo, falar em

Cultura Surda significa tambm evocar uma questo identitria. Um surdo estar mais ou menos prximo da cultura surda a depender da identidade que assume dentro da sociedade. De acordo com Perlin (1998), a identidade pode ser definida como: Identidade flutuante, na qual o surdo se espelha na representao hegemnica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte; Identidade inconformada, na qual o surdo no consegue captar a representao da identidade ouvinte, hegemnica, e se sente numa identidade subalterna; Identidade de transio, na qual o contato dos surdos com a comunidade surda tardio, o que os faz passar da comunicao visu-aloral (na maioria das vezes truncada) para a comunicao visual sinalizada - o surdo passa por um conflito cultural; Identidade hbrida, reconhecida nos surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e tero presentes as duas lnguas numa dependncia dos sinais e do pensamento na lngua oral; Identidade surda, na qual ser surdo estar no mundo visual e desenvolver sua experincia na Lngua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda so representados por discursos que os vem capazes como sujeitos culturais, uma formao de identidade que s ocorre entre os espaos culturais surdos. A preferncia dos surdos em se relacionar com seus semelhantes fortalece sua identidade e lhes traz segurana. no contato com seus pares que se identificam com outros surdos e encontram relatos de problemas e histrias semelhantes s suas: uma dificuldade em casa, na escola, normalmente atrelada problemtica da comunicao. principalmente entre esses surdos que buscam uma identidade surda no encontro surdo-surdo que se verifica o surgimento da Comunidade Surda. Surgem com ela as associaes de surdos,

onde se relacionam, agendam festinhas de final de semana, encontros em diversos points, como em bares da cidade, em shoppings etc. nessa comunidade que se discute o direito vida, cultura, educao, ao trabalho, ao bem-estar de todos. nela que so gestados os movimentos surdos (caracterizados pela resistncia surda ao ouvintismo5, ideologia ouvinte). por meio dela que os surdos atuam politicamente para terem seus direitos lingsticos e de cidadania reconhecidos, como destaca Felipe (2001). Nesse sentido, a Cultura Surda 'focalizada e entendida a partir da diferena, a partir do seu reconhecimento poltico.' (Skliar, 1998: 5) No Brasil, a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS)6 um dos espaos conquistados pelos surdos, onde partilham idias, concepes, significados, valores e sentimentos, que emergem, tambm, no Teatro Surdo, no Humor Surdo, na Poesia Surda, na Pintura Surda, na Escultura Surda e assim por diante - manifestaes culturais e artsticas, sem a interferncia de ouvintes, que refletem peculiaridades da Viso Surda do mundo e envolvem questes de relacionamento, educao, entre outras. O Humor Surdo retrata, preferencialmente, a problemtica da incompreenso da surdez pelo ouvinte. Merece aluso a piada que se segue, intitulada 'rvore', extrada da Revista da FENEIS, ano 1, n 3, julho/ setembro 1999 - uma piada que retrata toda a histria da educao dos surdos: uma histria de conflitos e fracassos sociais e educacionais, mas que comea a mudar a partir do momento em que a lngua de sinais passa a ser reconhecida como o meio de expresso dos surdos.

Ouvintismo definido por Skliar (1998: 151 como 'um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte'. Em suma, o termo parece designar a imposio scio-educacional-cultural e poltica que sofre(u) o surdo sob a dominao dos ouvintes que se acham no direito de determinar o que melhor para ele.
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A FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos) uma entidade no governamental, filiada World Federation of the Deaf. Ela possui sua matriz no Rio de Janeiro e filiais espalhadas por diversos estados brasileiros, a saber Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul, So Paulo, Tefilo Otoni e Distrito Federal. Acesso a ela pelo site: http://www.feneis.com.br

O HOMEM E A ARVORE

LENHADOR - HOMEM TRABALHO: CORTAR VORES LENHA- MADEIRA DAS ARVORES

(adaptao de 'Revista da FENEIS, ano I, n 3, julho/agosto 1999')

Ao menos uma vez a cada ano, em diversas capitais do Brasil e do mundo, h uma srie de atividades desenvolvidas, entre as quais festivais, congressos, seminrios, todos abertos tambm participao de ouvintes, nos quais se apresenta muito sobre 'o jeito Surdo de ser, de pensar e de viver', manifestado por meio de sua arte e cultura. Muitos deles ocorrem em datas prximas ao dia nacional dos surdos,

no Brasil, comemorado em 26 de setembro, data de fundao do Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES7. Felipe (2001: 63) conclui que 'as Comunidades Surdas no Brasil tm como fatores principais de integrao: a LIBRAS, os esportes e interaes sociais, possibilitados no apenas pelo convvio dos surdos na FENEIS, nas suas respectivas associaes, mas tambm na Confederao Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS), entidade que se preocupa com a integrao entre os surdos por meio dos esportes e do lazer e comporta seis federaes desportivas e, aproximadamente, 58 entidades, entre associaes, clubes, sociedades e congregaes, em vrias capitais e cidades do interior.'8 Acrescente-se o fato de que, em algumas partes do pas, os surdos participam ativamente de fruns pelos direitos humanos, em que so discutidos temas referentes educao, ao trabalho, sade e participao poltica dos surdos.

4. Comportamento e tecnologia surda

H comportamentos e tecnologias incorporados na vida diria da Comunidade Surda, a maioria dos quais objetiva a comunicao, o contato do surdo com o mundo dos sons, e entre eles mesmos a distncia, por meio de uma 'agenda surda' bem definida, na qual se destacam: os torpedos9, que, apesar de recentes, vm se ampliando significativamente; a comunicao por meio de Telefones para Surdos (TS)10
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O artigo 7 do decreto de nmero 6892 de 19 de maro de 1908, determinou a data de fundao do INS em 26 de setembro de 1857, porque, atravs do artigo 16 da LEI 939 de 26.09.1857, o Imprio Brasileiro concede a primeira dotao oramentria para o Instituto passando, ento, a chamar-se Imperial Instituto de Surdos Mudos. in Revista Espao (Edio comemorativa de 140 anos), pgina 6, por Solange Rocha. Outra data que agora se torna extremamente significativa para a Comunidade Surda Brasileira a da sano presidencial da Lei n 10.436 - 24 de abril de 2002, que oficializa a LIBRAS, no Brasil.
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Dados retirados do site www.surdo.com.br/assoma 1 .htm (apud Felipe, op. cit. : p. 63)

Torpedo' tem sido o nome comumente usado, no Brasil, para se referir comunicao via telefone celular, por meio de mensagem de texto.
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TS a sigla de Telefone para Surdos. No entanto, o nome importado no aparelho TDD Telecomunications Device for the Deaf. Aps concurso e enquete realizada na internet, foi escolhido o nome para o primeiro TS fabricado no Brasil: SURTEL.

para TS (instalados em residncias, entidades privadas ou associados a telefones pblicos), ou ainda, de TS para uma central de atendimento das empresas de telecomunicaes, que se responsabilizam pela intermediao do contato entre uma pessoa que utiliza o TS e outra que no o utiliza (o servio contempla chamadas tanto de TS para o aparelho convencional, como do aparelho convencional para TS), cujo nmero, na maioria das capitais brasileiras, 1402. Em Porto Alegre, h a diferenciao de uma chamada de TDD para aparelho convencional, cujo nmero 0800-51-7801, para uma chamada de aparelho convencional para TDD, cujo nmero 0800-517802; pagers; bips; fax; a telemtica (comunicao via internet por meio de e-mails, chats, listas de discusso, icq, etc); sinalizao luminosa para campainhas, telefone, alarme de segurana e detector de choro de beb; relgios de pulso e despertadores com alarmes vibratrios; legendas ou tela de intrprete na TV intrpretes in loco nas igrejas, escolas, reparties pblicas, hospitais, delegacias, comrcio em geral etc); adaptao da arbitragem nos esportes, substituindo os apitos por acenos e lenos; entre outros. No dia-a-dia da pessoa surda, h jogos, tcnicas, brincadeiras e comportamentos interativos, ora adaptados de jogos de ouvintes, ora criados pela prpria Comunidade Surda. Para fins de ilustrao, apresentam-se alguns jogos e tcnicas adaptados: o jogo 'escravos de J' foi adaptado por normalistas surdos no curso normal do Programa Surdo Educador" privilegiando o ritmo com que as 'pedrinhas' so passadas de um a outro em detrimento da melodia; a conhecida tcnica do telefone sem fio tambm foi adaptada, de forma que os participantes fazem uma fila indiana, e a pessoa
" O Programa Surdo Educador teve incio em 1994, como Projeto Surdo Educador, na Escola Normal de Taguatinga - DF, e conta, em 2002, com 10 professores surdos formados no magistrio de primeiro grau e 7 normalistas surdos em curso.

que dita a frase ocupa a ltima posio na fila, cutuca o participante sua frente, o qual se vira e v a frase falada em lngua de sinais. Em seguida, este cutuca o participante seguinte na fila, o qual se vira e repete a frase que lhe foi passada. Assim, sucessivamente, repete-se a frase at o final da fila, quando o ltimo repete a todos a frase que recebeu; a forma como rezam a orao do Pai Nosso tambm interessante: enquanto ouvintes se do as mos, os surdos unem seus ps para poderem partilhar em 'voz alta' (com a lngua de sinais) da orao universal do cristianismo. Quanto LIBRAS, cabe ressaltar a forma como os indivduos so nela nomeados, atribuindo-se aos sujeitos caractersticas fsicas, psicolgicas, associadas ou no a comportamentos particulares, os mais variados, os quais personificam e, de certa forma, rotulam os indivduos. uma lngua, como qualquer outra lngua materna, adquirida efetiva e essencialmente no contato com seus falantes. Esse contato acontece, normalmente, com a participao nas Comunidades Surdas, onde a Cultura Surda vai pouco a pouco florescendo e, ao mesmo tempo, se diversificando em seus hbitos e costumes, que, pelos contextos distantes e diferenciados, refletem regionalismos culturais da Comunidade Surda. Nesse sentido, fundamental o contato da criana surda com adultos surdos e outras crianas surdas para que haja um input lingstico favorvel aquisio da lngua, possibilitado por um ambiente de imerso em lngua de sinais

5. Cultura Surda na educao de surdos

Antes de se tratar das implicaes da Cultura Surda na educao e vice-versa, relevante ressaltar que a cultura de uma dada sociedade no se constri a partir dos processos de escolarizao dos conhecimentos, entretanto tais processos contribuem para a constituio de diferentes significados culturais. Longe de minimizar o significado

da lngua de sinais na vida do surdo, interessante ressaltar que pesquisas sustentam que 'se uma criana surda puder aprender a lngua de sinais da comunidade surda na qual ser inserida, ela ter mais facilidade em aprender a lngua oral-auditiva da comunidade ouvinte' (Felipe, op. cit.: 96-7). A possibilidade de ser plenamente multicultural ter oportunidades nos dois mundos, surdo e ouvinte. A lngua de sinais, uma vez entendida como a lngua materna do surdo, ser, dentro da escola, o meio de instruo por excelncia.12 A instruo deve privilegiar a 'viso', por meio do ensino da lngua portuguesa escrita, que, por se tratar de disciplina de segunda lngua, deve ser ministrada em turma exclusiva de surdos. ' preciso que os profissionais envolvidos com o ensino de lngua portuguesa para surdos, conscientes dessa realidade, predisponham-se a discutir constantemente esse ensino, buscando alternativas que permitam ao surdo usufruir do seu direito de aprender com igualdade, entendendo-se, no caso do surdo, que para ser 'igual' preciso, antes, ser diferente (cf. Faria, 2001: p. iii).' Recomenda-se que a educao dos surdos seja efetivada em lngua de sinais, independentemente dos espaos em que o processo se desenvolva. Assim, paralelamente s disciplinas curriculares, faz-se necessrio o ensino de lngua portuguesa como segunda lngua, com a utilizao de materiais e mtodos especficos no atendimento s necessidades educacionais do surdo. Nesse processo, cabe ainda considerar que os surdos se inserem na cultura nacional, o que implica que o ensino da lngua portuguesa deve contemplar temas que contribuem para a afirmao e ampliao das referncias culturais que os identificam como cidados brasileiros e, conseqentemente, com o mundo da lusofonia, exatamente como ocorre na disciplina lngua portuguesa ministrada para ouvintes, que tm a lngua portuguesa como lngua nativa.
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A Unesco prope a educao bsica na LM da criana, o que, para o surdo, corresponde educao bsica em lngua de sinais.

Conforme apontado per Skliar (1998: 28-29), [a]s crianas surdas desconhecem os processos e os produtos que determinados grupos de surdos geram em relao ao teatro, ao brinquedo, poesia visual e literatura em lngua de sinais em geral, tecnologia etc' Dessa forma, segundo o mesmo autor, deve-se proporcionar s crianas surdas o contato com processos e produtos elaborados por grupos de surdos, como teatro, brinquedo, poesia visual, literatura em lngua de sinais, tecnologia. Elas tm 'o direito entrada na Comunidade Surda e ao acesso a seus processos culturais, sem nenhum condicionamento. As polticas lingsticas, do conhecimento, das identidades so, por sua vez, uma parte indissolvel dessas potencialidades ou direitos' (cf. Skliar, 1998: 29). Cabe famlia e escola contribuir para que esses direitos sejam respeitados. Quadros (2000: 6) acrescenta que 'o processo de alfabetizao de surdos tem duas chaves preciosas: o relato de estrias e a produo de literatura infantil em sinais (no sistemas de comunicao artificiais, portugus sinalizado, ou qualquer outra coisa que no seja a Lngua de Sinais Brasileira (LSB).13 Recuperar a produo literria da comunidade surda urgente para tornar eficaz o processo de alfabetizao. A produo de contadores de estria, de estrias espontneas e de contos que passam de gerao em gerao so exemplos

Crianas surdas com estagirias surdas na Escola Normal de Taguatinga, DF.

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LSB e LIBRAS so siglas empregados para denominar a Lngua de Sinais da Comunidade Surda brasileira. Ser adotada a sigla LIBRAS por sua difuso.

de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de alfabetizao de crianas surdas.' Ainda, segundo Quadros (op. cit.: 9), o papel do surdo adulto na educao se torna fundamental para o desenvolvimento da pessoa surda. preciso produzir estrias utilizando-se configuraes de mos especficas, produzir estrias em primeira pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir vdeos de produes literrias de adultos surdos. Uma outra questo relevante na alfabetizao de surdos diz respeito sua escrita. Em princpio, vem-se, h anos, no Brasil, alfabetizando surdos em lngua portuguesa e reforando a Escrita Surda numa interlngua que apresenta, geralmente, a estrutura da lngua de sinais com vocabulrio de lngua portuguesa. Reflexes sobre a alfabetizao de surdos sugerem, entretanto, que a alfabetizao destes deva se realizar, inicialmente, em lngua de sinais. E uma proposta de ensino ainda incipiente no Brasil, mas, sem dvida, um caminho que emerge aos poucos e timidamente, por meio da tecnologia oferecida pelo signwriting ou lngua escrita de sinais. Acredita-se que o signwriting uma forma de agregar as tecnologias educacionais empregadas no ensino de surdos, alm de tornar perenes e slidas suas idias, confirmando, reforando e ampliando a 'marca surda' de pertinncia no mundo e, quem sabe, por meio dela, a Histria Surda se construa e se sustente sobre a 'voz' da maioria surda, definindo-se e estabelecendo, enfim, a Cultura Surda pelo prprio surdo, por ideal, por opo, por convico, por SER SURDO.

6.Contribuies da sociedade educao dos surdos

Cabe finalmente perguntar o que a sociedade ouvinte tem realizado para permitir ao surdo o acesso sua cultura e cultura ouvinte,
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O signwriting um sistema de escrita das lnguas de sinais, idealizado e desenvolvido por Valrie Sutton do Deaf Action Commitee, da Califrnia, USA. Trata-se de um conjunto de smbolos visuais que podem descrever qualquer lngua de sinais no mundo.

contribuindo para a incluso do surdo na sociedade, respeitando sua cultura. Em termos educacionais, h uma srie de iniciativas que emergem e se expandem a cada dia mais e com efeitos mais previsveis e satisfatrios, alimentados pela crescente pesquisa na rea, dentro de diversas instituies, especialmente, nas universidades brasileiras. A seguir apresenta-se uma relao de materiais didticos, selecionados entre tantos outros existentes. Alguns so comercializados, outros, distribudos gratuitamente: vdeos de poesias, histrias infantis, fbulas de Esopo (sinalizadas) e nmeros em LSB, produzidos pela LSB vdeo produes; vdeos produzidos pelo INES: Histrias Infantis em Lngua de Sinais: Introduo s Operaes Matemticas; O Verbo em Portugus e em LIBRAS; Hino Nacional; CD-ROM Coleo Clssicos da Literatura em LIBRAS/Portugus, volume I (Alice no Pas das Maravilhas de Lewis Carol), editado por Cllia Regina Ramos, Editora Arara Azul; Material distribudo pelo MEC - Comunicar - proposta de adequao curricular para alunos com necessidades especiais: vdeo I: dicionrio visual LIBRAS; vdeo II - parte 1; Formulao de frases em LIBRAS; parte 2: pidgin; vdeo III: instalao dos fonemas e aquisio de fala; Vdeo: Independncia e vida: preveno ao abuso de drogas. MEC/ INES; Vdeo: Preveno de HIV - AIDS/DST para pessoas surdas - produo AJA, com recursos do Projeto Unesco, www.aja.org.br/aids: Vdeo: A ilha dos sonhos (filme legendado - contedos de geografia e matemtica), disponvel nas edies paulinas;

 17 programas infantis da srie Vejo Vozes, veiculados e produzidos na TV Cultura; Livros diversos de LIBRAS, entre os quais: LIBRAS em Contexto, distribudo pelo MEC e comercializado pela FENEIS. Dicionrios de LIBRAS: a. Capovilla, E C, Raphael, W D. (2001a). Dicionrio Enciclopdico Ilus trado Trilnge da Lngua de Sinais Brasileira. Volume I: Sinais de A a L (Vol 1, p. 1-834). So Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundao Vitae, Feneis, Brasil Telecom. (ISBN: 85-314-0600-5). Capovilla, F. C, Raphael, W. D. (2001b). Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilnge da Lngua de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z (Vol. 2, p. 835-1620). So Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundao Vitae, Feneis, Brasil Telecom. (ISBN: 85-314-0603-X). b. Dicionrio Digital Bilnge - Portugus x LIBRAS e LIBRAS x Portugus, em CD-Rom, produzido pelo INES, organizado por especialistas sur dos, fillogos, lexicgrafos e lingistas, com oito mil sinais/vdeos animados, em ordem alfabtica, gravado e distribudo gratuitamente pelas secretarias estaduais de Educao. c. Dicionrio Digital da Lngua Brasileira de Sinais, desenvolvido pelo Programa Acessa So Paulo, produzido em CD-Rom, com oito mil palavras, trs mil vdeos, 4,5 mil sinnimos e cerca de 3,5 mil ima gens. Entre os livros com estrias de/ou para surdos, encontram-se: Uma menina chamada Kauana (j escrito em signwriting por Marianne Stumpf), Mitade Jaime Sautchuk, editora Verano, Braslia, 1992; O vo da gaivota de Emmanuelle Laborit, publicado pela Best Seller, So Paulo, 1994; Como ser surdo, de Vera Strnadov, traduzido por Daniela Richter Teixeira e publicado pela Editora Babel, RI, em 2000.

 interessante tambm apresentar uma breve relao de alguns dos filmes que envolvem a temtica da surdez e que auxiliam ouvintes a perceberem um pouco mais da realidade do surdo, e surdos a se identificarem pelas estrias, muitas vezes semelhantes sua: Filhos do
Silncio; O Milagre de Anne Sullivan, Meu Adorvel Professor, Pontes do Silncio, A Msica e o Silncio; Ariel, A Estrela do Mar dos Desejos (desenho

animado, Walt Disney, coleo Princesas). No so filmes ainda dirigidos por surdos, no entanto tratam de forma interessante a questo da surdez e como ela foi e vem sendo encarada pelo surdo independente de uma comunidade, pela Comunidade Surda propriamente dita e pela sociedade ouvinte.

7. Consideraes finais
Muito ainda pode e deve ser realizado em prol da educao de surdos. A oficializao da LIBRAS foi um grande passo para a Comunidade Surda brasileira. Ela prev intrpretes em escolas, hospitais, reparties pblicas, estabelecimentos comerciais etc. e abre um leque de opes que deve ser aproveitado para se dar ao surdo o acesso sua cultura, sua histria e histria da humanidade. Educadores e formuladores das polticas educacionais devem descobrir o seu papel nesse cenrio, conscientizando-se de que cabe ao Surdo o papel principal, um papel que, quer no camarim, quer nas arquibancadas, pode influir significativamente no protagonismo surdo, na sua identificao consigo mesmo e com o mundo de uma maneira rica e multicultural. Devem, portanto, promover uma educao sustentada numa experincia global a ser organizada dentro dos quatro pilares do conhecimento propostos pela UNESCO: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser. A questo cultural do surdo na construo de sua cidadania envolve questes como as diferenas humanas, o multiculturalismo, a construo de identidades, a educao, o desenvolvimento de tecnologias,

que resultam num panorama no qual fica evidente que, apesar de haver um lugar para a Cultura Surda e um lugar para a Cultura Ouvinte, no h fronteira entre ambas, tendo em vista o fato de serem complementares e convergirem para a formao de cidados brasileiros. A interface e convvio das duas culturas constituem cenrio multicultural, no qual no h melhores nem piores, h diferentes.

Educao dos surdos: aspectos histricos e institucionais

'Paro os navegantes com desejo de vento, a memria um ponto de partida.' Eduardo Galeano

1. Aspectos histricos da educao dos surdos

A trajetria social das pessoas surdas sempre esteve dialeticamente implicada com a concepo de homem e de cidadania ao longo do tempo. A rigor a histria da educao de surdos no Brasil um pequeno captulo da longa histria em todo o mundo. Nas civilizaes grega e romana, por exemplo, as pessoas surdas no eram perdoadas, sua condio custava-lhes a vida. Posteriormente, h o reconhecimento de que no h surdez absoluta e que os restos auditivos podem ser utilizados e desenvolvidos. No entanto, as pessoas surdas, ao longo do caminho, enfrentam descrdito, preconceito, piedade e loucura. Em 637 d.C, o bispo John of Bervely ensina um surdo a falar de forma clara, e o acontecimento considerado um milagre. No entanto, assim como a autoria de muitas metodologias e tcnicas ficaram perdidas no tempo, esta tambm perde-se, e a igreja toma para si a autoria do feito. No sculo XVIII, surgem os primeiros educadores de surdos: o alemo Samuel Heineck (1729-1970), o abade francs Charles Michel de L'Epe (1712-1789) e o ingls Thomas Braidwood (17151806). Esses autores desenvolveram diferentes metodologias para a educao da pessoa surda.

Em 1755, em Paris, o abade L'Epe funda a primeira escola pblica para o ensino da pessoa surda. O portugus Jacob Rodrigues Pereira, na Frana, desenvolve o mtodo de ensino da fala e exerccios auditivos com reconhecido sucesso. No Brasil, a educao dos surdos iniciada com a chegada do francs Ernest Huet, em 1855, no Rio de Janeiro. O professor Ernest organiza a escola para educandos surdos, num momento social em que tais indivduos no eram reconhecidos como cidados. Em Milo, na Itlia, em 1880, realiza-se o Congresso Internacional de Surdo Mudez, ficando definido que o Mtodo Oral o mais adequado na educao do surdo. Nesse congresso, a viso oralista defende que s atravs da fala o indivduo surdo poder ter seu desenvolvimento pleno e uma perfeita integrao social. Desse modo, o domnio da lngua oral torna-se condio bsica para sua aceitao em uma comunidade majoritria. Segundo Skliar (1997: 109), existiram dois grandes perodos na histria da educao dos surdos: 'Um perodo prvio, que vai desde meados do sculo XVIII at a primeira metade do sculo XIX, quando eram comuns as experincias educativas por intermdio da Lngua de Sinais, e outro posterior, que vai de 1880, at nossos dias, de predomnio absoluto de uma nica 'equao' segundo a qual a educao dos surdos se reduz lngua oral.' Durante muito tempo as discusses a respeito da educao de surdos so impregnadas de uma viso mdico-clnica. Essa postura foi assumida pela filosofia oralista, que acredita na normalizao, preconizando a integrao e o convvio dos portadores de surdez com os ouvintes somente atravs da lngua oral. Com a busca da equivalncia ao ouvinte, prioriza-se o ensino da fala como centralidade do trabalho pedaggico. A metodologia pautada no ensino de palavras e tais atitudes respaldam-se na alegao de que o surdo tem dificuldade de abstrao. Aprender a falar tem um peso maior do que aprender a ler e a escrever. Assim, o surdo considerado como defi-

ciente auditivo que deve ser curado, corrigido, recuperado. Como ressalta Jacinto (2001), com a valorizao da modalidade oral, o oralismo torna-se hegemnico, e a lngua de sinais considerada 'tradicional' e 'acientfica'. Segundo essa viso, a utilizao de sinais levaria a criana surda acomodao e a desmotivaria para a fala, condenando-a a viver numa subcultura. O carter decisivo do congresso de Milo, em que diretores renomados de escolas da Europa propuseram acabar com o gestualismo e priorizar a palavra viva, no caracterizou nem a ltima, nem a primeira oportunidade em que se decidiram polticas similares. Segundo Skliar (1997), o congresso constituiu no o comeo da ideologia oralista, seno sua legitimao oficial. Com base em Facchini (1981), Skliar argumenta que todas essas transformaes foram produtos de interesses polticos, filosficos e religiosos, e no educativos. Afirma ainda que essa concepo, em que a educao subordinada ao desenvolvimento da expresso oral, enquadra-se com perfeio no modelo clnico teraputico da surdez, valorizando a patologia, o dficit biolgico. As conseqncias dessa filosofia educacional, o oralismo, podem ser observadas por meio dos resultados de pesquisas e do esmagador fracasso acadmico em que o surdo est inserido. Segundo Sacks (1990: 45) '[o] oralismo e a supresso do Sinal resultaram numa deteriorao dramtica das conquistas educacionais das crianas surdas e no grau de instruo do surdo em geral. Muitos dos surdos hoje em dia so iletrados funcionais. Um estudo realizado pelo Colgio Gallaudet em 1972 revelou que o nvel mdio de leitura dos graduados surdos de dezoito anos em escolas secundrias nos Estados Unidos era equivalente apenas quarta srie; outro estudo, efetuado pelo psiclogo britnico R. Conrado, indica uma situao similar na Inglaterra, com os estudantes surdos, por ocasio da graduao, lendo no nvel de crianas de nove anos (...).' No Brasil, constatado que a grande maioria dos surdos submetidos ao processo de oralizao no fala bem, no faz leitura labial, nem

tampouco participa com naturalidade da interao verbal, pois h uma discrepncia entre os objetivos do mtodo oral e os ganhos reais da maioria dos surdos. Apenas uma pequena parcela da totalidade de surdos apresenta habilidade de expresso e recepo verbal razovel. Os profissionais e a comunidade surda reconhecem as defasagens escolares, que impedem que o surdo adulto participe do mercado de trabalho. Em todo o Brasil, comum haver surdos com muitos anos de vida escolar nas sries iniciais sem uma produo escrita compatvel com a sries, alm de defasagens em outras reas.
Atravs da pesquisa realizada por profissionais da PUC do Paran em convnio com o CENESP (Centro Nacional de Educao Especial), publicada em 1986 em Curitiba, constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relao aos pr-requisistos quanto escolaridade, e 74% no chega a concluir o \ grau. Segundo a FENE1S, o Brasil tem aproximadamente 5% da populao surda total estudando em universidades e a maioria incapaz de lidar com o portugus escrito' (FENE1S, 1995:7).

Essa realidade de fracasso enfim o resultado de uma gama complexa de representaes sociais, sejam histricas, culturais, lingsticas, polticas, respaldadas em concepes equivocadas que reforam prticas em que o surdo condicionado a superar a deficincia, buscando tornar-se igual aos demais. Com a constatao de tais realidades e dos resultados apresentados pelos surdos, o bilingismo e as questes implicadas nessa proposta educacional se apresentam como uma forma de subsidiar a reflexo sobre a educao da pessoa surda. A educao bilnge nessa concepo uma proposta de ensino que preconiza o acesso a duas lnguas no contexto escolar, considerando a lngua de sinais como lngua natural e partindo desse pressuposto para o ensino da lngua escrita. A proposta bilnge busca resgatar o direito da pessoa surda de ser ensinada em sua lngua, a lngua de sinais, levando em considerao os aspectos sociais e culturais em que est inserida. (...) [R|espeitar a pessoa surda e sua condio sociolingstica implica considerar seu desenvolvimento pleno como

ser bicultural a fim de que possa dar-se em um processo psicolingstico normal' (Skliar et al., 1995: 16 ). Cabe acrescentar que um marco na educao da pessoa surda encontra-se na Declarao de Salamanca, de 1994, documento de referncia mundial e orientador do processo de incluso. Em relao situao do surdo, destaca a importncia de uma educao pautada no direito e reconhecimento da lngua natural do indivduo, que lana um novo olhar sobre a incluso, no sentido de ampliar essa noo: 'Polticas educacionais deveriam levar em total considerao as diferenas e situaes individuais. A importncia da linguagem de signos como meio de comunicao entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e proviso deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educao em sua lngua nacional de signos. Devido s necessidades particulares de comunicao dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educao deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares'.

2. Aspectos institucionais
A educao direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.'

(Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 111; Art. 205) Do ponto de vista institucional, muitas so as garantias do cidado no que se refere ao Captulo da Educao Nacional, em face das determinaes da Constituio de 1988. Quando se trata de educao especial, educao de alunos com necessidades especiais, esse direito garantido por legislao especfica, sendo crucial conhecla, para que seja devidamente adotada, e mesmo modificada, em face das necessidades colocadas pela experincia e pelo desenvolvimento scio-histrico.

Considere-se, como ponto de partida, a definio de educao especial formulada pelo Conselho Nacional de Educao, nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo n 02/2002 do CNE): 'Educaco Especial, modalidade de educao escolar, entende-se como um processo educacional que se materializa por meio de um conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao formal e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, diferentes das da maioria de crianas e jovens, em todos os nveis e modalidades de educao e ensino.' Nessa definio, esto apontados aspectos fundamentais relativos s prticas educacionais a serem dirigidas aos alunos com necessidades especiais, destacando-se: a adoo de recursos e servios educacionais no sentido de proporcionar condies favorveis ao processo educacional, em face das especificidades dos educandos; a abrangncia das aes, que devem se desenvolver nos diferentes nveis e modalidades de educao e ensino. Como princpio norteador, tem-se a concepo de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento s diferenas humanas. Para tanto, a legislao prev que os servios de educao sejam ofertados no ensino regular (...), em classes comuns, ou em classes especiais em qualquer etapa ou modalidade da educao bsica, devendo as escolas oferecer em sua organizao: I. atividades em classes comuns: a. com professores capacitados para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos;

b. com o apoio de professor de Educao Especial e, se for o caso, do intrprete de lngua brasileira de sinais/ lngua portuguesa, em concordncia com o projeto pedaggico da instituio; (...) II. servios de apoio pedaggico especializado, complementado tambm em salas de recursos, em turno diverso, em classes hospitalares, no atendimento domiciliar, ou outros espaos definidos pelo sistema de ensino (...). Tais procedimentos se tornam especialmente relevantes no atendimento s necessidades escolares do surdo, que pode escolher efetivar sua educao por meio da lngua portuguesa e da lngua de sinais, com base em seu histrico de vida e na opo dos pais e dele prprio. Para tanto, a escola deve adaptar sua proposta poltico-pedaggica e contar com professores capacitados e especializados. A formao de professores dever desenvolver-se em ambiente acadmico e institucional especializado, promovendo-se a investigao dos problemas dessa modalidade de educao, buscando-se oferecer solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas. Devem ser utilizados mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas de aprendizagem, incluindo-se, no caso de surdez, a capacitao em lngua portuguesa e em lngua de sinais. Nos casos de cegueira, a capacitao no cdigo Braille; nos casos de surdo-cegueira, a capacitao para o uso de Lngua de Sinais digital. Dessa forma, a legislao prev que sejam consideradas as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as faixas etrias, assegurandose o atendimento de suas necessidades educacionais especiais, a fim de que tenham a oportunidade de realizar com maior autonomia seus projetos, afirmando sua identidade cultural e promovendo o desenvolvimento social.

As aes direcionadas para a atendimento a essas necessidades recebem ainda respaldo na Lei Federal n. 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro. No Art. 59, so definidas as condies a serem asseguradas aos educandos com necessidades especiais pelos sistemas de ensino. I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. A educao dos surdos constitui, portanto, um tema de interesse para a sociedade, o que se evidencia no mbito institucional, em face da legislao vigente. Na perspectiva da incluso, esse respaldo se configura ainda em termos do acesso gratuito ao ensino fundamental, e ao ensino mdio, este ltimo a ser implantado progressiva-

mente, conforme determina a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, em seu Artigo 208, que estabelece que os deveres do Estado com a educao ser efetivados mediante a garantia de: I. ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria

II. progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. ' legislao educacional, acrescentem-se, na garantia dos direitos dos surdos, as determinaes da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida. No Captulo VII, Arts. 17 e 18, estabelece que cabe ao Poder Pblico tomar providncias no sentido de eliminar as barreiras da comunicao, a fim de garantir 's pessoas portadoras de deficincias Sensoriais e com dificuldades de comunicao o acesso informao, educao (...)', em que se inclui promover 'a formao de profissionais intrpretes de lngua de sinais para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao'. As garantias individuais do surdo e o pleno exerccio da cidadania alcanaram respaldo institucional decisivo com a Lei Federal n 10.436, de 24 de abril Se 2002, transcrita a seguir, em que reconhecido o estatuto da Lngua Brasileira de Sinais como lngua oficial da comunidade surda, com implicaes para sua divulgao e ensino, para o acesso bilnge informao em ambientes institucionais e para a capacitao dos profissionais que trabalham com os surdos.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos nas comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e a difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3o As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, conforme legislao vigente. Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 24 de abril de 2002; 181 da lndependncia e 114" da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza

Unidade II
A Linguagem Humana: Aspectos Biolgicos e Psicossociais

Linguagem e Cognio
"Assim como os pssaros tm asas, os homens tm lngua." (George H. Lewes (1817-1878, apud Fromkim & Rodman, 1993)

1. Origem da linguagem humana

A linguagem parece ter-se originado na convergncia de inmeros desenvolvimentos evolutivos. Assumindo-se as idias de Charles Darwin sobre a evoluo dos seres vivos, e reconhecendo-se que a linguagem humana constitui uma caracterstica marcante - e isolada - da espcie, supe-se que a origem desse fenmeno est no prprio surgimento do homem sobre a face da Terra. Excluindo-se os primeiros homindeos, que surgiram cerca de 4 a 5 milhes de anos atrs, pode-se dizer com alguma segurana que o desenvolvimento da linguagem inscreve-se no perodo compreendido entre 100.000 e 20.000 anos atrs. Entretanto, difcil determinar as condies do meio ambiente e as mutaes genticas que propiciaram esse desenvolvimento evolutivo to fundamental para o ser humano. De fato, como ressalta Charles Darwin, em sua obra A Origem do Homem-. '(...) a relao entre o uso continuado da linguagem e o desenvolvimento do crebro sem dvida no foi to importante. A capacidade mental de alguns primatas antepassados do homem deve ter sido bem mais desenvolvida do que em qualquer smio existente, mesmo antes que a mais imperfeita forma de linguagem tivesse sido colocada em uso. Mas podemos com confiana crer que o uso continuado e o desenvolvimento desta faculdade deve ter agido sobre a prpria mente, colocando-a em condies de formular longas cadeias de pensamento.' (com adaptaes, p. 109)

Possuir uma lngua constitui ento um atributo que distingue os seres humanos de outros animais, havendo evidncias de que a linguagem interage crucialmente com outras habilidades cognitivas, no desenvolvimento das estruturas neurolgicas e do perfil cognitivo do indivduo. interessante, porm, notar que o crebro est neurologicamente equipado para adquirir lngua, no necessariamente fala (oral). Pessoas que nascem surdas e aprendem a lngua de sinais so um exemplo de que ouvir a fala no condio para a aquisio e o uso de uma lngua. Alm disso, a capacidade lingstica no resulta simplesmente de habilidades voltadas para cumprir funes comunicativas. Existem distrbios da linguagem, as chamadas afasias, em que a pessoa revela conhecimento pleno das propriedades estruturais da lngua, mas no capaz de utilizar regras pragmticas e comunicativas. Os estudos da afasia oferecem ainda evidncias importantes de que a linguagem predominantemente uma funo do hemisfrio esquerdo do crebro. Em particular, diferentes tipos de afasia so associados a leses em regies especficas do hemisfrio esquerdo, conforme ilustrado a seguir, manifestando-se no s em ouvintes, mas tambm em surdos, usurios de lnguas de sinais:

Assim, pode-se dizer que a linguagem encontra-se intrinsecamente ligada natureza humana, tanto no aspecto biolgico, como no aspecto psicossocial. Essa ligao profunda tem motivado especulaes, mitos e preconceitos, com conseqncias diversas para o indivduo e a sociedade. Ao mesmo tempo, tem sido objeto de reflexes filosficas, pesquisas cientficas, cuja aplicao se verifica em inmeros campos da vida moderna, em particular no desenvolvimento de tecnologias educacionais para o ensino de lnguas, um dos temas de reflexo do presente livro.

2. A aquisio da linguagem
Um aspecto fundamental a respeito da linguagem humana que todo ser humano, no convvio de uma comunidade lingstica, fala (pelo menos) uma lngua, a sua lngua materna, aprendida com rapidez surpreendente, at os cinco anos de idade, em estgios com caractersticas idnticas entre as comunidades lingsticas, independentemente da ampla diversidade da experincia lingstica e das condies sociais em que se desenvolve o processo de aquisio. As crianas aprendem lngua como aprendem a andar. Ningum lhes ensina a andar ou a falar. Aprender a andar ou aprender a falar diferente de aprender a ler ou aprender a andar de bicicleta. Embora todas essas atividades envolvam habilidades cognitivas, em condies normais, as duas primeiras acontecem, inexoravelmente, as duas ltimas podem no ser desenvolvidas e permanecer desconhecidas, sem que isso represente um distrbio (traduzido e adaptado de Fromkin & Rodman, 1993).1 Alm disso, o ambiente de aquisio da linguagem assistemtico, descontnuo, com interrupes e rudos de comunicao. Como

O trmo aprendiz ser usado sem conotaes tericas, referindo-se to-somente a indivduos em processo de aquisio da linguagem (seja de lngua materna, seja de segunda lngua)

demonstram inmeras pesquisas, as situaes de correo e reforo por parte dos pais, ou mesmo as simplificaes, conhecidas como fala infantilizada (baby talk) so irregulares e freqentemente contraditrias - o reforo, por exemplo, pode vir associado ao valor de verdade da proposio, ignorando-se o aspecto da convergncia da gramtica. No existe, enfim, em relao ao aprendiz, um processo sistemtico de explicitao, por parte dos falantes, das regras inerentes ao sistema que est sendo aprendido. Tecnicamente, diz-se que criana recebe um estmulo pobre. Entretanto, o resultado surpreendente: a criana no s aprende a lngua, com todas as sutilezas de sua articulao gramatical, semntica e pragmtica, como o faz de forma completa (isto , no existe conhecimento de lngua materna pela metade ou parcial): qualquer pessoa normal sabe a lngua de sua comunidade e a utiliza de forma

natural.
Esse paradoxo ilustra o problema central da linguagem e pode ser formulado em termos do chamado argumento da pobreza do estmulo (cf. Chomsky, 1986; Roberts, 1997): se o estado cognitivo inicial empobrecido (ou inexistente - cf. behaviourismo), ento necessrio atribuir um carter rico ao estmulo; se o estmulo pobre, incompleto e a apresenta rudo, ento o estado cognitivo inicial rico. Dada a constatao de que as crianas tm o domnio do sistema complexo que a lngua em um curto prazo, sem esforo, com poucos desvios ou erros (em face das opes que podem ser extradas dos dados a que so expostas), independentemente da natureza do ambiente (com mais ou menos reforo ou correo), na ausncia de certos tipos de evidncia (cruciais em situaes de aprendizagem por instruo), conclui-se que o ser humano dotado de um estado cognitivo inicial rico, complexo, uma faculdade cognitiva inata de

linguagem, uma verdadeira propriedade da espcie, codificada como uma herana gentica humana.2 Essa concluso o fundamento do gerativismo, uma tradio de investigao cientfica, inaugurada por Noam Chomsky, cujos desenvolvimentos tericos alcanaram resultados significativos, tendo contribudo de forma decisiva para a revoluo cognitiva, na investigao das seguintes questes: o que sabemos como falantes (e ouvintes) de uma lingua: qual a natureza desse conhecimento lingstico inato? como adquirimos e usamos esse conhecimento? como devemos formalizar esse conhecimento explicitamente? Uma observao importante que o conhecimento lingstico se manifesta com caractersticas definidas: existem formas e significados noautorizados na lngua, o que se encontra codificado na gramtica dessa lngua por meio de restries que determinam as lnguas possveis, isto , as hipteses que a criana pode formular em face de sua experincia lingstica. A natureza negativa dessas restries (estabelecem o que proibido na lngua) aliada ausncia de evidncia negativa (o fato de que as correes so assistemticas) levam concluso de que essas restries no so aprendidas (ou ensinadas). No que se refere natureza desse conhecimento lingstico inato, parte-se dos estudos de neuropsicologia desenvolvimental e da observao dos distrbios ou danos cognitivos, de natureza congnita ou no. Esses estudos tm demonstrado que existe uma forte tendncia a que as capacidades cognitivas sejam atingidas de forma isolada, o que sugere uma estruturao das mesmas em unidades especializadas, referidas como capacidades de domnio especfico. O domnio cognitivo referente ao conhecimento lingstico chamado (acuidade de linguagem.
2

Existem comunidades em que a criana no participa das interaes verbais at que se tenha completado a aquisio (cf. Scarpa (2001)).

A faculdade de linguagem como um rgo, no sentido de que seu carter bsico uma expresso dos genes. Como isso acontece, ainda no sabemos, sendo um campo de pesquisa para um futuro distante. Entretanto, podemos investigar as propriedades desse rgo como representaes mentais: podemos imaginar um estado mental inicial, um dispositivo de aquisio de lngua, que toma a experincia como dado de entrada - input lingstico - e constri um estado mental estvel, isto , uma lngua particular, como dado de sada - output lingstico (adaptado de Chomsky, 1998).

2.1 Evidncias para a hiptese da mente modular A hiptese da mente modular se apia em vrias evidncias. Como j mencionado, existem distrbios da linguagem em que a pessoa revela conhecimento pleno das propriedades estruturais da lngua, mas no possui habilidades pragmticas e comunicativas. Em outras situaes, porm, a pessoa apresenta habilidades surpreendentes em um domnio cognitivo (raciocnio numrico ou espacial, percepo musical, aquisio de lnguas), mas no capaz de realizar tarefas simples, como amarrar os sapatos ou atravessar a rua. o caso de Christopher, cidado ingls, que tem o domnio de pelo menos 30 idiomas e, apesar de poliglota, tem distrbios cognitivos graves, que o impedem de desempenhar funes cotidianas elementares, como abotoar a camisa, cortar as unhas etc. Alm das patologias congnitas da linguagem, danos ao crebro nocongnitos, como acidentes vasculares, lobotomias e outros acidentes que afetem o crebro tambm apontam para o carter especfico e encapsulado dos domnios cognitivos. De acordo com a hiptese internalista, a habilidade de usar uma lngua uma competncia determinada geneticamente; com essa competncia, o falante produz enunciados, que so o desempenho desse falante. Os estudos internalistas da linguagem inserem-se no mbito da psicologia cognitiva e da cincia da cognio.

Na perspectiva internalista e da hiptese da mente modular, o mdulo da linguagem apresenta um estado mental inicial, no nascimento da criana (e aqui cabe uma reserva a respeito da vivncia cognitiva intrauterina), que pode ser referido como a Gramtica Universal: at os cinco anos de idade, estados mentais se sucedem, supostamente de acordo com etapas programadas para o desenvolvimento do mdulo cognitivo ou sistema de input, dando origem ao estado mental final, que corresponde representao da Gramtica Particular na mente do indivduo. De acordo com esse modelo, a aquisio restringida por propriedades da Gramtica Universal, que se constitui de princpios gerais (universais) e opes de variao ou parmetros. As opes paramtricas so, por sua vez, realizadas em categorias funcionais, que codificam propriedades gramaticais da lngua (em oposio a categorias lexicais). No decorrer do processo de aquisio, a Gramtica Universal (GU) interage com outros mecanismos de aprendizagem: o input lingstico permite e desencadeia a seqncia de reestruturaes da gramtica e a convergncia com a representao da gramtica da lngua alvo. A reestruturao da gramtica depende, por sua vez, da transformao do input em um gatilho, isto , uma evidncia positiva da opo paramtrica a ser fixada (por exemplo, a lngua ter ordem Sujeito Verbo Objeto (SVO) ou Sujeito Objeto Verbo (SOV). O estado mental final atingido no momento em que no ocorrem mais reestruturaes na gramtica. Muitas comunidades humanas no tm escrita. Mas todas as comunidades humanas tm uma lngua. Algumas comunidades so bilnges ou multilnges, o que remete hiptese de que, nesses casos, diferentes Gramticas Particulares se encontram representadas na mente do indivduo. Todo ser humano , portanto, capaz de adquirir uma segunda ou mais lnguas. Uma caracterstica da aquisio da linguagem que parece existir um perodo crtico, isto , um perodo em que conexes neurolgicas so estabelecidas em face dos estmulos externos (no caso, a exposio a uma lngua), sem as quais a aquisio da linguagem no alcana o resultado descrito na primeira infncia.

No desenvolvimento de habilidades cognitivas, o perodo crtico se manifesta quando existe interao entre estmulos externos e estruturas no-configuradas das clulas cerebrais inatas; ou seja, uma parte do crebro especificamente dedicada, por exemplo, viso, mas para os neurnios nessa rea se conectarem, necessrio estmulo visual externo (...) O perodo no qual a experincia pode desencadear o estabelecimento dessas conexes freqentemente limitado no tempo, e isso o 'periodo crtico' (...) Por exemplo, sabe-se que naqueles que nasceram com reas auditivas normais no crebro, mas que so surdos em razo de defeitos no ouvido, as reas auditivas tomam algumas funes visuais ampliando a viso perifrica (traduzido de Hawkins (2001: 353-4)). Os efeitos do perodo crtico so freqentemente observados na aquisio de segunda lngua. A eles se associam as complexas condies em que se d a aquisio, alm de fatores idiossincrticos. A aquisio de uma lngua oral como segunda lngua pela pessoa surda , portanto, natural, mas tem caractersticas especiais, dadas as especificidades das condies de aquisio.

3. Aquisio de segunda lngua

Conforme mencionado, trs propriedades se manifestam na aquisio de lngua materna (ou L1): a universalidade, que corresponde ao fato de que, em condies normais, todas as crianas adquirem uma lngua natural; a uniformidade, que se refere s semelhanas no processo de aquisio a despeito das considerveis diferenas nos estmulos do ambiente; a rapidez, que se define em comparao com a manifestao de outras habilidades como o raciocnio com nmeros, entre outras.

As trs propriedades sugerem que a aquisio da linguagem no um processo de entativa-e-erro, ou de imitao, mas antes a manifestao de um conhecimento lingstico inato - a faculdade de linguagem - em face da exposio a dados lingsticos primrios. Com relao aquisio de segunda lngua (ou L2), uma possibilidade seria supor que se assemelha aquisio de habilidades como dirigir carros, tocar violo, que so aprendidas por meio de algum tipo de instruo, por meio de estratgias de resoluo de problemas, no em funo de capacidades de domnio especfico, como na aquisio de LI. De fato, um sistema de resoluo de problemas explicaria caractersticas que se sobressaem na aquisio de L2, citadas em Liceras (1996) (traduzidas e adaptadas): a falta freqente de xito; a variao individual tanto no nvel do xito como no processo, nas estratgias e nos objetivos; a fossilizao (um fenmeno que no ocorre na aquisio de LI e que consiste na estabilizao do processo em certos estgios com a obteno de certos objetivos comunicativos); a indeterminao das intuies (em relao ao que permitido ou no na gramtica alvo); a influncia dos fatores afetivos. No entanto, o fato de que os falantes no-nativos so capazes de adquirir propriedades da segunda lngua que no esto suficientemente especificadas nos dados a que so expostos, ou da prpria lngua materna, sugere que no se trata apenas de aprendizagem por resoluo de problemas (cf. White, 1989, entre outros). Sabe-se que, na investigao das diferenas na aquisio de LI e L2, so relevantes fatores como personalidade, socializao, motivao e outros aspectos afetivos e psicossociais. Isso, porm, no exclui a hiptese de que exista um sistema mental de domnio especfico, a faculdade de linguagem, que determina a aquisio de L2. Embora, como ressalta Liceras

(op. cit.), seja razovel considerar que o "rgo da linguagem' no cresce duas vezes (o que se relaciona a fenmenos como o perodo crtico), supe-se que a aquisio de L2 resulta em representaes mentais, cujo ponto de partida so os princpios e as categorias estabelecidos pela experincia lingstica prvia. Assim, pode-se dizer que a aquisio de L2, como a aquisio de L1, potencialmente converge na representao da gramtica nuclear de L2. De fato, considerando-se que tempo, motivao e ambiente de aprendizagem so diversos, natural que existam aprendizes de L2 que atingem alto grau de proficincia e outros em que a no-convergncia flagrante, a que se associa a fossilizao. Segundo Klein & Martohardjono (1999), os estudos gerativos superaram o debate sobre acesso vs. no-acesso Gramtica Universal e, em face do acesso, passaram a investigar a possibilidade de refixao de parmetros e as propriedades do estado inicial de L2. Em relao interferncia de L1, consideram que no pode ser vista como a causa nica de dificuldades e erros produzidos pelos aprendizes. O fato de o aprendiz estar ativamente envolvido sugere que ele utiliza a lngua materna como uma estratgia para apoiar ou apressar o desenvolvimento da aprendizagem, embora no esteja clara a extenso da interferncia de L1 no estado mental inicial, na aquisio de L2. Supondo-se que o estado mental estvel de L1 no o mesmo de L2, essa diferena poderia ser atribuda a falhas no mecanismo de aprendizagem na tentativa de convergir para a gramtica-alvo. Alm de se observarem os diferentes estados do conhecimento lingstico, preciso investigar os fatores que propiciam as mudanas nas representaes intermedirias da gramtica, ou seja o que constitui gatilho no input de L2. A formulao terica dos problemas e fenmenos apresentados poderia estar enquadrada em diferentes tradies de investigao cientfica. Uma hiptese de trabalho que se distingue crucialmente da abordagem gerativa a de que a cognio humana envolve processos de domnio geral, biologicamente determinados. o caso do construtivismo piagetiano, no qual o indivduo (ou aprendiz) visto como o construtor ativo de informao a partir de um conjunto de reflexos e de trs processos funcionais bsicos: a assimilao, a acomodao

e o equilbrio. Conforme destacado em Karmiloff-Smith (1995), o construtivismo piagetiano enfrenta a dificuldade de explicar os fatos relativos aos distrbios da cognio, bem como as questes relativas pobreza do estmulo, embora oferea elementos para a investigao acerca da plasticidade do crebro (nos estgios iniciais do desenvolvimento ou no) e da criatividade. De fato, as teorias se desenvolvem a partir de conjecturas e hipteses a respeito dos fenmenos observados, havendo sempre a possibilidade de que novas descobertas surjam, exigindo reformulaes e, s vezes, mudanas de paradigma. A avaliao de uma teoria se faz em funo de sua capacidade de fazer predies e da plausibilidade de suas concluses, alm de outros critrios como elegncia e simplicidade. Nesse sentido, considera-se que a teoria gerativa traz contribuies importantes para o entendimento do problema lgico da aquisio e, em ltima anlise, da cognio humana, oferecendo possibilidades de aplicaes em diferentes campos, em particular no desenvolvimento de tecnologias educacionais para o ensino. Cabe destacar que, de acordo com os pressupostos gerativistas, o mdulo da linguagem interage com outros domnios cognitivos integrantes do sistema central de conhecimento, o que remete complexidade dos problemas colocados pela aquisio da linguagem e justifica o tratamento dos mesmos em uma perspectiva multidisciplinar, aliando-se fundamentos de psicologia e antropologia social, formulados na interface com a lingstica. Em particular, deseja-se ressaltar que a abordagem inatista e modular da linguagem no exclui que se considere o papel das dimenses funcionais, pragmticas e sociais do uso linguagem. Essa concepo encontra respaldo em vrios autores, como se depreende da citao de Assis-Peterson (1998: 30): 'De acordo com os vrios estudiosos da rea (Ellis, 1985, Lightbown & Spada, 1993), uma teoria geral de aquisio de segunda lngua precisar abarcar os fatores internos (os processos cognitivos e os aspectos afetivos gerais e individuais), os externos (os diferentes contextos de aprendiza-

gem) e sua interrelao.' No captulo destinado apresentao de abordagens, mtodos e tcnicas, sero apontados caminhos para a articulao desses domnios tericos em uma perspectiva aplicada. Nesse sentido, enfatiza-se a funo dialgica da linguagem, conforme proposto na abordagem interacionista, sem abandonar o conceito de representao mental das estruturas lingsticas.

3.1 Aquisio de lngua oral-auditiva por surdos A aquisio de uma lngua oral por surdos remete a questes complexas, tanto ponto de vista cognitivo da representao mental do conhecimento lingstico, quanto do ponto de vista cultural, social e afetivo. consenso que a lngua de sinais, por suas caractersticas de lngua vsuo-espacial, constitui a modalidade ideal na aquisio de L1 pelo surdo. De fato, as caractersticas e os estgios da aquisio da lngua de sinais por surdos podem ser comparados aos da aquisio da lngua oral por ouvintes, o que aponta para resultados semelhantes na representao mental do conhecimento lingstico, com implicaes idnticas para o perodo crtico, entre outros aspectos relativos ao desenvolvimento de habilidades cognitivas. Ao mesmo tempo, desejvel que o surdo adquira a lngua oral da comunidade em que vive, o que remete constatao de que a lngua oral ser adquirida como L2. O aspecto mais flagrante na aquisio de uma lngua oral como L2 pela criana surda que ela deve adquirir propriedades no nvel fonolgico e prosdico que seu aparato sensorial auditiva est impedido (ou parcialmente impedido) de apreender. No entanto, a criana surda pode ter acesso representao grfica dessas propriedades, que a modalidade escrita da lngua oral. O letramento , portanto, condio e ponto de partida na aquisio da lngua oral pelo surdo, o que remete ao processo psicolingstico da alfabetizao e explicitao e construo das referncias culturais da comunidade letrada. Essa tarefa , porm, menos rdua se a modalidade escrita da lngua oral adquirida como

L2, sendo a lngua de sinais adquirida como L1, cabendo desenvolver estratgias de ensino que levem em considerao a situao psicossocial do surdo, em particular sua condio multicultural. Nesse sentido, a educao de bilnge desejvel e vivel, manifestando-se tanto melhor quanto mais cedo for introduzido o processo de aquisio da lngua oral. Na prtica, porm, a situao ainda mais complexa: como afirma Sueli Fernandes3, 'a surdez uma realidade heterognea e multifacetada e cada sujeito surdo nico, pois sua identidade se constituir a depender das experincias socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida.' So decisivos para a diversidade e complexidade da realidade do surdo fatores como o grau da surdez (profunda, severa, moderada, leve), a origem da surdez (congnita ou adquirida - e, no ltimo caso, a idade da perda da audio), o fato de os pais serem ou no surdos, a sensibilidade dos pais e educadores para as necessidades de comunicao do surdo, em particular a capacidade dos mesmos na utilizao da lngua de sinais, as polticas pblicas de educao e sade. A formulao de estratgias de exposio do surdo ao input da lngua oral deve ser guiada pelo pressuposto de que a aquisio de L2 consiste na representao mental dos estgios sucessivos do conhecimento lingstico, a interlmgua, em que se manifestam princpios da Gramtica Universal, com opes paramtricas fixadas. O sucesso na aquisio da lngua oral por surdos depende de que sejam consideradas essas variveis, por um lado, e as diferenas cruciais nas modalidades oralauditiva e vsuo-espacial, por outro. Pesquisas tm demonstrado que, apesar do acesso extremamente restrito aos dados lingsticos, o aprendiz-surdo desenvolve habilidades lingsticas na lngua oral, havendo muitos que atingem um conhecimento bastante aproximado ao de aprendizes ouvintes de L2, isto , conseguem absorver o input necessrio para aprender a lngua alvo (cf. Berent, 1996: 501-2).

Extrado de documento intitulado 'Conhecendo a surdez', da Secretaria de Estado da Educao do Paran.

Linguagem e sociedade
1. A diversidade lingstica
Um aspecto fundamental a respeito das lnguas naturais sua imensa diversidade. De acordo com a Enciclopdia da linguagem de Cambridge, existem cerca 20.000 termos para designar lnguas, dialetos e tribos. Calcula-se que haja entre 5.000 e 6.000 lnguas vivas. Muitas permanecem desconhecidas para os estudiosos, estando seu destino, especialmente nesses casos, intimamente ligado sobrevivncia dos povos que as falam. Neste ponto, preciso elaborar o conceito de lngua, em oposio ao de variedade ou dialeto, por um lado, e ao de registro ou estilo, por outro o conceito de lngua usado para referir-se ao fenmeno do ponto de vista biolgico e cognitivo foi examinado no captulo anterior. No contexto social, o termo lngua tem sido usado para designar uma lngua nacional, expresso do conjunto de manifestaes culturais e artsticas de um povo e de uma geopoltica, a que se pode associar o papel de lngua oficial e quadro de referncia. Como lngua nacional, fator de unio e identificao cultural. Como lngua oficial, tem funes institucionais e polticas. No papel de quadro de referncia, corresponde a um conjunto de formas lingsticas prestigiadas no contexto social, tambm referido como norma padro. A norma padro pode favorecer a manuteno de valores que promovem a situao de prestgio de certas formas lingsticas em detrimento de outras, como prticas de excluso social1. Naturalmente, existe a possibilidade de que duas ou mais lnguas sejam oficiais, o que se explica por fatores histricos que levam convivncia (pacfica ou no) de povos e etnias em um mesmo ter-

O debate sobre o papel social da norma padro como veiculadora de valores da classe dominante amplo e aponta para a necessidade de promover polticas pblicas que combatam o preconceito, sendo a educao fundamental nesse processo (cf. Bagno, 2001) Preti, 1994).

ritrio, submetidos a um mesmo sistema poltico. Tambm relevante o conceito de lngua majoritria e lngua minoritria. Como na situao de duas ou mais lnguas oficiais, nessa oposio, emergem aspectos psicossociais especficos, havendo para ambas as situaes uma forte tendncia manifestao do bilinguismo (ou multilingismo). De acordo com Cristal (1996), o bilingismo um fenmeno complexo, que envolve questes como o grau de proficincia, a regularidade e a freqncia de uso, alm de aspectos funcionais associados s condies de uso, como presses sociais ou interesse pessoal. A situao de bilingismo (ou multilingismo) pode surgir por diferentes fatores: anexao poltica, ocupao militar e formao de campos de refugiados; migraes por razes religiosas; desejo de identificao cultural com um grupo tnico ou social; exigncias do sistema educacional; exigncias na interao comercial; desastres naturais levando ao movimento de populaes. A esses fatores deve-se acrescentar a situao das comunidades surdas em relao s comunidades ouvintes. No caso da situao lingstica do surdo, a ser retomada e detalhada nas partes subseqentes deste livro, pode-se dizer que sua lngua minoritria, sendo desejvel a educao bilnge, com a lngua de sinais adquirida como L1, e a lngua oral, por exemplo, o portugus, como L2. Com relao ao termo dialeto ou variedade lingstica, pode-se dizer que se refere realidade lingstica de uma comunidade, considerada em funo de um conjunto de variveis inerentes ao fenmeno sociocultural. Seguindo a tradio de estudos da linguagem no contexto social inaugurada por William Labov e recorrendo a uma formulao didtica, as variveis podem ser apresentadas como a seguir:

 a varivel geogrfica - refere-se a variaes lingsticas no nvel fonolgico (do sotaque), da seleo vocabular e no nvel gramatical identificadas nas diferentes regies geogrficas. No difcil reconhecer diferenas desse tipo comparando-se variedades do portugus de Portugal, de Moambique, do Brasil e, dentro do Brasil, variedades regionais, como a nordestina, a gacha, a mineira, a carioca etc. a varivel social - refere-se a variaes lingsticas associadas a fatores como classe social, idade, escolarizao, profisso. a varivel grau de formalidade - refere-se a variaes lingsticas associadas ao contexto em que se encontra o falante: registro mais formal ou menos formal, familiar; refere-se ainda aos diferentes gneros textuais. Conforme ressaltado em Salles (2001), a articulao dessas variveis est associada s especificidades da organizao social, que pode ser complexa, como a sociedade brasileira, ou no-complexa, como inmeras comunidades indgenas brasileiras. Na dinmica social, temse ainda o fenmeno das lnguas e variedades em contato, sendo particularmente interessante a situao das comunidades minoritrias. O caso da interao entre comunidades de ouvintes e surdos tem significado especial pelo fato de que os surdos apresentam referenciais culturais e lingsticos prprios e, ao mesmo tempo, comungam com os ouvintes os referenciais da cultura nacional e da cidadania. Nesse sentido, as comunidades minoritrias apresentam caractersticas muito interessantes. O caso particular das comunidades de surdos tem significado especial, pelo fato de seus membros apresentarem referenciais culturais e lingsticos prprios e, ao mesmo tempo, compartilharem com os ouvintes os referenciais da cultura nacional, na condio de cidados brasileiros.

2. A lngua em funcionamento
A lngua em funcionamento est intrinsecamente ligada dinmica das relaes sociais. Na interao verbal, a lngua instrumento de

ao social, configurando-se em funo de fatores contextuais e de princpios que regulam o comportamento verbal, como a cooperao e a relevncia, alm de operaes cognitivas de raciocnio e inferncia. Essa complexa articulao evidencia o encaixamento da lngua nas instituies sociais e o conhecimento desse encaixamento constitui a competncia comunicativa do falante (cf. Hymes, 1979).
Para o xito de uma comunicao verbal, a competncia comunicativa deve garantir a articulao de um conjunto de saberes lingsticos (ou competncia lingstica) com um conjunto de fatores denominados pragmticos (o respeito a regras para o uso dos itens lingsticos em contexto), a que se associam atitudes, valores e motivaes.

(adaptado de Faria et al., 1996: 451) A lngua no contexto social manifesta-se na atividade discursiva, em que os interlocutores pressupem um conhecimento compartilhado e atualizam recursos expressivos, cujos efeitos de significao so interpretados de acordo com fatores psicossociais, em um momento histrico. Conforme formulado em Pcheux (1979, apud Orlandi, 1987:158), nesse processo, manifestam-se 'a relao de foras (os lugares sociais dos interlocutores e sua posio relativa ao discurso), a relao de sentido (o coro de vozes, a intertextualidade, a relao que existe entre o discurso e os outros), a antecipao (a maneira como o locutor representa as representaes do seu interlocutor e vice-versa)'. Evidencia-se assim a plasticidade e versatilidade da lngua como fenmeno da cognio humana, na relao com as categorias do pensamento e da subjetividade, e como fenmeno psicossocial, na afirmao da identidade e na expresso de solidariedade e conflito, sob a influncia de fatores ideolgicos, culturais e existenciais. Essas questes so retomadas e aprofundadas em uma perspectiva aplicada, na discusso acerca de abordagens, mtodos e tcnicas a serem adotados no ensino da lngua portuguesa para surdos. Em particular, apontado que a abordagem interacionista configura-se como mais adequada, pois prope o trabalho com a lngua em uso, enfatizando interaes contextualizadas voltadas para o desenvolvimento da competncia comunicativa do aprendiz.

Caractersticas das Lnguas de Sinais

1. Linguas de sinais e a modalidade vsuo-espacial
Na caracterizao das lnguas de sinais, o primeiro aspecto a considerar que essas lnguas utilizam a modalidade vsuo-espacial, que se distingue da modalidade oral-auditiva, utilizada pelas lnguas orais. Essa oposio remete ao cerne do conceito de linguagem, suas propriedades e manifestaes. Como salienta Lucinda Ferreira Brito (1995: 11), lingista brasileira pioneira no estudo da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), 'o canal vsuo-espacial pode no ser o preferido pela maioria dos seres humanos para o desenvolvimento da linguagem, posto que a maioria das lnguas naturais so orais-auditivas, porm uma alternativa que revela de imediato a fora e a importncia da manifestao da faculdade de linguagem nas pessoas.' Um aspecto que se sobressai no contraste entre as modalidades vsuoespacial e oral-auditiva a questo da arbitrariedade do signo lingstico. Esse conceito estabelece que, na constituio do signo lingstico, a relao entre o significante (imagem acstica /fnica) e o significado arbitrria, isto , no existe nada na forma do significante que seja motivado pelas propriedades da substncia do contedo (significado). Uma caracterstica das lnguas de sinais que, diferentemente das lnguas orais, muitos sinais tm forte motivao icnica. No difcil supor que esse contraste se explique pela natureza do canal perceptual: na modalidade vsuo-espacial, a articulao das unidades da substncia gestual (significante) permite a representao icnica de traos semnticos do referente (significado), o que explica que muitos sinais reproduzam imagens do referente; na

modalidade oral-auditiva, a articulao das unidades da substncia sonora (significante) produz seqncias que em nada evocam os traos semnticos do referente (significado), o que explica o carter imotivado ou arbitrrio do signo lingstico nas lnguas orais. Outro aspecto relevante a simultaneidade na realizao de categorias lingsticas. De fato, no surpreende que mecanismos simultneos sejam produtivos nas lnguas de sinais, diferentemente das lnguas orais, em que os mecanismos so primordialmente seqenciais. No entanto, a codificao da atitude do falante em relao ao que est sendo descrito, em particular a distino entre os tipos frasais declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo (diretivo/ optativo/ exortativo) ilustra uma situao em que a simultaneidade se manifesta em ambas as modalidades: em lnguas de sinais, so utilizadas marcas no-manuais, como expresses fisionmicas e movimentos do pescoo, em sincronia com o movimento manual, enquanto em lnguas orais, utilizada a modulao do contorno meldico (entoao e intensidade) da cadeia lingstica, em sincronia com os segmentos fnicos. Pode-se dizer que traos suprassegmentais, como o contorno meldico e a intensidade, nas lnguas orais, e as expresses faciais e o ritmo, nas lnguas de sinais, so encontrados em ambas as modalidades, o que leva observao, como sugere FerreiraBrito (op. cit.: 12)), de que devem ser analisados 'como parte do que central gramtica de uma lngua e no apenas enquanto fator paralingstico ou perifrico.' Analisando recursos expressivos das lnguas de sinais, Quadros (1995:1) ressalta que 'os sinais, em si mesmos, normalmente no expressam o significado completo do discurso. Este significado determinado por aspectos que envolvem a interao dos elementos expressivos da linguagem. No ato da conversao, o receptor deve determinar a atitude do emissor em relao ao que ele produz (...) O surdos utilizam a expresso facial e corporal para omitir, enfatizar, negar, afirmar, questionar, salientar, desconfiar e assim por diante'. Alguns estudos investigam a hiptese de que essas expresses codi-

ficam propriedades gramaticais de categorias funcionais da estrutura oracional. Muitas caractersticas podem ser apontadas no contraste entre lnguas orais-auditivas e lnguas vsuo-espaciais. A despeito dos contrastes, sobressai-se o fato de que os universais lingsticos encontrados nas lnguas orais so tambm identificados nas lnguas de sinais, a que se associam caractersticas sociolingsticas e funes pragmticas e discursivas semelhantes, o que vem confirmar que as lnguas que utilizam a modalidade vsuo-espacial so manifestaes da faculdade de linguagem tanto quanto as que utilizam a modalidade oral-auditiva. Nesse sentido, a investigao das propriedades das lnguas de sinais abre novos horizontes para o entendimento das lnguas naturais e da cognio humana, alm de propiciar o desenvolvimento de tecnologias que possam contribuir para a socializao do surdo e afirmao de seus valores culturais. Na prxima seo, sero ilustrados, em lnguas de sinais, universais lingsticos encontrados em lnguas orais.

2. Universais lingsticos e as lnguas de sinais

Na tentativa de sistematizar alguns resultados significativos de pesquisas sobre lnguas, segue-se um conjunto de caractersticas encontradas nas lnguas que utilizam a modalidade oral-auditiva tambm observadas nas lnguas que utilizam a modalidade vsuo-espacial. Essas caractersticas comuns so referidas como universais lingsticos e so ilustradas conforme sistematizao proposta em Fromkin & Rodman (1993: 25-6). Nos casos em que a comparao no imediata, as diferenas se devem essencialmente natureza do canal perceptual, o que no invalida a observao de que os universais lingsticos so encontrados nas lnguas de sinais.

I.Onde houver seres humanos, haver lngua(s). Ilustram-se a seguir lnguas de sinais nos cinco continentes:

LIBRAS / LSB - Lngua de Sinais Brasileira LGP - Lngua Gestual Portuguesa ASL- Lngua Americana de Sinais LSF Lngua Francesa de Sinais HSE - Hausa Sian Language (Nigria) LIS - Lngua Italiana dei Segni LSF - Langue des Signes Franaise ASL-American Sign Language BSL - British Sign Language LSA - Lengua de Senas Argentina LSA - Lngua de Sinais Australiana USC - Lengua de Senas Chilena JSL - Japanese Sign Language LSQ - Langue des Signes Qubecois LSUK - Lngua de Sinais Urubu Kaapor

II. No h lnguas primitivas - todas as lnguas so igualmente complexas e igualmente capazes de expressar qualquer idia. O vocabulrio de qualquer lngua pode ser expandido a fim de incluir novas palavras para expressar novos conceitos.

E-mail

A seguir, ilustra-se o sinal para designar e-mail / correio eletrnico, criado no contexto do recente surgimento dessa tecnologia

IU. Todas as lnguas mudam ao longo do tempo. Vejam-se exemplos de sinais de LIBRAS que mudaram na diacronia:

Pessoas (passado)

Pessoas (hoje)

Fe@ (passado)

Fei@ (hoje)

IV As relaes entre sons e significados das lnguas faladas e entre os gestos (sinais) e os significados das lnguas de sinais so em sua maioria arbitrrios.

Em lnguas de sinais, reconhecida a motivao icnica de muitos sinais. No entanto, existem tambm sinais imotivados:
Icmco Nao-icmco

Arvore

Biscoito

V. Todas as lnguas humanas utilizam um conjunto finito de sons discretos {ou gestos) que so combinados para formar elementos significativos ou palavras, os quais por sua vez formam um conjunto infinito de sentenas possveis.Todas as gramticas contm regras de um tipo semelhante para formao de palavras e sentenas. Um processo recorrente de formao de palavras em LIBRAS a composio.

Homem ^ Pequen@ = Menin@

Homem ~ velh@ = idos@

Mulher Pequen@ = Men'm@

Mulher Velh@ = \dos@

A formao de oraes segue o padro SVO. EU GOSTAR MA "Eu gosto de ma.' EU GOSTAR BANANA 'Eu gosto de banana.' EU GOSTAR VOC 'Eu gosto de voc.'

VI. Toda lngua falada inclui segmentos sonoros discretos, como p, n, ou a, os quais podem ser definidos por um conjunto de propriedades ou traos. Toda lngua falada tem uma classe de vogais e uma classe de consoantes. Lnguas de sinais apresentam segmentos discretos na composio dos sinais. Como ressaltado em Ferreira-Brito (op. cit.: 35), 'as lnguas de sinais exibem a dupla articulao, isto , unidades significativas ou morfemas, constitudas a partir de unidades arbitrrias e sem significado ou fonemas (Klima & Bellugi, 1979).'

As unidades constitutivas do sinal: Configurao de mo (CM) Ponto de articulao (PA) Movimento (M) Orientao (Or) Expresses no-manuais (ENM)

Evidncia do carter fonolgico das unidades constitutivas do sinal est no fato de que os sinais podem se distinguir pela diferena em uma delas: Os sinais a seguir indicam contrastes no ponto de articulao (comparem-se APRENDER e SBADO) e na expresso no-manual (comparem-se LARANJA e SBADO):

Laranja Aprender

Sbado

VII. Todas as lnguas apresentam categorias gramaticais (ex: nome, verbo). De acordo com Lemle (2002): em lnguas de sinais, predominantemente 'coisas' so representadas por configuraes de mo, e 'mudanas' por sucesses de movimentos e sustaes. Trata-se de um processo produtivo de combinar um sinal que contm as propriedades lexicais, e um sinal denotador de 'evento'.

Cadeira

Sentar

VIII. Universais semnticos, como fmea ou macho, animado ou humano, so encontrados em todas as lnguas. A diferena nos sinais a seguir indicam a codificao do trao [+/-Animado]

Cair (papel) [animado]

Cair (pessoa) +animado]

IX. Todas as lnguas possuem formas para indicar tempo passado, negao, pergunta, comando, etc.

No Querer

X. Falantes de todas as lnguas so capazes de produzir e compreender um conjunto infinito de sentenas. Universais sintticos revelam que toda lngua tem meios de formar sentenas. LIBRAS: ANA FILH@ LP: Ana tem um filho/ O filho da Ana (ambguo) LIBRAS: ME SABE ANA FILH@ LP:A me sabe que Ana tem um filho LIBRAS: VOC GRVIDA ME SABE LP: A me sabe que voc est grvida? Voc est grvida, sua me sabe?

XI. Qualquer criana normal, nascida em qualquer lugar do mundo, de qualquer origem racial, geogrfica, social ou econmica, capaz de aprender qualquer lngua qual exposta.

Unidade III
Aplicaes da Teoria Lingstica ao Ensino de Lnguas

Da abordagem audiolingual interacionista: em direo

comunicao
1. Introduo
O objetivo deste captulo o de apresentar, de modo sucinto, os pontos fundamentais das principais abordagens e mtodos utilizados, neste sculo, no ensino de segunda lngua/lngua estrangeira (L2), a apontando-se ainda as vantagem da abordagem inteacionista no ensino de lngua portuguesa para surdos. A seqncia de apresentao acompanha o percurso histrico seguido pelas abordagens em questo, indo do incio dos anos 50 at os dias de hoje. Por meio desse seqenciamento cronolgico, pretende-se mostrar como a trajetria do ensino de L2 foi se direcionando cada vez mais para conceitos centrais do ato de comunicao. Como ilustrao da aplicao de cada uma dessas abordagens, teceremos comentrios acerca de excertos de dilogos e textos escritos, extrados de manuais didticos de portugus como L2. Ao final, ser discutida a situao dos surdos, considerando-se, alm do texto escrito, o dilogo virtual como possibilidades de contextos de aprendizagem para esse perfil de aprendiz.

2. Definio dos termos

Para que se possa descrever os movimentos histricos predominantes deste sculo no que concerne ao ensino de uma L2, faz-se necessrio primeiramente definir os termos que delimitam as concepes metodolgicas envolvidas.

Embora existam diferentes propostas de delimitao terminolgica para a rea de ensino e aprendizagem de L2, optamos por mencionar a de Anthony (1963, cit. em Richards & Rodgers, 1986: 15). Esta proposta, apesar de ter sido uma das primeiras e por isso mesmo estar ultrapassada em alguns pontos, foi a que mais teve repercusso, tendo sido adotada com freqncia nos trabalhos pedaggicos, alm de constituir a base para propostas mais recentes.1 De acordo com Richards & Rodgers, 1986, Anthony identifica trs nveis conceptuais, ordenados de forma hierrquica: abordagem, mtodo
e tcnica.

A. Abordagem: conjunto de suposies tericas acerca da natureza da lngua, da natureza da aprendizagem de uma lngua, e da aplicabilidade de ambas no contexto pedaggico. A abordagem axiomtica; ela descreve a natureza do assunto a ser ensinado. B. Mtodo: conjunto de especificaes gerais que visa apresentao ordenada do material lingstico e que segue uma determinada abordagem. O mtodo procedural. Uma abordagem pode gerar inmeros mtodos.

Se contrastarmos esta definio com outra bem mais recente, de Patrocnio, podemos perceber claramente que a concepo atual de ensino e aprendizagem de lnguas no coincide com a de Anthony no que diz respeito (i) ao material, com a incluso de outros recursos, o que para este autor estaria no nvel da tcnica; (ii) noo de aprendizagem, que passa a abranger o conceito de competncia lingsticocomunicativa; (iii) e ao espao da sala de aula, limite no definido, mas implcito na definio mais antiga.
1

Os autores Richards & Rodgers (1986) esto entre os que tentaram reestruturar e redefinir os termos propostos por Anthony, mas sua proposta no foi adotada.

'Trata-se de todo o conjunto de experincias, auxiliadas ou no por recursos audiovisuais, com e na lngua-alvo, criadas e vivenciadas com o intuito de desenvolver no aprendiz competncia lingsticocomunicativa dentro e fora da sala de aula' (Patrocnio, 1997: 60).

C. Tcnica: qualquer variedade de exerccios, atividades, estratgias ou recursos usados para a realizao de um objetivo imediato. As tcnicas devem estar de acordo com o mtodo e, conseqentemente, em harmonia com a abordagem. A tcnica implementacional; o que acontece na sala de aula .

3. Relao entre abordagens e mtodos

De acordo com as definies acima, a abordagem diz respeito s concepes tericas e ao mtodo, implementao dessas concepes no ensino por meio de tcnicas especficas. Logo, adotar uma abordagem como suporte para a elaborao de um mtodo implica estabelecer uma concepo de lngua, que servir de base para se definir como ela dever ser ensinada e aprendida. E como a definio do que seja lngua uma tarefa que se encontra no mbito da lingstica, ocorreu que as posturas tericas das abordagens apoiaram-se com freqncia em correntes lingsticas. Podem-se nomear trs abordagens associadas a correntes lingsticas que fundamentaram os mtodos desenvolvidos neste sculo: a estruturalista (anos 50 e 60), a funcionalista (anos 70) e a interacionista (anos 80 at os dias de hoje). Embora cada uma possua concepes de lngua e aprendizagem distintas, o rompimento maior em termos tericos ocorreu entre as duas primeiras. Quanto interacionista, pode-se dizer que ela enfatiza alguns aspectos da comunicao j apontados pelo funcionalismo. Portanto, com a inteno de mostrar os rompimentos, bem como as ligaes entre essas correntes, faz-se inicialmente um contraste entre as abordagens de base estruturalista e funcionalista, para depois apresentar as duas ramificaes do

interacionismo (Hiptese da Interao e Teoria Sociocultural). De modo a melhor ilustrar a relao entre as diferentes posturas tericas e as respectivas implementaes, so apresentados, em cada uma delas, comentrios acerca do tratamento dado aos dilogos e aos textos, com base nos manuais didticos de portugus como L2.

4. Abordagens de base estruturalista e funcionalista

4.1 Abordagem estruturalista
A. Concepo de lngua

A lngua concebida como um sistema de elementos relacionados estruturalmente, usados para a codificao e decodificao do significado.
B. Natureza da aprendizagem

O objetivo da aprendizagem de uma lngua o domnio dos elementos desse sistema, definidos em termos de unidades fonolgicas, unidades gramaticais (sintagmas, sentenas), operaes gramaticais (adicionar, alternar, juntar, etc.) e itens lexicais.
C. Exemplo de aplicao

Dentro dessa abordagem, uma das aplicaes que mais teve xito foi o denominado Mtodo Audiolingual - no incio dos anos 50. Apesar de se falar em mtodo, no se trata, na verdade, de um nico manual de ensino, mas de vrias aplicaes. Esse mtodo reflete no somente os pressupostos tericos do estruturalismo lingstico, com maior nfase nas estruturas da lngua, como tambm as idias da psicologia behaviorista, que defende os modelos de condicionamento, reforo positivo e formao de hbito como base para a aprendizagem. Logo, os procedimentos de ensino apiam-se na memorizao de estruturas por meio de repeties e exerccios mecnicos, com reforo positivo imediato das respostas corretas (Richards &Rodgers, 1986: 17; Brown, 1994: 70, entre muitos outros).

4.2 Abordagem funcionalista A. Concepo de lngua A lngua concebida como um meio para a expresso de significados funcionais. Essa concepo de lngua tem como uma das principais fontes o trabalho do funcionalista ingls Hymes (1979), que, partindo da noo chomskyana de competncia, amplia esse conceito, denominando-o competncia comunicativa'. Para Hymes, o conhecimento de uma lngua implica no somente os princpios organizacionais (estruturas e itens lexicais), mas inclui tambm as regras pragmticas e sociais da lngua. B. Natureza da aprendizagem No que concerne aprendizagem, enfatizam-se as dimenses semntica e comunicativa, o que leva a uma especificao e organizao do contedo a ser ensinado com base em categorias de significados e funes, em vez de elementos estruturais e gramaticais (Richards & Rodgers, 1986: 17; Brown, 1994: 70, entre muitos outros) C. Exemplo de aplicao Uma primeira aplicao ao ensino dessa nova concepo de aprendizagem encontra-se no Programa Nocional-funcional, de Wilkins (1976, cit. em Brown, 1994: 66), que uma espcie de precursor do que viria a ser mais tarde a Abordagem Comunicativa. O aspecto funcional desse programa reside em sua organizao com base em funes comunicativas, tais como identificar, relatar, negar, recusar um convite, pedir permisso, desculpar-se, etc. Em relao ao aspecto nocional, ele opera com dois tipos de noes: as gerais e as especficas. Enquanto as noes gerais consistem em conceitos abstratos, como a existncia, o espao, o tempo, a quantidade e a qualidade, as especficas correspondem aproximadamente ao que se costuma chamar de contextos ou situaes, que seriam, por exemplo, identificao pessoal (nome, endereo, nmero do telefone, etc), viagem, sade, educao, compras, lazer, entre vrios outros.

4.3 O ensino audiolingual e o comunicativo Com uma concepo de lngua sob a tica funcionalista, que vai alm da estrutura lingstica interna e inclui aspectos sociopragmticos, os procedimentos de ensino de L2 sofrem fortes mudanas, tanto no que diz respeito elaborao de material didtico quanto sala de aula. As diferenas entre a antiga aplicao, o Mtodo Audiolingual, e a nova Abordagem Comunicativa no so poucas. Essas duas vertentes contrastam sobretudo em relao aos seguintes pontos (adaptao de Finocchiaro & Brumfit, 1983: 91-93):
Ensino Audiolingual 1. Aprender uma lngua aprender estruturas, sons e palavras 2. Exige a memorizao dos dilogos baseados em estruturas 3. Os itens da lngua no se encontram necessariamente contextualizados 4. A tcnica bsica o exerccio mecnico 5. As atividades comunicativas s so introduzidas aps um longo processo de rgidos exerccios mecnicos e outros tipos de exerccios 6. proibido usar a lngua materna do aluno 7. A leitura e a escrita s so introduzidas depois que a fala dominada 8. 0 objetivo a ser atingido a competncia lingstica Ensino Comunicativo Aprender uma lngua aprender a comunicar Os dilogos centralizam-se nas funes comunicativas e normalmente no so memorizados Contextualizao uma premissa bsica 0 exerccio mecnico pode ser usado, porm somente de modo perifrico Tentativas de comunicao podem ser incentivadas logo no incio

0 uso criterioso da lngua materna aceito onde for vivel A leitura e a escrita podem ser introduzidas desde o primeiro dia 0 objetivo a ser atingido a competncia comunicativa (i.e. a habilidade de usar o sistema lingstico de modo eficaz e adequado)

Ensino Audiolingual 9. Reconhecem-se as variedades da lngua, mas elas no so enfatizadas 10. A segncia das unidades determinada, exclusivamente, pela complexidade lingstica 11. 0 professor controla o aluno, impedindo-o de fazer qualquer coisa que entre em conflito com a teoria 12. 'A lngua uma hbito', logo os erros dever ser evitados a qualquer custo 13. Um dos objetivos bsicos a preciso da forma

Ensino Comunicativo A variao lingstica um conceito central nos materiais e na metodologia 0 seqenciamento determinado por consideraes sobre o contedo, a funo ou significado que seja de interesse 0 professor ajuda os alunos de todas as formas possveis, motivando-os a trabalhar com a lngua A lngua criada pelo indivduo, muitas vezes atravs de tentativas e erros 0 objetivo bsico uma lngua fluente e aceitvel: a preciso no julgada em termos abstratos, mas sim em contextos

Entre os pontos divergentes de maior relevncia que marcam o avano da abordagem comunicativa em relao audiolingual podemos citar: a exigncia de contextualizao, a competncia comunicativa como objetivo a ser atingido, a incluso da variao lingstica e o tratamento dado aos erros. Esses temas apontam para um movimento em direo concepo de lngua como instrumento de comunicao. O ensino de uma segunda lngua deixa de ser um processo de explicitao e domnio rgido de estruturas e passa a ser um processo dinmico que concebe o aluno como um usurio da lngua, que dever ser capaz de se comunicar em diferentes situaes e contextos. Para tal, o professor precisar considerar as variaes geogrficas, sociais e de registros (formal e informal), alm das diferenas existentes entre as modalidades oral e escrita. Dessa nova concepo do aprendiz e da lngua surge um tratamento de erros no mais como uma manifestao no-desejada, que deve ser de todo abolida, mas como um fenmeno que faz

parte da construo gradativa de aproximao do sistema da nova lngua a ser aprendida.2

5. Abordagem interacionista
A. Concepo de lngua A lngua concebida como um meio para a realizao de relaes interpessoais e para o desempenho de transaes sociais entre indivduos. Ela vista com um instrumento para a criao e manuteno das relaes sociais.' (Richards & Rodgers, 1986: 17) B. Natureza da aprendizagem

A idia central nessa abordagem a de que a aprendizagem se d por meio do exerccio comunicativo de interagir, por meio da construo do discurso. Como as teorias interacionistas concentram-se nos padres de ao e de negociao encontrados em trocas conversacionais, o contedo do ensino pode ser especificado e organizado em termos de padres de trocas e interaes, ou pode permanecer sem especificaes, a ser modelado pelas inclinaes dos aprendizes como agentes construtores da interao. No se trata, portanto, de considerar as funes comunicativas da lngua como possibilidades que o aluno poder exercitar em futuras situaes, provavelmente fora da sala de aula, mas de fazer com que o aluno vivencie a inter-ao em sala, transformando esse ambiente em realidade discursiva e aproximandoo, dentro do possvel, realidade 'l fora'.
C. Exemplo de aplicao

Como a abordagem interacional uma espcie de ramificao da

2

Uma das teorias que mais influenciou esse novo tratamento dos chamados 'erros' foi a Teoria da Interlingua, que postula ser o processo de aprendizagem constitudo de etapas cognitivas contnuas. A interlingua consiste em 'gramticas mentais provisrias que o aprendiz vai construindo no percurso de seu desenvolvimento at atingir a competncia em L2' (Selinker, 1972, cit. em Ellis, 1994a: 30).

comunicativa, muitos dos mtodos de ensino atuais se intitulam co~ municativo-interacionais.

5.1 Principais vertentes tericas H duas linhas tericas principais que fundamentam a abordagem interacionista: a Hiptese da Interao e a Teoria Sociocultural.

5.1.1 A Hiptese da Interao O conceito principal na Hiptese da Interao a negociao de significado. Essa negociao ocorre quando surgem problemas de compreenso durante uma conversa. Ao deixarem de entender o que est sendo dito ou no conseguirem expressar com clareza o que pretendem dizer, os participantes da conversa interrompem esse processo comunicativo, que deixou de fluir, e tentam negociar a mensagem. Para tal, eles recorrem a estratgias conversacionais, tais como3: pedidos de esclarecimentos: pedidos de esclarecimento, como o que foi mesmo que voc disse? ou o que voc est querendo dizer com isso? ou simplesmente como (assim)?, entre muitos outros, so constantemente usados em conversas, seja entre aprendizes de L2 e falantes nativos, seja entre os prprios falantes nativos; verificao de compreenso: a verificao de compreenso costuma ser usada para evitar problemas que podem surgir. O falante/aprendiz quer se certificar de que seu parceiro est entendendo o que ele est dizendo e se antecipa com perguntas do tipo: voc est (me) entendendo? ou voc entendeu? ou fui claro? etc; confirmao: em geral, a confirmao usada para se lidar com problemas que surgiram. O falante/aprendiz confirma que entenH muitas outras estratgias usadas na comunicao, mas aqui nos restringiremos a essas.

deu o que est sendo dito ou o que foi reelaborado, proferindo enunciados como ah, est claro ou entendi; reformulaes: o falante/aprendiz reformula seu enunciado, de modo a tentar se fazer entender, mantendo, porm, a referncia ao significado central. Um exemplo de reformulao ocorreu com um aluno nosso, falante de alemo como LI: Aprendiz: - Voc tem um livro de telefone? Professora: - O que que voc quer? Aprendiz: - Um livro com telefones de escolas. Professor: - Ah, voc quer uma lista telefnica. Aprendiz alemo: - Sim, uma lista telefnica. Assim, a falta de compreenso (feedback negativo) leva o aprendiz a reformular sua produo, modificando-a. De acordo com a Hiptese da Interao, a oportunidade de negociar o significado fornece ao aprendiz o tempo necessrio para que ele preste ateno forma, enquanto processa o contedo da mensagem. Portanto, a Hiptese da Interao enfatiza as contribuies do feedback negativo e da produo modificada, e reconhece que a interao funciona por meio da conexo entre o input, a capacidade interna do aprendiz e a produo via ateno seletiva (Ellis, 1999: 14).

5.1.2 A Teoria Sociocultural Segundo a teoria sociocultural, o desenvolvimento cognitivo surge por meio da interao em situaes sociais concretas e facilitado quando o aprendiz recebe suporte de um interlocutor mais experiente que pode orient-lo, i.e., quando recebe apoio durante a interao. Esse apoio recebido pelo aprendiz leva ao aprimoramento da apren-

dizagem. Essa teoria baseia-se na proposta de Vygotsky, segundo a qual o aprendizado ocorre quando funes mentais determinadas biologicamente evoluem para funes mais complexas 'de nvel superior'. As funes so realizadas inicialmente em colaborao com outros, tipicamente por meio da interao interpessoal, e depois so realizadas independentemente. Vygotsky via o desenvolvimento como um processo de amadurecimento atravs de um caminho, em parte incerto, dependente das experincias interacionais do indivduo. A lngua vista como o instrumento mediador da construo do conhecimento (Ellis,1999: 17-18).

5.1.3 Pequeno contraste entre a Hiptese da Interao e a Teoria Sociocultural Um pequeno contraste entre essas duas vertentes tericas do interacionismo pode nos dar uma noo dos pontos principais de cada uma (cf. Ellis, 1999: 21).

Hiptese da Interao 1. Interao social 2. Um tipo de interao: a negociao de significado

Teoria Sociocultural Interao social e particular Interao como um todo, apesar de sugerir formas especficas: conversas instrucionais, interao como uma prtica social Interao modela e constri o aprendizado Lugar real do aprendizado, vista como fundamental e suficiente

3. Interao corno auxlio aquisio; satisfaz as necessidades de informao do aprendiz 4. Interao facilita, mas no necessria nem suficiente para a aprendizagem

5.2 O ensino sob a tica interativa A abordagem interacionista - includas aqui as duas vertentes - rompe com os pressupostos dominantes no mtodo audiolingual e incorpora conceitos propostos na abordagem comunicativa, como a contextualizao, a variao lingstica, a competncia comunicativa e a aceitao de erros como parte da aprendizagem, redirecionando, porm, o foco da aprendizagem para o prprio processo interativo. Desse modo, as funes lingsticas para a qual servem a lngua (primeira proposta da abordagem comunicativa) no somente devem ser apresentadas como tambm precisam ser vividas, experienciadas. Assim, os mtodos que se baseiam nessa abordagem passam a operar com a interao como situao dinamizadora, em que se manifestam a contextualizao, a variao, o desempenho comunicativo e os erros, entre outros elementos. Partindo, ento, da idia de que o ato de interagir requisito fundamental para o domnio de L2, surge a necessidade de se enfatizar a interao em sala de aula, seja oral ou escrita, na tentativa de aproximar esse ambiente de aprendizagem s situaes naturais. Assim sendo, uma sala de aula interativa dever ter as seguintes caractersticas (Brown, 1994: 81): a) realizao de uma quantidade razovel de trabalhos em grupo ou em pares; b) fornecimento de informaes autnticas em contextos do mundo real; c) produo visando a uma verdadeira comunicao; d) realizao de tarefas que preparem os alunos para o uso autntico da lngua 'no mundo l fora'; e) prtica da comunicao oral por meio da negociao e da espontaneidade de conversas reais; f) produo escrita visando a um pblico real, no um pblico inventado.

Analisando essas caractersticas, percebe-se que elas possuem traos ntidos de associao com o mundo fora da sala de aula. O item (a) aponta para o papel ativo que o aluno dever exercer; o item (b) evidencia a tentativa de fazer com que as atividades possuam uma base lingstica e contextual autntica; os itens (c) e (d) referem-se associao entre a produo em sala e a preparao do aluno para atuar fora dela; o item (e) faz aluso a traos inerentes ao ato de comunicao oral; e no item (f), verifica-se a preocupao em situar as atividades de produo escrita dentro de um contexto comunicativo por meio da existncia de um verdadeiro leitor. A relevncia da associao entre duas situaes em princpio distintas, transferindo traos do mundo real l fora para a sala de aula, reside na necessidade de se evitar que o aluno viva uma realidade em sala to distante das situaes a serem vividas fora dela que lhe venha a dificultar a transferncia do que aprendeu. Vivenciar situaes comunicativas em sala certamente o ajudar a (re)vivenciar situaes comunicativas fora dela.

6. O dilogo e o texto nas trs abordagens

6.1 O tratamento estruturalista
A. O dilogo

Por considerar a memorizao de estruturas como necessria e suficiente para a aprendizagem, a funo primordial do dilogo to somente a de apresentar determinadas estruturas, j que a contextualizao no um compromisso. Muitas vezes encontramos nos manuais que seguem essa abordagem, simplesmente uma sistematizao gramatical seguida de exerccios mecnicos. Vejamos como exemplo um dilogo extrado de uma primeira unidade.

Como vai?
- Bom dia!

- Bom dia! Como vai o senhor? - Bem, obrigado. E o senhor? - Bem, obrigado. Sente-se, por favor. O senhor o novo engenheiro? - Sou, sim. - Como seu nome? - Toms Lima. - De onde o senhor ? - Eu sou de Ouro Preto, mas moro em So Paulo. - Onde o senhor mora? No centro da cidade? ... (Lima & lunes, 1999: 1) Nesse dilogo, as estruturas a serem decoradas e treinadas repetidamente sero: O senhor engenheiro?; Onde o senhor mora?; De onde o senhor ? Por conseguinte, acompanham-no (alm de dois outros dilogos) vrios exerccios mecnicos que se constituem de perguntas a serem respondidas de acordo com trs modelos. 1. O senhor engenheiro? Sou, sim. / No, no sou. 2. Onde o senhor mora? Moro no Brasil./Moro em So Paulo./Moro na avenida So Joo. 3. De onde o senhor ? Sou de So Paulo./ Sou do Japo./Sou da Argentina. As possibilidades de contrao das preposies em e de, bem como as regras de emprego de em + nome de lugar' esto esquematizadas antes dos respectivos exerccios.

B. O texto Diferentemente do dilogo, o texto nesta abordagem tanto pode exercer a funo de apresentar estruturas e itens lexicais, quanto pode estar inserido numa lio como contextualizador de um tema especfico, visando a uma produo. Em alguns casos, seria desejvel que ocorresse uma combinao dessas duas funes. O texto intitulado 'Um almoo bem brasileiro' (FLEP: 30) ilustra a segunda funo, a contextualizadora. As propostas de exerccios so de compreenso e produo. A compreenso consiste em perguntas a serem respondidas e a produo, na elaborao de dois cardpios, um tipicamente brasileiro e outro com pratos do pas de origem (se for o caso). Uma outra possibilidade de explorao do texto poderia ser o foco no tempo verbal de futuro perifrstico (vou fazer), usado no portugus do Brasil, no somente na fala como no texto escrito de natureza informal.

Um almoo bem brasileiro Hoje o Sr. e a Sra. Clayton vo almoar na casa da famlia Andrade. Mariana Andrade vai preparar um cardpio bem brasileiro para seus convidados. Como aperitivo, vai oferecer a tradicional "caipirinha" e, como entrada, una sopa de milho verde. O prato principal vai ser frango assado com farofa. Como sobremesa, os convidados vo comer doces e frutas. Tudo j est preparado. A campainha est tocando. Lus Andrade vai receber seus amigos. (Lima & lunes, 1999: 30)

6.2 O tratamento comunicativo A. O dilogo Devido a seu forte compromisso com a contextualizao, a abordagem comunicativa centraliza muitas de suas informaes no dilogo. A situao comunicativa oral costuma ser o ponto de partida para o ensino. Expor a lngua em uso proporciona um direcionamento da aprendizagem da lngua para a competncia comunicativa. Em geral, apresentao de um dilogo segue-se uma proposta de produo direcionada, previamente estruturada. Embora o grau de estruturao e a quantidade de informaes fornecidas dependam do nvel do aluno, com mais informaes para os primeiros nveis e menos para os mais avanados, encontramos esse princpio de direcionamento temtico e lingstico em diferentes nveis. O dilogo intitulado 'Vamos...' ilustra esse procedimento. A ele segue-se uma proposta de produo oral, que se constitui em elaborar dilogos bastante semelhantes a esse, ou seja, usando-se as mesmas estruturas, apenas substituindo-se algumas expresses, que constituem outras atividades. Vamos... A: Vou almoar no "Tropeiro". Voc vai tambm? B: Vou. Quando? A: Amanh, ao meio-dia. B: Tudo bem. Atividades ir ao cinema/teatro/concerto/jogo de futebol almoar jantar tomar cafezinho (Lima et al., 1991: 15)

B. O texto O papel do texto na abordagem comunicativa o de fornecer a contextualizao por escrito, ou seja, ele constitui a contraparte do dilogo. Logo, o trabalho feito costuma ser o de compreenso, por meio de perguntas e exerccios diversificados, geralmente seguidos de propostas de produo escrita. Em alguns casos, apesar da incompatibilidade terica, ainda encontramos textos utilizados somente para a depreenso de formas - em Lima et al. (1991: 44), um texto curto usado como base para se completar um quadro de formas do pretrito perfeito. Diferentemente da proposta estruturalista, o texto na abordagem comunicativa inserido logo no incio do processo de aprendizagem. O contato com as duas modalidades da lngua, a oral e a escrita, juntamente com a variedade de situaes de uso, corroboram a construo da competncia comunicativa. Por exemplo, em Lima et al. (op. cit.: 20), encontramos, logo na segunda lio, a apresentao de um programa cultural (teatro, cinema, show, restaurante etc), com um exerccio que consiste em escolher algumas das programao expostas, de modo a organizar o seu prprio programa de sexta-feira. Trata-se de um exerccio simples sobre um texto autntico, o que mostra ser perfeitamente possvel realizar atividades reais com textos desde o incio.

6.3 O tratamento interacionista A. O dilogo De modo semelhante abordagem comunicativa, sob a tica interacionista, o dilogo inicial exerce o papel de apresentar a lngua dentro de contextos de fala. O aluno exposto a determinados temas e estruturas lingsticas empregados em situaes de comunicao oral. A diferena que essa abordagem enfatiza a prtica da comunicao oral por meio de conversas reais espontneas. Como

ela considera o exerccio de interao o contexto em que se constri o conhecimento por meio da lngua, numa situao de sala de aula, faz-se necessrio que os aprendizes construam dilogos e conversem sobre os mais variados temas. Esses dilogos devem ser espontneos, ou seja, no mais to controlados e direcionados. Para tal, o livro no exercer somente o papel de instruir e dar informaes, mas sobretudo o de provocar o aluno, o de lev-lo a interagir. Um exemplo de tratamento interacionista do dilogo encontra-se em Henriques & Grannier (2001). Diferentemente de outros manuais que conhecemos, este no prope estruturas que direcionam a elaborao de dilogos em sala, deixando em aberto de que modo os aprendizes vo compor suas interaes orais. H, em princpio, trs possibilidades: eles podem tomar o dilogo inicial como base, elaborar outros orientando-se pelas ilustraes (desenhos de cenas, objetos, lugares, etc), ou pensar em novas situaes. Um outro aspecto inovador deste manual que ele no explicita o ambiente nem os personagens dos dilogos, sempre intitulados 'Quem so essas pessoas?'. Desse modo, um primeiro exerccio de interao oral ser o de conversar sobre a situao e as falas do dilogo, para se tentar depreender informaes sobre as pessoas - nome, profisso, idade, sexo, origem etc. - e sobre o lugar onde se encontram. Trata-se de uma atividade que abrange a compreenso do dilogo, bem como a produo oral entre o professor e o aluno ou entre os alunos, e estabelece um maior envolvimento com a situao apresentada.
Quem so estas pessoas? A: Que horas

so? B: So trs e meia. A: A aula de portugus s quatro? B: . Que tal um caf agora? A: Tudo bem. (Henriques & Grannier: 14, lio 2)

Possveis perguntas: 1. So adultos, adolescentes ou crianas? 2. So estudantes ou profissionais? B. O texto O texto escrito, assim como o dilogo, exerce o papel no somente de contextualizar, apresenta tambm a realidade sociocultural, como o de envolver o aprendiz com o tema, provocando reaes e permitindo que ele manifeste suas opinies. Do mesmo modo que no dilogo, tambm em relao aos textos nem sempre haver atividades propostas, pr-estabelecidas. Encontramos esse procedimento em Henriques & Grannier (2001), por exemplo. Nesse manual, h um tipo de atividade denominada 'Lendo e relendo', com exerccios de compreenso, e h a atividade 'Entre parnteses' - nesta ltima, encontram-se sobretudo propagandas de revistas, com muitas imagens -, que deixam completamente em aberto o tipo de procedimento, sem especificar sequer se o trabalho ser de natureza oral ou escrita.

7. A situao de aprendizagem dos surdos

Ao aprender o portugus do Brasil como uma nova lngua, o aprendiz poder faz-lo em duas circunstncias distintas: portugus como lngua estrangeira ou como segunda lngua. Na primeira, trata-se de aprender o portugus num pas em que ele no seja lngua nacional ou oficial. Assim, um alemo que aprenda portugus na Alemanha, estar diante de uma lngua estrangeira. Se o aprendiz for um dos cidados brasileiros que no tm o portugus como primeira lngua, como os ndios, alguns imigrantes e os surdos (falantes de LIBRAS), ele aprender o portugus como segunda lngua. No primeiro caso, o aprendiz ter um contato bastante reduzido com a lngua, limitado praticamente ao espao da sala de aula, com nfase na aprendizagem formal - hoje em dia h os canais de televiso a cabo em vrios idiomas, mas a atividade em questo somente de compre-

enso oral. De modo geral, por meio da aprendizagem em sala de aula o aluno demora mais a atingir um bom domnio de L2, sobretudo no que diz respeito produo oral. A segunda situao a de aquisio natural, podendo ou no ter apoio de um ensino formal em sala. claro que com um contato mais freqente com falantes nativos, as habilidades, principalmente a de fala, evoluem mais rapidamente. No que diz respeito ao aprendiz-surdo, a situao em que se encontra possui caractersticas especiais: o portugus para eles uma segunda lngua, pois a lngua de sinais a sua primeira lngua, s que o processo no o de aquisio natural por meio da construo de dilogos espontneos, mas o de aprendizagem formal na escola. O modo de ensino/aprendizagem da lngua portuguesa ser, ento, o portugus por escrito, ou seja, a compreenso e a produo escritas, considerandose os efeitos das modalidades e o acesso a elas pelos surdos. Diante da ausncia de trocas orais, fica claro que o texto escrito no pode se restringir a transmitir informaes estruturais e lexicais, mas caber a ele assumir o papel de contextualizador, trazendo aspectos pragmticos, sociolingsticos e culturais. Os textos selecionados precisam, ento: ser autnticos, sempre que possvel; conter temas relacionados experincia dos aprendizes, levando a um maior envolvimento pessoal e provocando reaes e manifestaes; estar associados a imagens - a boa opo seria artigos de revistas e jornais, que costumam estar ilustrados, bem como propagandas. Essas caractersticas dos textos a serem usados para o ensino/aprendizagem de portugus por escrito para surdos esto relacionadas concepo interacionista, a mais adequada para esse tipo de situao. Dentro dessa abordagem, caso a atividade seja de produo escrita, importante que vise a um verdadeiro leitor.

Alm do texto, um outro recurso que deve ser usado no ensino/aprendizagem de portugus para surdos a internet. As vantagens do uso da \nternet so as seguintes: em primeiro lugar, ela permite ao aprendiz-surdo uma participao mais ativa em seu processo de aprendizagem, na medida em que ele prprio pode buscar textos e imagens que lhe interessem; em segundo lugar, o aprendiz pode entrar nas salas de bate-papo e, por assim dizer, conversar por escrito. O dilogo construdo nessas salas constitui uma quebra em relao s trocas de correspondncias escritas tradicionais, como as cartas, pois ele possibilita um discurso vivo por escrito, um discurso que se assemelha ao falado sob aspectos como a dinamicidade, a temporalidade e a reciprocidade imediata. Alm do mais, nele podemos encontrar, por exemplo, as estratgias conversacionais tpicas dos dilogos orais, que caracterizam a negociao de significado, conceito central na hiptese da interao.

Alunos surdos no laboratrio de informtica da Escola Normal de Taguatinga, DF

8. Consideraes Finais
A concepo atual de ensino de segunda lngua requer uma mudana de postura no que diz respeito ao ensino formal em sala de aula. No se pode mais abraar um material didtico que apresente a lngua como uma entidade esttica. Precisa-se de materiais que apresentem a lngua inserida em diferentes situaes comunicativas, o que permite ao aprendiz fazer uso do que ele aprende em sala para se comunicar adequadamente nas mais diversas situaes com as quais ele certamente vai deparar fora da sala de aula. No que diz respeito ao aprendiz-surdo, a seleo de textos adequados fundamental. O tratamento a ser dado deve ser o interacionista, pois proporciona ao aluno maior envolvimento e interao com o texto. Um recurso adicional que precisa ser inserido em trabalhos em sala de aula e/ou em casa a internet.

Um olhar sobre o texto do surdo

1. Introduo
O primeiro contato com um texto escrito por um surdo , para o ouvinte, desconcertante. Isso decorre do fato de que o ouvinte, que desconhece a realidade do surdo, supe que o escritor surdo tenha como lngua nica e/ou materna a lngua portuguesa. Uma vez lembrado que a percepo sensorial do surdo essencialmente visual, tendo ele, portanto, acesso restrito, ou nenhum acesso, a modalidade oral do portugus, o ouvinte ainda se surpreende com o fato de que o surdo escolarizado demonstre domnio to restrito da lngua portuguesa. Informado de que o aluno surdo tem a lngua de sinais a sua disposio, e que, na escola e nas situaes de interao, lida com a lngua de sinais de falantes no-nativos, com o portugus sinalizado, com a leitura labial, os gestos, as informaes visuais e outras estratgias que possam auxili-lo na aquisio da lngua oral, ainda assim, custa-lhe crer que a lngua portuguesa seja to opaca para o surdo ou que anos de escolarizao no tenham o efeito esperado sobre essas pessoas. O fato que a situao de imerso do surdo na cultura ouvinte no trivial.
'Ningum esperaria que uma criana ouvinte adquirisse uma lngua com base apenas em fragmentos indefinidos dessa lngua. Ento, por que deveramos esperar que uma criana surda o fizesse quando a fala considerada obrigatria para o aprendizado de uma lngua \oral\? E ningum esperaria que uma criana ouvinte aprendesse uma lngua com algum que mistura fragmentos de duas lnguas totalmente diferentes, usando algumas palavras de uma lngua em

estruturas frasais pinadas de outra lngua. Ento, por que deveramos esperar que uma criana surda aprendesse uma lngua desse modo, quando tipos diferentes de sistemas inventados de fala e sinais

so utilizados?' (Svartholm, 1998:38). De fato, as especificidades do canal perceptual levam a dificuldades semelhantes, de qualquer ponto de vista: seja a aquisio da lngua oral por surdos, seja a aquisio de lngua de sinais por ouvintes. Enquanto na aquisio da lngua materna no necessrio explicitar certas propriedades que permitem dominar o uso da lngua em toda sua complexidade, na aquisio de segunda lngua isso se torna muitas vezes necessrio, especialmente quando se trata da aquisio de uma lngua que utiliza um canal perceptual diferente daquele utilizado na lngua materna do aprendiz.
Em comparao com outros professores de segunda lngua, o professor de surdos tem um maior grau de responsabilidade em tornar a lngua, o input lingstico, disponvel e compreensvel para as crianas. Isto se deve s caractersticas da lngua escrita e sua falta de conexo com o contexto imediato. Ela exige explicaes de modo a ser compreendida pela criana e, assim, ser usada como uma fonte de aprendizagem de uma lngua. E isto s pode ser atingido adequadamente atravs do uso da lngua de sinais ao trabalhar textos e suas formas/significados.' (Svartholm, 1998: 43).

2. Aspectos da aquisio de portugus por ouvintes

No difcil identificar as caractersticas dos textos de ouvintes que adquirem o portugus como segunda lngua, conforme ilustrado a seguir:1
1

Os textos (la-c) foram escritos por um falante de tailands L1 e ingls L2; os textos 2 (a-b) , por um falante de holands LI e ingls L2; o texto (3) por um falante de holands L1, francs e ingls L2.

(1) a. Eu tomo banho e coloco roupa. Eu ligo mquina de lavar. Eu como caf da manh. Eu como almoo. Eu fao lanche por meus filhos. Eu dormo s 22:00. b. Portugus muito difcil para mim. De gramtica de portugus confunde me. c. Eu moro em Braslia, at hoje 2 mses. Dos brasilienses esto pessoas feliz. Eu tenho os amigos brasilienses. Eles so pessoas boa. Eles ajudam para mim. Eu gosto morar aqui, mas tenho problema com falando. Falar portugus difcil. Eu estu do todos os dias. Eu gosto da comida aqui. Eles comem muito feijoas e churrasco muito bem. Eu escrevo mais. Tchau. (2) a. Entender um texto escrito em portugus no fcil, mas no demais para mim. (...) minha portugus mais pobre (...) b. Eu vou loja da Internet para receber passar e-mail mensagens. (3) (...) eu tenho muitas saudades para ele. Si eu estou na minha casa de novo, eu vou trabalhar muito e depois eu tenho dinhei ro para comprar um ticket para Alexandre e ele pode visitar mim a janeiro au prximo ano. Voc acha que uma boa idea? Entre os aspectos divergentes do portugus, evidencia-se, em (la-c), uso de frases curtas, omisso de artigos, inadequao lexical, inadequao no uso de preposio. Nos exemplos em (2a-b), notase falha na colocao do advrbio de negao, na concordncia nominal, 'excesso' de itens lexicais. Em (3), ocorre uso inadequado de preposio, de pronome, omisso do verbo ser. Como de se esperar, os aprendizes de segunda lngua se utilizam de vrias estratgias para 'descobrir' a gramtica da lngua-alvo. Essas estratgias permitem a produo de frases convergentes da lngua portuguesa e geram tambm seqncias divergentes. Por exemplo, para cada aprendiz, ocorre uso adequado e inadequado da preposio. Cada conjunto de dados em (1), (2) e (3) foi produzido por um indivduo que possui uma lngua materna diferente, alm de experincias

com outras lnguas no-maternas. Em vista de suas experincias lingsticas anteriores, sua produo textual apresenta caractersticas prprias. Alm disso, certos aspectos da lngua portuguesa so objeto de dificuldades recorrentes, como o uso do artigo, da preposio, do pretrito perfeito e imperfeito, da oposio ser/estar, alm de propriedades como o gnero das palavras, a codificao gramatical de propriedades semnticas dos nomes (contveis, no-contveis, plurais, coletivos). Na aquisio da segunda lngua, a articulao das propriedades da lngua nativa e da lngua-alvo d origem chamada interlngua. A expectativa que o aprendiz faa generalizaes e 'crie' regras, recorrendo a sua capacidade inata e criativa para a aquisio da linguagem. Cabe ento indagar se h semelhanas no texto escrito por ouvintes e por surdos na aquisio de segunda lngua. Como se pode observar nos exemplos citados, os textos de ouvintes que adquirem portugus como segunda lngua apresentam nveis diversos. Por exemplo, no primeiro caso, tem-se o uso de enunciados curtos. Essa caracterstica evidente nos textos escritos por surdos, que costumam apresentar vocabulrio reduzido, ausncia de artigos, preposies, concordncia nominal e verbal, uso reduzido de diferentes tempos verbais, falta de elementos formadores de palavras (afixos), verbos de ligao (ser, estar, ficar etc), ausncia de conectivos, tais como conjunes, pronomes relativos etc, alm de uma colocao aparentemente aleatria de elementos na orao. medida que o conhecimento da lngua se desenvolve, os enunciados se tornam mais complexos, os processos gramaticais antes ausentes passam a ocorrer com mais freqncia. Como os estudos de L2 tm constatado, um maior nmero de comportamentos no-convergentes tende a ocorrer nos estgios intermedirios do processo de aquisio. Evidentemente, existe semelhana entre os textos escritos por surdos e por ouvintes estrangeiros. No entanto, aspectos como o tempo de exposio lngua, a existncia de instruo formal, a imerso cultural so fatores decisivos. No caso dos ouvintes cujos textos fo-

ram mostrados acima, alm de estarem motivados para o aprendizado de lnguas, em geral, e da lngua portuguesa, em particular, decisivo o fato de que utilizam o mesmo canal perceptual. No entanto, alguns estudos apontam que pode faltar motivao e aceitao da lngua-alvo nos ouvintes tambm, o que tem sido apontado como uma possvel causa do insucesso. As condies que cercam os surdos so claramente diferentes; por um lado, para eles, aprender a nova lngua coincide com aprender a ler e escrever, e por outro, faltam-lhes as 'pistas' que o conhecimento de outra lngua oral geralmente fornece aos aprendizes de segunda lngua.
A lngua escrita no decorre da interao face a face em contextos comunicativos, onde ambos os interlocutores esto presentes. A lngua escrita vai alm disso:, ela permite a comunicao sem depender de tempo e lugar. \sto se reflete na sua estrutura e nas suas necessidades de explicitao. Isto deve ser profundamente compreendido pela criana surda]. Caso contrrio a lngua escrita poder ser inicialmente considerada pela criana como um outro modo de comportamento estranho e confuso em situaes comunicativas' (Svartholm, 1999: 41).

Alm de lidar com aspectos que so especficos da lngua portuguesa, sabemos ainda que os surdos devem lidar com aspectos da lngua de sinais, que so especficos em funo de seu carter vsuoespacial. Em meio a tantas circunstncias adversas, no surpreende que a produo escrita por surdos tenha caractersticas que dificultem sua interpretao. Segundo Ges (1996:7), 'as construes desviantes podem ou no permitir pistas para ajustamentos na tentativa de construo de sentido. Casos de referencialidade ambgua, escolha lexical indevida, ordenao inadequada e sentido incompleto variam quanto s demandas de interpretao postas ao leitor. Em algumas dessas ocorrncias, possvel inferir a mudana necessria compreenso, com base no prprio enunciado e naqueles adjacentes ou, ainda, em informaes do contexto de produo (derivadas da observao da atividade); outras vezes, porm, no h elementos suficientes para compor uma interpretao.'

3. Em que consiste a tarefa de adquirir uma (segunda) lngua

A tarefa de adquirir uma lngua impe o domnio dos elementos do lxico, os quais trazem consigo informaes sintticas, semnticas e fonolgicas, bem como das possveis combinaes entre eles, o que resulta no conhecimento da boa ou m-formao (sinttica, fonolgica e semntica) de seqncias. Esses dois tipos de conhecimentos representam o conhecimento mental do sistema de regras (ou gramtica) da lngua. Assim, como sistematizado em Lobato (1986): o conhecimento da estrutura sinttica das sentenas permite identificar o sujeito de (4a) e dizer que meu um determinante (ou modificador) de dicionrio. Permite tambm julgar a boa ou mformao sinttica e dizer que (a) bem-formada sintaticamente e (b) mal-formada sintaticamente. (4) a. Eu perdi meu dicionrio b * Mim perder minha dicionrio. o conhecimento da estrutura fonolgica das sentenas permi te atribuir entoao ascendente ou descendente a uma pergun ta com elemento interrogativos.2 (5) Quem Joo viu? o conhecimento da estrutura semntica das sentenas permite rela cionar (6a) e (6b), em termos de uma relao em que (a) implica (b): (6) a. Joo conseguiu ler Vendo Vozes at o fim. b. Joo tentou ler Vendo Vozes. o conhecimento da estrutura semntica das sentenas permi te ainda atribuir ambigidade a (7) {banco = assento ou instituio

Perguntas envolvendo pronomes interrogativos so determinadas pela estrutura sinttica e pela entoao; perguntas com resposta sim/no so determinadas apenas pela entoao (ex.
Esse dicionrio seu? Sim/ No).

financeira) e dizer que (8) semanticamente mal-formada (contraditria): (7) Ainda estou longe do banco. (8) Nenhum carro veloz veloz. Alm da competncia gramatical, adquirir uma lngua no somente conhecer esse tipo de informao. Segundo Hymes (1979), o uso adequado das sentenas exige que se levem em conta informaes como as condies apropriadas para o uso de uma sentena, isto , as regras socioculturais do falar, denominadas: a competncia comunicativa ou pragmtica (9) a. Feche a porta! (dirigindo-se a um igual ou subordinado, nunca a um superior| b. Voc pode me trazer o livro amanh? [pedido, no uma ordem]

3.1 Solues propostas pelo surdo ante a tarefa de produzir um texto escrito em portugus Os textos a seguir so redaes escritas por dois jovens surdos (A e B), aps assistirem a um vdeo, no qual um surdo conta uma piada em LIBRAS3. Os textos demonstram que eles entenderam a piada, embora haja vrios aspectos divergentes em relao lngua-alvo.4

Os textos reproduzidos foram escritos por alunos da Escola Normal de Taguatinga, DF. As redaes foram produzidas aps atividade conduzida pela professora Sandra Patrcia de Faria e fazem parte de sua pesquisa, realizada no Programa de Ps-Graduao em Lingstica - UnB (cf. Faria, 20021. " Resumo da piada: Um surdo consegue carona com um motorista ouvinte. Na viagem, o motorista fica com sono e pede para o surdo substitu-lo na direo. O surdo acelera e ultrapassa o limite de velocidade. A polcia vem e manda parar o carro. O policial repreende o surdo, mas logo percebe que ele no entende, porque surdo, e deixa-o ir embora. O motorista volta direo e resolve acelerar, acreditando que pode imitar o surdo e se livrar da multa. Novamente a polcia vem e manda parar o carro. O motorista imita o surdo, mas dessa vez o policial sabe lngua de sinais e aplica a multa, frustrando o plano do motorista.

Eu caminha sozinha na estrada, Ele ver carro carona passar, Ele anda de novo ver caminho, ele esta de novo carona motorista parou. Surdo entre caminho ir dirigir. - motorista disse - surdo falou: eu no ouvinte. - motorista o entender. - motorista pergunta: Voc tem carteira de motorista. - Eu tenho carteira. motorista dirigir demora longe, comea et sono e cansado. Motorista idia pergunta, voc quer motorista surdo aceita troca homem dormir. Surdo vai faz motorista, ele vontade caminho rpido e velocidade. O homem surpresa no pode rpido tempo polcia vai preso. Surdo no acredito. Polcia [?] caminho rpido, ele (?) vai parar caminho. Polcia falou, ele no ouvinte. Polcia falou gesto, voc no rpido caminho. Surdo ta bom! Surdo dirigir comea sono esta cansado, troca motorista ele dormir. Motorista pensa como surdo. Motorista faz rpido caminho. Polcia viu moto ir com caminho. Motorista viu com polcia esta caminho parar. Polcia falar, motorista no ouvinte. Polcia saber sinais, motorista no saber sinais. Motorista chamar surdo. Motorista perdeu (A)

O homem surdo andando na rua de pista, ele est carona que carro foi embora a ele fica zangado e droga! ele viu carona outro caminho homem est parar p/ surdo, ele disse que ele pode entrar na senta de seu caminho Posso! eles dirigir passeam na pista e alegres mesmo! homem falando com surdo, mas desculpe eu sou surdo sabia. Comear homem ouvinte dirigir continua mais longe, ele est sono, chamar o surdo, quer trocar comigo, ele quer, surdo dirigir continuar mais longe, mas idia velocidade, ouvinte disse Calma! no precisar velocidade na pista, voc doido! polcia viu fazer anotar p/ ele, polcia est falando mas ele sou surdo mesmo! Polcia compreende, voc no fazer mais velocidade ok! Continuar dirigir a ouvinte queria trocar diri gir idia fazer igual surdo fingir, dirigir mais velocidade, pol cia viu anotar caminho est parar na pista, ele est falan do. Com ele, mas ele sou surdo fingir, polcia deduzir fazer intrprete a ele est espantado! vinha surdo. (B)

Nos trechos a seguir, tem-se a parte da piada em que o motorista, um ouvinte, est com sono e resolve passar a direo do caminho para o homem surdo, que est no banco ao lado. Este aceita a troca, e o ouvinte vai dormir. (10) Motorista idia pergunta, voc quer motorista surdo aceita troca homem dormir. Surdo vai faz motorista ... (A) (11) Comear homem ouvinte dirigir continua mais longe, ele est sono, chamar o surdo, quer trocar comigo, ele quer, surdo dirigir continuar mais longe... (B) Observe-se que os textos so construdos por meio de uma sucesso de sentenas completas, porm curtas, como se verifica no trecho de A, em que feita a segmentao das mesmas:

(12) Motorista idia / pergunta,/ voc quer motorista / surdo aceita / troca / homem dormir./ Surdo vai faz motorista/ O recurso a sentenas curtas uma boa estratgia quando as propriedades de encaixamento e o domnio de conjunes e preposies ainda esto ausentes, pois permite que a estrutura semntica seja coerente. No texto de B, o recurso pontuao demarca as sentenas. Em ambos os trechos, evita-se o uso de estruturas de subordinao na passagem do discurso direto para o discurso indireto, havendo clara preferncia pelo discurso direto. Nos trechos de A e de B, o discurso direto inserido no meio da narrativa, sendo marcado pelo uso da vrgula: (...) motorista idia pergunta, voc quer (...); (...) chamar o surdo, quer trocar comigo. Em outro trecho de A, tem-se uma tentativa de organizar o dilogo, como ilustrado em (13): (13)- motorista disse - surdo falou: eu no ouvinte. - motorista o entender. - motorista pergunta: Voc tem carteira de motorista. - Eu tenho carteira. Embora o procedimento de evitar a ligao entre oraes simples seja predominante, identifica-se uma estrutura de subordinao no texto de B: (...) ele disse que ele pode entrar na senta de seu caminho, alm de tentativas de encadear enunciados e idias contrastantes, como ilustrado a seguir: (14)0 homem surdo andando na rua de pista, ele est carona que carro foi embora a ele fica zangado e droga! (B) Os elementos a e e so apropriadamente aplicados para marcar a sucesso dos pensamentos. O conectivo que ocorre como elemento de ligao. possvel que o sentido seja o da conjuno adversativa.

A conjuno mas reaparece no mesmo texto, com semntica adversativa: (15) ...homem falando com surdo, mas desculpe eu sou surdo sabia. (B) (16) ...surdo dirigir continuar mais longe, mas idia velocidade, ouvinte disse Calma! no precisar velocidade na pista... (B) (17) ...polcia est falando mas ele sou surdo mesmo! (B) Segundo Fernandes (2002), no que concerne coordenao, as estruturas encontradas no corpus analisado por ela so predominantemente assindticas ou aditivas e adversativas, enquanto, em relao subordinao, h considervel freqncia de oraes adverbiais causais e finais. Se, por um lado, a linguagem telegrfica, o uso do discurso direto (em detrimento do discurso indireto), a inadequao no uso de conectivos, entre outros, so recursos utilizados no incio da aquisio por muitos aprendizes de segunda lngua (ouvintes ou surdos), por outro lado, a lngua de sinais parece contribuir para que isso ocorra no texto de aprendizes surdos, pelas caractersticas de sua estruturao sinttica. Esses fatos so discutidos por Lemle (2002): [Na] lngua de sinais, as narrativas e dilogos so basicamente constitudos de coordenaes de sentenas cuja estrutura interna predominantemente segmentvel como ([tpico] [tpico] [argumento - predicado]]. Com o expediente do discurso direto, muito usado nas narrativas, o enunciador do discurso prescinde da subordinao que seria necessria para estruturar o discurso indireto. Com as perguntas retricas, utilizadas em alta freqncia, se efetua a extrao de uma unidade que seria um complemento ou adjunto na traduo em lngua falada.

 |0|s papis do emissor, receptor e outro so expressos por mecanismo da dixis, isto , por meio de apontar com o dedo para o ator envolvido. (...) A interpretao da dixis na modalidade gestual (...) |] pragmtica, como pragmtica a dixis que freqentemente usada por falantes-ouvintes no gesto de apontar que freqentemente acompanha o uso de pronomes na lngua falada. Alm desses aspectos, identifica-se nos textos examinados, como na maioria dos textos escritos por surdos, a predominncia de verbos no infinitivo e, havendo formas flexionadas, o uso das mesmas no presente e no pretrito perfeito. Assim, apesar de, na lngua de sinais, o tempo ser codificado por marcadores no-verbais, diferentemente da lngua portuguesa, que utiliza afixos anexados raiz, marcas de tempo no verbo podem ocorrer, ainda que de forma incipiente. Marcas flexionais de concordncia so encontradas, embora sua ocorrncia seja freqentemente no convergente com a lngua portuguesa. Cabe lembrar que os aprendizes de lnguas orais, no incio da aquisio, tambm adotam o uso do infinitivo na falta de domnio da flexo. Com relao ao uso de pronomes, nota-se a predominncia de pronomes de primeira e de terceira pessoa, que freqentemente no combinam com o referente e/ou com a forma flexionada do verbo. De fato, no texto de A, no ocorrem outros pronomes, enquanto no texto de B, que apresenta mais recursos, surge um pronome de segunda pessoa, voc. Conforme Fernandes (2002), a posposio da partcula negativa forma verbal uma caracterstica da lngua de sinais, e esta ordenao encontrada em muitos exemplos de textos escritos por surdos. Entretanto, os autores dos textos examinados, utilizaram o advrbio de negao sempre em posio anterior ao verbo. No percurso em direo nova lngua, as combinaes possveis entre os itens lexicais, que resultam na estruturao da sentena,

requerem a aquisio de vrias propriedades. As categorias lexicais possuem informaes sobre a categoria sinttica qual pertencem (nome, verbo, adjetivo), suas propriedades inerentes (gnero, nmero, pessoa), suas propriedades semnticas e sintticas. Os demais elementos do lxico, chamados categorias funcionais, podem, ou no, ser expressos por uma palavra. Essas categorias atribuem propriedades s sentenas como a concordncia do verbo com o sujeito, a codificao do tempo na forma verbal e na sentena etc. A manifestao dessas propriedades pode variar de lngua para lngua. Esses aspectos nos levam a refletir sobre como um item lexical passa a integrar o conhecimento lingstico do falante, em particular na aquisio de segunda lngua. Quando um item lexical novo adotado, pode ser que ele no tenha sido percebido ainda com todas as suas propriedades, Nesse caso, h duas possibilidades: no utilizlo ou utiliz-lo precariamente. Se isso for verdade, pode-se dizer que A e B optaram por utilizar uma palavra nova, 'carona', embora no tenham ainda o domnio de suas propriedades morfossintticas. (18) a. Ele ver carro carona passar... (A) b. (...) ele esta de novo carona motorista parou... (A) c. (...) ele est carona... (B) d. (...) ele viu carona outro caminho... (B) Quanto estrutura do sintagma nominal, cabe lembrar que, na lngua portuguesa, como em muitas lnguas orais, o sintagma nominal se caracteriza por um sistema de encaixes, semelhantes aos da sentena quando se acrescentam elementos como determinantes, modificadores e oraes relativas. Como se comentou anteriormente, nos textos em lngua portuguesa produzidos por surdos, verificase a preferncia por estruturas menos encaixadas, com a justaposio de oraes curtas. Os textos apresentados ilustram situao se-

melhante no nvel do sintagma nominal, j que os substantivos tendem a ocorrer isolados, desacompanhados. Como ressalta Viana (2001), pode-se ainda encontrar artigos no incio de sentenas ou pargrafos, enquanto no restante do texto esto ausentes, alm de formas do artigo no masculino para todo nome cujo gnero desconhecido, ou para todo nome terminado em -o. Nas estruturas possessivas tambm freqente a no-concordncia do pronome possessivo com o gnero e o nmero do possudo, mas nos textos examinados a nica ocorrncia do pronome possessivo convergente com a gramtica-alvo (o portugus). (19) (...) ele vontade caminho e velocidade (20) (...) ele disse que ele pode entrar na senta de seu caminho Finalmente, interessante notar que, nos textos de A e B, so escassos os correspondentes para expresses faciais, gestos de intensidade e expresso corporal vistos no vdeo, que codificam a atitude do emissor em relao ao que est sendo descrito. O contraste nos tipos frasais e o uso de adjetivos e de advrbios, por exemplo, limitado. Os adjetivos ocorrem, preferencialmente, em estrutura predicativa, com ou sem o verbo de ligao, uma caracterstica encontrada em aprendizes de segunda lngua (surdos ou ouvintes). Embora a omisso dos verbos predicativos seja bastante recorrente, o uso desses verbos no passa despercebido nos textos examinados. (21) a. ...comea et sono e cansado... (A) b. ...ele no ouvinte... (A) c. ...ele fica zangado... (B) (22) a. ...voc doido... (B) b. ...a ele est espantado... (B)

4. Consideraes finais
As questes apontadas na aquisio de portugus escrito por surdos vm expor uma situao que requer aes especficas e especializadas. Se por um lado, tm-se os fenmenos tpicos da aquisio de segunda lngua, o que desmistifica vises alarmistas, por outro lado, so inegveis as especificidades da situao de aquisio da (modalidade escrita da) lngua oral pelo surdo, o que torna imprescindvel o oferecimento de condies adequadas ao seu desenvolvimento acadmico e intelectual. Nesse sentido, um procedimento essencial que a escola faa o diagnstico das necessidades educacionais do aluno surdo, a fim de orientar suas aes. Ao mesmo tempo, necessrio desenvolver um amplo intercmbio de informaes e experincias entre profissionais e interessados nessa questo, incluindo-se primordialmente a prpria comunidade surda e sua famlia, a fim de ampliar o conhecimento da realidade do surdo, na busca do entendimento de sua complexa situao lingstica e (multi)cultural. Se, por um lado, a produo textual dos surdos em lngua portuguesa desconcertante, por outro, fascinante reconhecer a manifestao da faculdade de linguagem, que aponta para a possibilidade de xito na aquisio, a despeito das dificuldades encontradas. Nesse processo, ao lado dos aspectos biolgicos da aquisio, destaca-se o fato de que cada indivduo percebe e agrega elementos lingsticos a seu modo particular e em seu tempo, o que remete observao de que a motivao e a aceitao da lngua-alvo so fatores cruciais, que podem acelerar o processo de aquisio. No Volume II, so apresentadas oficinas temticas de projetos educacionais voltados para o ensino de lngua portuguesa para surdos, exemplificando-se etapas da elaborao, em particular a reviso te-

rica do tema, e propostas de aplicao da teoria na formulao de atividades didtico-pedaggicas e no desenvolvimento de tecnologias educacionais.

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