OS NMEROS INTEIROS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Proposta para a V Bienal da SBM

Mini-Curso para Aperfeioamento de Professores de Matemtica do Ensino Bsico

Pedro Luiz Malagutti Yuriko Baldin UFSCAR 2010

OS NMEROS INTEIROS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Pedro Luiz Malagutti Yuriko Baldin

SUMRIO

OS NMEROS INTEIROS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Introduo 1 Diagnstico 2 A Natureza dos Nmeros Inteiros 3 Adio e Subtrao de Nmeros inteiros 4 Jogos que envolvem a Adio e Subtrao de Nmeros Inteiros 5 Multiplicao de Inteiros, conceitos e atividades 6 Potenciao de inteiros com expoentes positivos 7 Divisibilidade, divisores e mltiplos 8 Nmeros primos e o Teorema Fundamental da Aritmtica Referncias

INTRODUO

OS NMEROS INTEIROS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Objetivos
Este texto apresenta um Curso de Aperfeioamento destinado a professores que lecionam do 6o ao 9o anos do Ensino Fundamental. Os temas so abordados pensando na aplicao prtica em sala de aula e, por isso, os contedos so entremeados com discusses pedaggicas, acompanhados de jogos e atividades sobre os nmeros inteiros.
O objetivo fundamental deste curso fornecer ao professor um material didtico de apoio ao ensino de nmeros inteiros, a partir do 6o ano do Ensino Fundamental. muito comum o professor de Matemtica desta srie encontrar alunos com dificuldades em acompanhar o estudo deste novo conceito de nmeros, por apresentar deficincia no conhecimento de nmeros naturais, que deveria trazer dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Tambm frequente o professor encontrar alunos nas classes do 8o ano (ou at mesmo do 9o ano) que mostram domnio insuficiente dos significados e das tcnicas que envolvem os nmeros inteiros. Este curso foi elaborado para auxiliar o professor a enfrentar estes desafios.

Os Parmetros Curriculares Nacionais

6

A concluso do Ensino Fundamental ou a progresso para o Ensino Mdio dos alunos que carregam dificuldades com os nmeros inteiros no permite atingir os objetivos do ensino

de matemtica, como preconizam os PCNs 1 ; em particular, os PCNs so explcitos quanto aos objetivos do ensino de Matemtica para o terceiro ciclo (5a e 6a sries/6. e 7. anos) sobre o tpico especfico de Nmeros, como no trecho destacado:
O ensino de Matemtica deve visar ao desenvolvimento do pensamento numrico,... que levem o aluno a ampliar e construir novos significados para os nmeros naturais, inteiros e racionais - a partir de sua utilizao no contexto social... resolver situaes-problema envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e, a partir delas, ampliar e construir novos significados da adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao (p. 64).

A proposta pedaggica
O texto apresentado neste Curso no constitui um livro didtico. Cada um dos captulos de contedos e mtodos desenvolve chaves para tpicos o considerados

A proposta deste material fornecer ao professor um material auxiliar que permita detectar a falha na compreenso do aluno sobre diversos tpicos da teoria de nmeros inteiros. A atividade de diagnstico destas falhas feita por meio de problemas aplicados, jogos e exerccios, e ento um material de apoio fornecido para recuperar o entendimento. O material inicia com um captulo de diagnstico e seguido de captulos de contedo e mtodos.

desenvolvimento do contedo curricular da Teoria de Nmeros Inteiros, de modo a auxiliar o professor na tarefa de planejar e conduzir atividades pedaggicas nas salas de aula ou em sesses de reforo. Com as atividades propostas, espera-se que o aluno possa superar as deficincias, com pleno entendimento dos conceitos matemticos, e que no encare o estudo da Matemtica de frmulas como e apenas treinamento repetitivos. exerccios

As dificuldades na aprendizagem dos nmeros inteiros

1

Brasil, (1998), Parmetros Curriculares Nacionais, Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, Matemtica, MEC/SEF, Braslia.

A passagem do campo dos nmeros naturais para os nmeros inteiros impe um salto conceitual significativo, devido s abstraes necessrias para fundamentar as extenses que nem sempre so naturais e que so fruto de um grande trabalho ao longo da histria. Toda teoria matemtica que estende uma anterior deve generaliz-la, mantendo-a como uma subteoria e conservando na teoria antiga todas as propriedades j vlidas. Este princpio de generalizao/conservao mostrado exemplarmente quando construmos os inteiros a partir dos nmeros naturais, constituindo assim uma oportunidade mpar de exibir ao estudante a fora do pensamento lgico-dedutivo e o poder generalizador da Matemtica. Existem vrias maneiras de realizar tal faanha, algumas mais adequadas ao formalismo - em geral prprias apenas para o entendimento do professor - outras de cunho pedaggico aliceradas na intuio - essas mais adequadas para as primeiras experincias dos estudantes com nmeros inteiros. A proposta deste Curso aproximar e entrelaar estas duas abordagens. No que segue, vamos detalhar algumas delas:

Construes dos inteiros a partir dos naturais

Atravs de identificao por relao de equivalncia Por mtodos axiomticos Atravs da redescoberta investigativa Pelo entendimento da gnese histrica

Os nmeros naturais trabalhados nas sries iniciais do Ensino Bsico constituem o conjunto numrico
= { 0, 1, 2, 3, ... }

munido das operaes usuais de soma e produto. A operaes de subtrao e diviso, embora possam ser levadas a cabo com certos pares de nmeros naturais, no esto bem definidas em . Isto se deve ao fato do no fechamento da subtrao e da diviso de nmeros naturais, posto que neste conjunto numrico impossvel realizar operaes tais como: 3 4 e 5 3, j que o resultado no um nmero natural. O homem logo percebeu que seria necessrio criar novas classes de nmeros para dar conta destas deficincias dos nmeros naturais, quer seja para resolver problemas prticos do dia a dia, quer seja para elaborar sistemas algbricos mais complexos que fossem teoricamente bem fundamentados. Historicamente os nmeros racionais surgiram antes dos nmeros inteiros, principalmente devido sua utilidade nas mensuraes de comprimentos, de reas e de volumes. Os nmeros inteiros foram uma inveno tardia da humanidade, e

isto se deveu principalmente ao no entendimento ontolgico dos conceitos envolvidos e tambm s dificuldades em definir de modo coerente suas operaes.algbricas. Afinal, o que , de fato, um nmero negativo? Vejamos algumas dificuldades encontradas quando queremos introduzir os nmeros inteiros, conservando as propriedades dos nmeros naturais:

Exemplo 1

Se 3 > 2, porque 3 < 2?

Qual o significado do sinal que inverte a ordem natural dos nmeros? Os nmeros inteiros, alm de medir quantidades, diferenciam algum tipo de qualidade (ser positivo ou negativo). Porque esta qualidade interfere na ordem?

Exemplo 2

Porque ( 5) = + 5?

Como dar significado a esta involuo provocada pelo sinal ? Alguns textos fazem distino entre o sinal de oposto de um nmero e o sinal da operao de subtrao. Esta diferena sutil, mas vale a pena ser destacada. Nestes textos, a qualidade de um nmero inteiro (ser positivo ou negativo) indicada pelos sinais + e do lado esquerdo do nmero, um pouco acima do usual, como nos exemplos:
+

Qual a diferena entre o sinal na frente de um nmero natural e o sinal de operao de subtrao? Porque se usa o mesmo sinal? Porque o mesmo sinal usado ainda para se indicar o oposto de um nmero inteiro?

Exemplo 3

Estes sinais fazem parte integrante do nmero inteiro e no devem ser confundidos com os sinais usuais das operaes. Quando se deseja fazer as operaes de soma e subtrao os sinais ficam nas suas posies normais entre as parcelas. Veja os exemplos: (+7) + (+3) , (+7) + ( 3) e ( 3) (7 ) Se nada for dito, haver grande confuso na interpretao dos smbolos. por isso que essa diferenciao aparece, por exemplo, nas calculadoras eletrnicas. Veja a figura ao lado.

Esta tecla inverte o sinal do nmero (operao unria, com um s nmero)

Estas teclas so usadas para efetuar operaes com dois nmeros (operaes binrias)

Cuidado: os mesmos smbolos so usados com diferentes significados! a menos que se estabelea distines entre eles, isto pode causar confuso. Observe trs usos distintos do sinal : 2, (+7 ) e 3 1. Apesar disto, usual escrever +7 ou simplesmente 7 no lugar de +7 e -7 no lugar de -7

Exemplo 4

Uma prova que

1 1 1 1

Partimos do fato que 1 < 1 (o que bastante plausvel). Dividimos ambos os membros por 1 e obtemos 1 1 < (*) 1 1 (isto porque a desigualdade no se altera quando dividimos ambos os membros por um mesmo nmero positivo). Agora, se os numeradores de duas fraes so iguais, a maior frao aquela que tem o menor denominador. Ora, 1 < 1 , logo 1 1 > (**) 1 1 (isto tambm se justifica pelo fato de que quando um nmero a menor do 1 1 que um nmero b , ento > ). Juntando (*) com (**), conclumos que a b 1 1 < 1 1 Onde est o erro?

Exemplo 5

As operaes nos nmeros naturais tm significado claro e condizente com experimentos do mundo real. Como dar significado, por exemplo, a multiplicaes do tipo 3 x +7 e 3 x 7 ?

Somar nmeros naturais est associado ao ato de juntar, de reunir. Multiplicar nmeros naturais descreve vrias aes concretas: soma repetida de parcelas iguais, nmeros de arranjos retangulares, nmero de decises tomadas em sequncia (problemas de contagem veja na figura ao lado a operao 4 x 3). No conjunto dos nmeros inteiros, operaes tais como 3 x +7 e 3 x 7 correspondem a aes que efetivamente podem ser realizadas? Se sim, quais so essas aes? Se no, temos liberdade de definir de modo arbitrrio o produto de nmeros inteiros com parcelas negativas? Mas, fazendo isto, haver compatibilidade entre nossa escolha e as propriedades vlidas dos nmeros naturais? Como explicar isto a um aluno?

Estes exemplos mostram que, se no formos cuidadosos, encontraremos muitas dificuldades em construir e dar significado aos nmeros inteiros. Quando falha a intuio, buscamos segurana no formalismo e este um problema grande aqui, pois o formalismo exigido para a correta compreenso dos nmeros inteiros ultrapassa o nvel mdio de abstrao de um aluno do 6 ano. Para nos prepararmos melhor para discutir e enfrentar este problema, vamos relembrar, de um modo rpido, as possveis construes dos nmeros inteiros.

Os nmeros inteiros como pares de nmeros naturais identificados

Existe um processo de simetrizao dos nmeros naturais que permite construir os nmeros inteiros identificando pares de nmeros naturais. Um nmero negativo pode ser pensado como um par de nmeros que o produz. Por exemplo, o nmero negativo 3 pode ser identificado com o par (5, 8) pois 5 8 = 3 Esta identificao nos permite definir nmeros negativos, sem usar a operao de subtrao, simplesmente dizendo, ou melhor, aceitando que 3 (5,8). Entretanto, como existem muitos outros pares de nmeros naturais cuja subtrao resulta em 3 (por exemplo, (3,6), (2,5) satisfazem 3 6 = 3 e 2 5 = 3), teremos que fazer identificaes.

Definio: Dizemos que os pares de nmeros naturais (a,b) e (c,d) esto relacionados se a + d = b + c.
Por trs desta definio h obviamente o desejo de se realizar operaes de subtrao a b e c d , mesmo no caso em que a < b e c < d, e identificar (a,b) com (c,d) para que eles definam o mesmo nmero inteiro. Esta relao entre pares de nmeros naturais uma relao de equivalncia, isto , ela reflexiva, simtrica e transitiva. Toda relao de equivalncia define uma partio no conjunto em que est definida, sendo que os elementos desta partio so as classes de equivalncia dos elementos do conjunto .
O par (a,b) est relacionado consigo mesmo pois a + b = a + b; disto segue que a relao reflexiva. A relao tambm simtrica, isto , se (a,b) est relacionado com (c,d), ento (c,d) est relacionado com (a,b). Isto segue diretamente da hiptese que a + d = b + c e portanto c + b = d + a. A relao transitiva: se (a,b) est relacionado com (c,d) e (c,d) com (e,f) ento a+d=b+c c+f =d+e Somando e cancelando os termos comuns (j que a lei de cancelamento vale nos nmeros naturais), obtemos a + f = b + e, ou seja, (a,b) est relacionado com (e,f).

A classe de equivalncia do par (a,b) o conjunto de todos os pares de nmeros naturais que esto relacionados com (a,b). Esta classe denotada por [(a,b)]. Podemos identificar esta classe com o nmero inteiro a b. Se este nmero for positivo ou nulo, ele se identifica com um nmero natural por exemplo [(a,a)] representa o nmero inteiro a a = 0. Se a b for negativo ela acaba de ser definido como sendo [(a,b)]! possvel definir as operaes aritmticas de adio, subtrao e multiplicao nos inteiros, bem como orden-los, de modo que as propriedades dos nmeros naturais continuem ainda vlidas neste novo contexto, isto vendo como um subconjunto dos inteiros. O conjunto dos nmeros inteiros, nesta abordagem, definido como sendo { [(a,b)] / a, b pertencem a }.

Voc sabia que esta abordagem foi utilizada no antigo curso ginasial (6. ao 9. anos atualmente) para o ensino de nmeros inteiros nas escolas brasileiras, nos anos 60 e 70 do sculo passado, dentro de um movimento internacional chamado de Matemtica Moderna? O conjunto dos nmeros inteiros denotado pela letra e escrito como

= { ..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, ... }

(proveniente de Zahlen que significa nmero em alemo).

Os nmeros inteiros como um modelo de um sistema axiomtico

Um outro modo de formalizar a construo dos nmeros inteiros apresent-los axiomaticamente. Vejamos como isto pode ser feito: Admitiremos que existe um conjunto de nmeros que tem dois elementos destacados 0 (zero) e 1 (um), munido de duas operaes: a adio (+) e a multiplicao (.), que satisfazem os seguintes axiomas: Para todos x, y e z em , tem-se: (A1) x + (y + z) = (x + y) + x (a adio associativa); (A2) x + y = y + x (a adio comutativa); (A3) x + 0 = 0 + x = x (0 o elemento neutro da adio); (A4) Para todo inteiro x, existe um elemento - x em , chamado oposto de x satisfazendo x + (-x) = (-x) + x = 0; (M1) x.(y.z) = (x.y).z (a multiplicao associativa); (M2) x.y = y.x (a multiplicao comutativa); (M3) x .1 = 1. x = x (1 elemento neutro da multiplicao);

(D) x.(y + z) = x.y + x.z (a multiplicao distributiva em relao adio).

Estas propriedades definem uma estrutura algbrica conhecida como anel abeliano (devido ao matemtico noruegus Niels Abel (1802-1829)). Os estudantes de graduao em Matemtica aprendem a trabalhar com estas estruturas nos primeiros anos da faculdade; eles estudam como as propriedades de podem ser usadas para entender outras estruturas, (tal como o anel dos polinmios), mas muitas vezes no fazem conexes destes estudos com seus conhecimentos do Ensino Mdio e Fundamental. No caso dos licenciandos, estas conexes so extremamente importantes para o pleno exerccio da profisso. A subtrao entre os elementos x e y de definida como sendo x + (y), ou seja, subtrair somar com o oposto. Em existe uma relao de ordem entre seus elementos (<), que satisfaz os seguintes axiomas: Para todos x, y e z em , (O1) Lei da tricotomia: vale uma e somente uma das afirmaes: x < y; x = y; y < x (O2) Se x < y e y < z ento x < z (a relao < transitiva); (O3) Se x < y ento x + z < y + z (a relao < compatvel com a adio); (O4) Se x > 0 e y > 0 ento x.y > 0 (a relao < compatvel com a multiplicao);

Resta somente apresentar um importante axioma satisfeito por , ainda relacionado com a ordem <. Escrevemos x y para indicar que x < y ou x = y . Um conjunto no vazio A limitado inferiormente por um inteiro m se m a para todo a em A . O ltimo axioma de conhecido como o Princpio do Menor Inteiro.

PRINCPIO DO MENOR INTEIRO

Todo subconjunto no vazio limitado inferiormente A possui um menor elemento, isto , existe a0 pertencente a A tal que a0 a para todo a em A. Com estes axiomas possvel construir a teoria dos nmeros inteiros. Sem dvida h aqui severas restries pedaggicas em se adotar este procedimento para ensinar esta teoria para alunos que esto cursando o 6. ou 7. anos do Ensino Fundamental. O formalismo envolvido j pressupe maturidade e conhecimentos prvios de fatos intuitivos subjacentes aos

axiomas. Por exemplo, o Princpio do Menor Inteiro equivalente ao Princpio de Induo Finita, que uma poderosssima tcnica de demonstrao para se demonstrar resultados em conjuntos infinitos enumerveis.

Princpio da Induo Finita

Seja A um subconjunto de nmeros naturais e suponha que: a) n = 0 um elemento do conjunto A b) Sempre que um elemento n pertencer ao conjunto A, possvel provar que seu sucessor n + 1 tambm pertence ao conjunto A. Ento A coincide com o conjunto de todos os nmeros naturais, isto A=

O que ser trabalhado neste texto?

As duas abordagens anteriores - construo por relao de equivalncia e sistematizao axiomtica de - no tm se mostrado adequadas para o trabalho na Escola Bsica. Como ento trabalhar conceitualmente os nmeros inteiros com alunos do Ensino Fundamental? Vamos, no decorrer deste texto, buscar alternativas didticas para o ensino dos nmeros inteiros, destacando, sempre que possvel, a gnese histrica dos conceitos e apresentando atividades que permitam a redescoberta, por parte do aluno, das principais ideias acerca dos nmeros inteiros. Estas atividades sero desenvolvidas utilizando-se as seguintes metodologias:

Resoluo de Problemas diagnstico (com problemas do cotidiano) e desafios (inspirados em problemas de olimpadas de matemtica); Manipulaes de materiais concretos construo e montagem de experimentos didticos que, de fato, promovam a aprendizagem; Jogos introdutrios, exploratrios e para expanso de conceitos.

A estrutura do Curso composta por 8 captulos a serem trabalhados em sesses sucessivas. Em cada sesso, os professores estudaro o desenvolvimento da teoria que embasa cada um dos captulos com o intuito da aplicao das atividades descritas em suas aulas. O Curso de carter presencial, com a possibilidade das sees que se referem confeco de jogos, serem de carter semi-presencial, com assistncia distncia. Os contedos sero apresentados de acordo com a seguinte organizao:

Introduo
Captulo 1: Diagnstico sobre Nmeros Inteiros. Neste captulo o professor tem contato com uma sequncia organizada de atividades para diagnstico da compreenso de tpicos sobre os nmeros inteiros. A sequncia apresentada sob forma de problemas e atividades/jogos que permitiro detectar a falha conceitual sobre os nmeros inteiros e sobre habilidades em efetuar as operaes com os mesmos. Entende-se que este captulo permitir ao professor selecionar o contedo que o aluno dever trabalhar para reforar seu entendimento. Captulo 2: Este captulo desenvolve a caracterstica que distingue os nmeros inteiros dos nmeros naturais, a representao de nmeros inteiros na reta numrica orientada, o conceito de oposto e de valor absoluto. Nesta seo so tambm apresentados os jogos que acompanham o desenvolvimento dos conceitos e so estudadas as simulaes na sala de aula: Jogo do Rob, Jogo de cara/coroa, e Jogo do Labirinto Crescente. Captulo 3: Este captulo trabalha com as operaes de Adio e Subtrao de Nmeros Inteiros, desenvolvendo os conceitos tericos e as atividades/problemas que ajudam a compreenso dessas operaes. Apresenta o uso de alguns jogos como estratgia para fixao de propriedades das operaes e do treinamento de habilidades operatrias. Captulo 4: Neste captulo trabalha-se a confeco de jogos que acompanham o Captulo 3 e prope-se simular a utilizao dos mesmos na sala de aula. Os jogos trabalhados neste captulo so: Jogo das Cartas Inteiras, Atividades com Fichas Positivas/Negativas, Jogo Financeiro, Jogo do Dinossauro, Jogo do Perde/Ganha e Jogo Matix. Captulo 5: Este captulo trabalha as operaes de multiplicao e diviso de nmeros inteiros. So desenvolvidas atividades/problemas que ajudam a compreenso destas operaes. Prope-se o uso de alguns jogos como estratgia para fixao de propriedades das operaes e para o desenvolvimento de habilidades operatrias. Captulo 6: Este captulo continuao do anterior. Trabalha-se ainda as operaes de multiplicao, diviso e as potncias de base inteira e introduz-se a potenciao com expoente no negativo. O captulo contm atividades/problemas que ajudam a compreenso dessas operaes e jogos como estratgia para fixao de propriedades e familiaridade com tcnicas operatrias. Captulo 7: Este captulo desenvolve os conceitos de divisibilidade, Mnimo Mltiplo Comum e Mximo Divisor Comum, incluindo o Algoritmo da Diviso, mltiplos e divisores. Inclui-se experimentos com a Atividade com ampulheta. Captulo 8: Aprofunda-se o estudo de mltiplos e divisores, nmeros primos e terminando com o Teorema Fundamental da Aritmtica. Continuam-se as atividades com resoluo de problemas. e inicia-se o uso de atividades da Revista do Professor de Matemtica da Sociedade Brasileira de Matemtica. Referncias bibliogrficas

1. DIAGNSTICO
COMO DETECTAR DIFICULDADES COM NMEROS INTEIROS ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Este captulo contm uma sequncia de atividades para serem aplicadas com alunos, a fim de diagnosticar o grau de compreenso dos conceitos fundamentais de Nmeros Inteiros. O grau de complexidade das atividades permite detectar o nvel de dificuldade do aluno em relao a um determinado tpico do conceito ligado aos nmeros inteiros. As questes/atividades esto agrupadas de acordo com os estgios de compreenso do conceito e da tcnica operatria cuja deficincia se deseja detectar.

1.1 Questes sobre a identificao e o registro do nmero inteiro, sem operaes.

QUESTO 1.1.1: Represente as situaes a seguir com nmeros inteiros:

a) Antnio recebeu 8 reais. ____________ b) Contra uma dvida de 12 reais. ___________ c) Hoje est frio, a temperatura de 2 (graus) abaixo de zero.
____________

d) No Rio de Janeiro est quente, 42 (graus) acima de zero. ____________ e) Um lucro de 30 reais. ____________ f) Um prejuzo de 50 reais. ____________ g) Uma temperatura de 5 graus abaixo de zero. Que frio! ____________ h) Um tesouro foi encontrado no fundo do mar. O pesquisador disse que
estava a 30 metros abaixo do nvel do mar. ____________

QUESTO 1.1.2:

Registre no termmetro, com os nmeros inteiros, as seguintes leituras: a) 3 graus acima de b) 5 graus abaixo c) 4 graus acima d) 2 graus abaixo
zero de zero de zero de zero

QUESTO 1.1.3: Um comerciante adquiriu recipientes de vidro com bolinhas de pingue-pongue que deveriam conter 30 bolinhas cada um. Antes de coloc-los na loja ele os conferiu e fez as seguintes anotaes:

a) Quais recipientes contm bolinhas a mais?_________________ b) Quais recipientes contm bolinhas a menos?________________ c) Quais recipientes contm exatamente as 30 bolinhas?_________

1.2. Questes sobre representaes geomtricas dos nmeros inteiros a reta numrica orientada
QUESTO 1.2.1: Imaginando que as linhas abaixo representem traados de estradas, oriente-as utilizando o conjunto de nmeros inteiros para representar as distncias em quilmetros (km). Para fazer a orientao lembre-se que necessrio: localizar um ponto e colocar nele o marco zero; indicar com uma flecha o sentido crescente; marcar, a partir do marco zero, os nmeros inteiros positivos e negativos, utilizando uma unidade pr-fixada.

QUESTO 1.2.2: Um mapa da regio central de uma cidade est representado na figura. Para orientar um turista que visita a cidade, a praa central tomada como ponto de partida. A Avenida das Accias uma via principal em que muitas atraes esto localizadas. Se uma reta numrica representa a localizao das quadras na Avenida das Accias, quais so os nmeros inteiros que correspondem a cada atrao apresentada no mapa?

A =___ , D =___ , G=___ e

B =___, E =___ , P=___.

C =___, F =___ ,

Observao: A letra L representada no mapa significa Leste e aponta para o sentido positivo da reta numrica.

QUESTO 1.2.3: Observe as retas numricas abaixo e indique aquelas que foram construdas de forma errada:

QUESTO 1.2.4: O mostrador do painel digital na avenida principal da cidade de Caxias apresentou as seguintes leituras em dois momentos de um dia do ms de julho, conforme as figuras abaixo. Utilizando a reta numrica dos nmeros inteiros para representar a leitura da temperatura, marque as temperaturas observadas:

QUESTO 1.2.5: Joo e Pedro esto brincando com um jogo, em que o tabuleiro representa uma reta numrica e as casas do tabuleiro representam os nmeros inteiros. O jogo consiste em avanar ou voltar uma casa, conforme o resultado ao se jogar uma moeda.

Inicia-se colocando as fichas de cada jogador na casa do zero; tira-se par ou mpar para decidir quem joga primeiro a moeda. Reveza-se a jogada cada vez.

As regras do jogo so: (I) (II) (III) se sair cara, avance uma casa; se sair coroa, volte uma casa; ganha quem avanar mais casas, aps 5 jogadas de cada jogador.

Marque no tabuleiro a posio dos jogadores aps 5 jogadas, e faa a leitura do nmero inteiro correspondente, quando o resultado das jogadas foi assim: Pedro tirou: cara, cara, coroa, coroa, cara. Joo tirou: cara,coroa, cara, cara, cara.

a) Pedro chegou na casa de qual nmero? ___________ b) Joo est na casa de qual nmero? _______________ c) Quem ganhou o jogo? ____________
QUESTO 1.2.6:

Considere uma escada em posio vertical, em que os degraus esto numerados com alguns nmeros inteiros obedecendo a orientao da reta numrica, sendo que o sentido positivo aponta para cima e o degrau zero est indicado na figura com uma seta. Complete o espao nas frases abaixo com as palavras maior ou menor, e represente a relao usando o smbolo > (maior) ou < (menor).

Complete o espao nas frases abaixo com as palavras acima ou abaixo.

a) +4 est_______ de +6; b) -3 est _______ de +1; c) +2 est_______ de 0; d) -9 est _______ de 0; e) -5 est _______ de -2; f) -7 est _______ de -10; g) + 6 est ______ de -6.

a) +4 ________ do que +6; +4 00 +6 b) -3 ________ do que +1; c) +2 ________ do que 0; d) -9 ________ do que 0; e) -5 ________do que -2; f) -7 ________ do que -10; g) +6 ________ do que -6;
-3 00 +1 +2 00 0 -9 00 0 -5 00 -2 -7 00 -10 +6 00 -6

QUESTO 1.2.7:

Observe a reta numrica abaixo e escreva os nmeros inteiros que representam as letras indicadas: A = ___ B = ___ C = ___ E = ___ F = ___

QUESTO 1.2.8:

Marque na reta a seguir os pontos indicados pelas letras, com as coordenadas dadas:

M = -2

N=0

P = +4

Q = -5

X = -1

QUESTO 1.2.9:

O Servio Meteorolgico registrou as seguintes temperaturas em um dia.

(fonte: jornal O Estado de So Paulo 10/02/2005)

Cidade Estocolmo Barcelona Chicago Miami Mxico Washington

Temperatura acima de 0o 3

Temperatura abaixo de 0o -2 -7

9 6 -3

Use a reta numrica ao lado para representar um termmetro e marque nela as temperaturas das cidades descritas acima.

a) Qual cidade registrou a menor temperatura?_____________. b) Qual cidade registrou a maior temperatura?______________. c) Ordenar os nomes das cidades conforme a ordem crescente das
temperaturas registradas em cada cidade: _______________ , ___________________ , _______________ e _________________. _______________, _______________,

1.3 Questes sobre a propriedade de simetria dos nmeros inteiros. Oposto de um nmero inteiro.
QUESTO 1.3.1: Dois robs de brinquedo, Rob 1 e Rob 2, caminham em linha reta dando passadas iguais. Colocaram-se os robs um de costas para o outro, em um mesmo ponto, e deu-se a partida. Aps 5 passos da origem viram-se e acenam um para o outro. A direo caminhada pelos robs representada por uma reta numerada, orientada como na figura:

a) Supondo que eles partam da posio 0, que nmero representa a posio de cada rob aps caminhar 5 passos?

i. ii.
b)

O Rob 1 est na posio de nmero:________ O Rob 2 est na posio de nmero:________ Marque estas posies na reta numrica abaixo:

c) Qual a distncia entre os robs assim que eles viram e acenam um para
o outro? Resposta: ___________

d) Procedendo como antes, isto , com os dois robs partindo

simultaneamente do ponto 0, quando um rob est na posio - 8, qual a posio do outro rob? Resposta: ___________ Represente esta situao na reta numrica

e) Se os dois robs partiram simultaneamente do +4 e caminham 4 passos

em direes opostas, qual o numero de chegada de cada rob?

i. ii.

O Rob 1 chegou na posio: __________ O Rob 2 chegou na posio: __________

Represente esta situao na reta numrica

f) Os robs partem agora do ponto -1 caminhando em direes opostas.

Aps darem 7 passos qual ser a posio de cada rob? Rob 1: _________ e Rob 2: __________

Represente esta situao na reta numrica

O VALOR ABSOLUTO Na representao sobre uma reta numrica, o valor absoluto de um nmero inteiro medida pela distncia, contada em unidades, do ponto que o representa at a origem zero. sempre maior ou igual a zero. Por exemplo, o valor absoluto de +4 e de - 4 4, pois ambos distam a mesma medida da origem . O valor absoluto indicado entre duas barras: |+4| = 4 e |- 5| = 5.

QUESTO 1.3.2: Complete com o valor absoluto dos nmeros: a) | - 3 | = ____ b) | + 7 | = ____ c) | - 7 | = ____ d) | 0 | = ____

QUESTO 1.3.3: Dois guardas em patrulha por uma avenida de Buenos Aires passaram pelo mostrador do painel digital de temperatura durante uma madrugada de inverno, e um deles disse: Est marcando 2 graus abaixo de zero. tarde do mesmo dia, passando pelo mostrador o guarda disse ao colega, Agora est 8 graus acima de zero, ainda est frio. Qual a variao de temperatura entre as duas vezes que os guardas passaram pelo local? Resposta:______

O oposto de um nmero inteiro o nmero que representado na reta numrica simetricamente ao nmero dado em relao ao 0. Por exemplo, o oposto de +2 - 2 e o oposto de - 7 +7. Indicamos o oposto com o sinal de menos (-) na frente do nmero. o oposto de +2 -2, ou seja, - (+2) = -2. o oposto de -7 +7, ou seja, - (-7) = +7
-a 0 a

QUESTO 1.3.4:

Complete as seguintes sentenas: a) O oposto de 38 ___ d) - 38 = - (+___) b) - 24 oposto de ___ e) 24 = - (___) c) - (+5) = ___ f) - (-7) = ___

QUESTO 1.3.5:

Marque nas retas numricas abaixo: a) o oposto de +5

b) o oposto de -3

c) o oposto de 0

1.4 Questes sobre adio/subtrao: registro de aes que requeiram estas operaes e o domnio de tcnicas operatrias.
QUESTO 1.4.1: Eu tinha 30 reais na minha conta bancria. Precisei emitir um cheque de 80 reais. Meu pai me ajudou depositando em minha conta uma quantia de 90 reais. Assinale qual ou quais das seguintes expresses registram estas aes.

a) (- 80) + (- 30) + (90) c) 30 80 + 90

b) 80 (- 90) d) 30 + 80 + 90

QUESTO 1.4.2: Um comerciante comprou caixas de chicletes que teriam cada uma 20 unidades. Aps conferir os contedos, ele fez as seguintes anotaes: A
-2 -1

B
+5

C
-3

D
0

Indique as operaes que justifiquem a sua resposta, para cada uma das perguntas. Qual o total de chicletes que deveria ter recebido? Resposta:________. Qual o total de chicletes que ele recebeu? Resposta:________. Qual a diferena entre o que deveria ter recebido e o que realmente recebeu? Resposta:________. Responda se o comerciante teve prejuzo ou no, justificando sua resposta com uma sentena completa. Resposta:_________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

QUESTO 1.4.3: Efetue as operaes indicadas:

a) e) i)

3+5= -3 + (-2) = (+3) + (+5) =

b) f) j)

45= - (+2) (-2) = 0 (- 3 ) =

c) g) k)

(-7) + 6 = - (- 8) + (+4) = (- 3 ) 0 =

d) h)

- 4 (+3) = 32=

l) - 5 - 6 - (-11) =

QUESTO 1.4.4: Complete os espaos de modo a tornar verdadeiras as igualdades: b) 38 00 = 18 c) 38 42 = 00 d) 42 38 = 00 e) 42 + 00 = - 2 QUESTO 1.4.5: Efetue as seguintes operaes: 321 321 a) + b) 105 105

c)

105 321

d) +

321

105

QUESTO 1.4.6: a) b) c)

d)

e)

f)

1.5 Registro de aes que requeiram as operaes de multiplicao e diviso e o conceito de diviso exata e diviso com resto.
QUESTO 1.5.1: Nesta semana, deixei para pagar a cantina no final da semana. O lanche custa 2 reais e eu comi um lanche por dia, de 2a a 6a feira. Se uma dvida representada por um valor negativo na minha conta, a operao que representa a minha dvida no final de semana :

a) 2 (+5)

b) +2 5

c) 5 2

d) 5 (-2)

O total da dvida : _____________.

QUESTO 1.5.2: Complete de modo a formar sentenas verdadeiras:

a) (-3) (+2) = 000 d) (-5) 10 = 000 g) 000 (+3) = 21 j) 8 : 000 = - 8 k)

QUESTO 1.5.3:

b) +4 (-1)= 000 e) (-1) (-1)= 000 h) 000 10 = - 50 k) - 8 : 000 = - 8

c) +7 (+3)= 000 f) +1 (-1)= i) - 6 : 000 = 2 l) - 8 : 000 = 8 0

Em um treino de Frmula 1, um piloto andou com seu carro 235 Km. Sabendo-se que cada volta da pista tem 55 Km, responda:

a) Quantas voltas o piloto completou? Escreva a operao

correspondente. volta?

b) Quantos quilmetros faltaram para completar mais uma

QUESTO 1.5.4: Calcule as divises a seguir:

a) 340 : 20 = d) (-330): (-30) =

b) 216 : 12 = e) -750 : 25 =

c) 450 : (-18) =
f) 0 : (-25) =

QUESTO 1.5.5: Indique e justifique as operaes em cada uma das seguintes questes.

a) A confeitaria So Pedro produz numa fornada 5 assadeiras de pes

doces. Se cada assadeira contm 28 pes doces, quantos pes so produzidos em cada fornada?

b) A confeitaria assa tambm queijadinhas. Numa fornada so assadas 5

assadeiras de mesmo tamanho. Se a produo numa fornada foi de 160 queijadinhas, quantos doces cabem em cada assadeira?

c) As queijadinhas so embaladas em caixinhas em que cabe meia dzia

delas. Quantas caixinhas so necessrias para embalar as queijadinhas produzidas em uma fornada?

QUESTO 1.5.6: (OBMEP 2006) A figura representa o traado de uma pista de corrida. Os postos A, B, C e D so usados para partidas e chegadas de todas as corridas. As distncias entre postos vizinhos, em quilmetros, esto indicadas na figura e as corridas so realizadas no sentido indicado pela flecha. Por exemplo, uma corrida de 17 km pode ser realizada com partida em D e chegada em A. (a) Quais so os postos de partida e chegada de uma corrida de 14 quilmetros? (b) E para uma corrida de 100 quilmetros, quais so esses postos? (c) Mostre que possvel realizar corridas com extenso igual a qualquer nmero inteiro de quilmetros.

QUESTO 1.5.7:

(OBMEP 2007) Um antigo mtodo para codificar palavras consiste em escolher um nmero de 1 a 26, chamado chave do cdigo, e girar o disco interno do aparelho ilustrado na figura at que essa chave corresponda letra A. Depois disso, as letras da palavra so substitudas pelos nmeros correspondentes, separados por tracinhos. Por exemplo, na figura ao lado a chave 5 e a palavra PAI codificada como 20-5-13. (a) Usando a chave indicada na figura, descubra qual palavra foi codificada como 23-25-7-25-22-13. (b) Codifique OBMEP usando a chave 20. (c) Chic codificou uma palavra de 4 letras com a chave 20, mas esqueceuse de colocar os tracinhos e escreveu 2620138. Ajude o Chic colocando os tracinhos que ele esqueceu e depois escreva a palavra que ele codificou. (d) Em uma outra chave, a soma dos nmeros que representam as letras A, B e C 52. Qual essa chave? (para ver as solues http://www.obmep.org.br/provas.html) comentadas acesse o site

1.6 Potenciao
QUESTO 1.5.1:

Efetue as seguintes operaes: a) 3 = e) 333 = b) 2 =

f) (-3)5 : 32 =

c) 2 (-2) =
g) 2 + 2 =

d) (4) =
h) 115 : (112 x 112 )=

QUESTO 1.5.2: Ao lanarmos 1 moeda, teremos apenas 2 possibilidades: cara ou coroa. Se, entretanto, lanarmos 2 moedas, o nmero de possibilidades duplica: caracara, cara-coroa, coroa-cara e coroa-coroa, ou seja, teremos 22 = 4 possibilidades. a) Quantas possibilidades aparecem ao lanarmos 3 moedas? b) E 5 moedas? c) E 100 moedas?

Com esta atividade encerra-se o diagnstico das principais dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem dos nmeros inteiros; tendo clareza dessas dificuldades, o professor e o aluno podem concentrar seus esforos visando super-las. Nos prximos captulos apresentam-se propostas concretas para a realizao deste trabalho conjunto.

2. A NATUREZA DOS INTEIROS

OS NMEROS INTEIROS, SUA NATUREZA E SUA REPRESENTAO SOBRE UMA RETA ORIENTADA.
O objetivo deste Captulo, e dos subsequentes sobre Nmeros Inteiros, fornecer ao professor um material que lhe seja auxiliar na sala de aula, apresentando um desenvolvimento do contedo programtico dos tpicos curriculares, acompanhado de estratgias de ensino/aprendizagem por meio da resoluo de problemas e de jogos educativos. Este Captulo trata da natureza dos nmeros inteiros, introduzindo sua necessidade baseada em problemas e atividades que estejam relacionadas com exemplos prticos da vida cotidiana. Trabalha-se tambm a representao de nmeros inteiros sobre uma reta orientada e o conceito de coordenada de um ponto sobre a reta orientada como nmeros inteiros. Recomenda-se utilizar os exerccios propostos no Captulo de Diagnstico, para avaliar o progresso dos alunos na compreenso dos conceitos, aps trabalhar cada captulo de contedo. AS ORIGENS No cotidiano de um cidado aparecem inmeras situaes em que um registro numrico facilita a compreenso do evento que est ocorrendo. Foi assim que, na Antigidade, os homens aprenderam a fazer contagem, em diversas culturas, e houve a necessidade de registrar este fato. Por exemplo, perfeitamente compreensvel que, mesmo em culturas primitivas, houvesse a necessidade de saber quantos animais uma tribo possua, ou ainda, quantos guerreiros podiam entrar em luta contra seus inimigos, desenvolvendo inclusive a noo quantitativa de mais e menos. A representao numrica de atividades simples de contagem levou ao que se ensina e aprende nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os Nmeros Naturais. PR-REQUISITOS O material deste curso no trabalha o conceito de nmeros naturais, nem a evoluo histrica dos mesmos nas diversas civilizaes, por ser um tpico que merece um curso inteiro parte. A notao indo - arbica de nmeros naturais, 1, 2, 3 etc e o sistema posicional decimal tambm sero considerados conhecidos. Este Captulo comea com a necessidade de caracterizar os Nmeros Inteiros, destacando a propriedade que os diferencia dos nmeros naturais. O objetivo principal deste desenvolver o conceito de orientao numa reta numrica que est subjacente ao conceito de nmeros com sinais.

2.1 Anlise de situaes-problema.

QUESTO 2.1.1: Antnio comeou a freqentar o 6. ano na escola e para pagar seus lanches na cantina sua me resolveu dar-lhe a quantia de R$ 20,00 (vinte reais) no incio de cada semana. Para aprender a ter controle sobre seus gastos, sua me recomendou que ele registrasse num caderno a quantia recebida e a quantia que gastasse. A primeira quantia recebida foi registrada como crdito no caderno de Antnio. A cada dia da semana que se seguiu, o gasto na cantina foi registrado como dbito. Como poderamos imaginar o registro no caderno do Antnio na sexta-feira da primeira semana? Podemos imaginar, por exemplo, que o caderno de Antnio se apresentasse assim: Dia da semana Segunda-feira Tera-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira 20 3 2 0 4 3 Crdito Dbito

A representao em colunas diferentes (crdito/dbito) claramente caracteriza a natureza da quantia em reais registrada por Antnio. Os nmeros que representam estas quantias so, em princpio, nmeros naturais, mas carregam significados distintos: eles so de natureza oposta em relao situao inicial em que Antnio nada tinha. O crdito tem o significado de ganho, ento podemos registrar a quantia 20 (reais) com sinal positivo: +20. Por outro lado, o dbito tem o significado de perda, e o seu registro feito com sinal negativo: - 2. Ento, uma tabela que registra dados como:

+20

-3 -2 0 -4 -3

representa muito bem a conta do Antnio no final de uma semana. A interpretao dos dados imediata. Pense agora: o que significa o 0 na terceira casa da segunda coluna? No final da semana, Antnio ficou com dinheiro no bolso, ou no? Outra situao muito comum nas nossas vidas o Servio

Meteorolgico que anuncia as temperaturas das cidades, pases ou regies. Uma das unidades adotadas para registrar a temperatura grau Celsius, denotado por oC. Temos uma noo da sensao de calor ou frio atravs da leitura da temperatura, tomando-se como referncia a temperatura mdia de um corpo humano sadio em torno de 37o C, e a gua que se transforma em gelo a 0o C. Nos pases como Brasil, no muito comum o registro de temperatura ambiente abaixo de 0oC, mas algumas cidades da Regio Sul apresentam temperaturas abaixo de 0oC em dias de inverno. Ento, tomandose como referncia o nmero 0, registramos as temperaturas ambiente usando os sinais: positivo + para aquelas acima de 0o, e negativo - , para aquelas abaixo de 0o. Notamos novamente uma situao em que a natureza oposta de dados numricos em relao a uma referncia pode ser registrada com sinais de + e -, com significados muito claros na sua interpretao.

ATIVIDADE 2.1.2: Atividade para classe: Cada classe poderia pesquisar nos jornais a temperatura de algumas cidades do mundo, e interpretar o clima de acordo com as leituras feitas. A leitura em termmetros de nvel tambm poderia ser considerada. Como se poderiam comparar as leituras de temperatura nos painis digitais com as leituras numa coluna de um termmetro comum?

Esta atividade inicia uma boa discusso sobre as diferenas e significados das medidas com diferentes instrumentos. As questes com termmetros apresentadas no Captulo de Diagnstico tambm podem ser teis. O seguinte problema pode ser proposto aos alunos para fixar o conceito de referncia, a partir da qual se distingue a natureza oposta de registros numricos. ATIVIDADE 2.1.3: O Problema dos Jarros Em uma loja de esportes, o proprietrio comprou jarros de vidro de bolinhas de pingue-pongue. Em todos os jarros deveria haver a mesma quantidade de bolinhas: 200. Ele descobriu, no entanto, que isso no acontecia, pois em alguns sobravam bolas, em outros faltavam. Resolveu, ento, colocar rtulos nos jarros, indicando quantas faltavam para completar 200, ou quantas sobravam. Qual jarro contm 200 bolinhas? Qual a referncia usada na contagem?

Na sala de aula, o professor poder colocar uma ilustrao dos jarros, com os registros ou desenh-los na lousa. Com esta situao, podemos abordar as seguintes questes: a) Discutir com os alunos os possveis significados dos rtulos -30, +21 e do rtulo com nmero 0. Nesta atividade, o professor deve conferir a compreenso do aluno sobre os seguintes fatos: o rtulo -30 significa que estavam faltando 30 bolas; o rtulo +21 significa que havia um excesso de 21 bolas;

o pote com rtulo 0 significa que havia o nmero exato de 200 bolas. a quantia 200 a referncia, a partir da qual se caracteriza a natureza oposta dos registros: a falta ou o excesso. O registro deste fato o nmero 0 que se atribui quantia 200, e os excessos so registrados com +, as faltas com sinal -. b) Considerando que o comerciante usou o sinal de - para indicar que faltavam bolas e o sinal de + para indicar que sobravam bolas, alm das 200 que o jarro deveria conter, discutir: Que jarro contm mais bolas? [H mais bolas no jarro que contm o rtulo + 21] Que jarro contm menos bolas? [H menos bolas no jarro que contm o rtulo 35]

Estas atividades nos levam a concluir que os Nmeros Inteiros constituem uma extenso dos Nmeros Naturais que surgem dos processos de contagem de objetos discretos, acompanhados de sinais que os caracterizam como opostos em relao a um nmero de referncia.

2.2. Representaes dos nmeros inteiros

geomtricas

As atividades acima sobre os nmeros inteiros podem ser enriquecidas com representaes grficas que modelam as caractersticas dos mesmos. Quando caminhamos sobre uma trajetria unidimensional (uma curva aberta simples), como uma estrada por exemplo, intuitivamente sabemos que, a partir de um ponto fixado (ponto de partida ou referncia) podemos escolher exatamente dois sentidos de percurso: ir para um sentido ou ir para o sentido oposto a este. Se usarmos cada passo como unidade, podemos contar os passos caminhados sobre a curva num sentido, identificando-os se foi num determinado sentido, ou no sentido oposto a este.

Notamos claramente na descrio desta situao as caractersticas prprias dos nmeros inteiros que so: a escolha de um ponto de referncia e a contagem de unidades em dois sentidos (opostos em relao ao ponto fixado de referncia). Assim, o modelo geomtrico que representa os nmeros inteiros, de maneira mais apropriada, uma reta em que se escolhe um ponto como referncia, e se estabelece o sentido positivo de percurso pela escolha de uma das semirretas determinadas pelo ponto. Estamos determinando o modelo de uma reta numrica orientada, com sentido positivo escolhido e estabelecendo a outra semirreta como sendo o sentido negativo. A escolha da orientao depende, portanto, da origem e da escolha de uma das semirretas. A determinao de um ponto sobre a reta, no sentido positivo, de modo que a distncia deste ponto origem seja tomada como a unidade na contagem de passos, permite fazer a representao dos nmeros inteiros como pontos geomtricos sobre a reta orientada. Por comodidade, a representao da reta numrica orientada se faz normalmente na direo horizontal, e o sentido positivo tomado como a semirreta direita do ponto de origem. Indicamos o sentido positivo com uma seta .

Assim, a cada ponto geomtrico sobre a reta numrica orientada, cuja distncia origem medida em nmero mltiplo da unidade, corresponde um nmero inteiro cujo sinal identifica a posio do ponto relativa origem. Tal nmero chamado de coordenada do ponto. Reciprocamente, dado um nmero inteiro, podemos localizar o ponto na reta orientada que o representa. Esta via de mo dupla entre a Aritmtica e a Geometria um legado do grande

pensador francs Analtica.

Ren Descartes (1596-1650)), criador da Geometria

O exerccio 1.2.2 sobre uma representao do mapa de uma cidade no Captulo de Diagnstico uma boa atividade para fixar o conceito de coordenada de ponto relacionado com o conceito de nmero inteiro. A seguinte atividade proposta tambm com o objetivo de tornar clara a ideia de movimento em sentidos opostos sobre uma reta numrica orientada, subjacente ao conceito de positivo/negativo.

ATIVIDADE 2.2.1: Jogo de cara ou coroa

Inicialmente temos um tabuleiro que representa uma reta numrica orientada, com casas que representam os nmeros inteiros. O tabuleiro pode ser visualizado desenhando-o na lousa, ou numa folha de cartolina. Pode ser ainda ser visualizado por meio de figuras quadradas desenhadas no cho da sala de aula ou do ptio da escola, ou mesmo usando-se um barbante esticado no qual foram feitas marcas igualmente espaadas.

Dois so os jogadores deste jogo e este consiste em avanar uma casa no sentido positivo ou recuar uma casa, conforme o resultado ao se jogar uma moeda.

Inicia-se colocando as fichas de cada jogador na casa do zero = 0; tirase par ou mpar para decidir quem joga primeiro a moeda. Os jogadores se revezam a cada jogada. As regras do jogo so: a) se der cara, avance uma casa; b) se der coroa, volte uma casa; c) ganha o jogo, quem estiver na casa de maior nmero, aps 20 jogadas. Sugesto para atividade: Suponhamos que sejam Joo e Pedro, dois alunos que vo jogar. Aps 5 jogadas, pare o jogo por um momento e leve a classe a discutir a situao. Por exemplo, suponhamos que o resultado neste ponto esteja assim:

a) b) c)

Joo tirou: cara, cara, cara, coroa, cara. Pedro tirou: cara, coroa, coroa, cara, coroa.

Questes a discutir: Qual o nmero da casa que Joo chegou? [ a casa de nmero + 3]. Qual o nmero da casa que Pedro chegou? [ a casa de nmero 1]. Quem est ganhando o jogo at o momento? Faa os alunos explicarem a resposta, por meio de uma comparao (utilizando o termo maior ou menor que) entre os nmeros resultantes. d) Proponha a cada aluno que est assistindo o jogo que desenhe uma reta numrica orientada no caderno e localize as posies de Joo e Pedro aps 5 jogadas. Ao acompanhar o jogo aps a retomada, faa os alunos perceberem o movimento dos registros no sentido positivo ou negativo na reta, conforme o resultado da jogada da moeda.

Quando o jogo terminar, depois de 20 jogadas, a leitura do registro final leva deciso de quem ganhou o jogo. O nmero da casa do vencedor deve ser maior que o nmero da casa do perdedor, e isto ocorre quando a casa final do vencedor est direita da casa final do perdedor.

Esta atividade permite ao aluno fixar o conceito de ordem nos nmeros inteiros. Exercite este conceito de ordem, decidindo quem ganhou o jogo se o resultado final foi: Joo parou na casa de nmero -1; Pedro parou na casa de nmero -3. Durante as jogadas, d destaque ao seguinte fato que naturalmente os alunos deduziro: cada jogada cara seguida de coroa anula o efeito de movimento na reta numrica, isto , um resultado tem o efeito oposto do outro. O mesmo se verifica se coroa for seguida de cara. conceito de nmeros opostos. O oposto de um nmero inteiro o nmero que, na reta numrica orientada, simtrico em relao a 0. Denotamos o oposto de um nmero com sinal de na frente dele. Por exemplo, o oposto de +3 -3. O oposto de -8 -(-8) e igual a +8. Isto leva ao

Relembrando que o valor absoluto |a| de um nmero inteiro a a quantidade em unidades da distncia origem da sua representao na reta numrica, vemos nos dois exemplos acima que -3= +3= 3 e +8= -8= 8. Em geral, um nmero inteiro e o seu oposto possuem o mesmo valor absoluto.

ATIVIDADE 2.2.2: Formiga sobre a rgua

Um aluno reparou que em sua rgua de 30 cm de comprimento havia uma formiga, que se encontrava na marca de 5 cm. A formiga andou 17 cm para frente e em seguida voltou 3 cm e parou. A que distncia ela se encontrava do 0 quando parou?

ATIVIDADE 2.2.3: Quantos nmeros inteiros tm valor absoluto menor do que 4?

-5

-4

-3

-2

-1

+1

+2

+3

+4

+5

[Resp.: 7] A Atividade do Rob que veremos a seguir explora a ideia de simetria dos nmeros inteiros e do oposto relativo a 0, incorporando a ideia de movimentos em dois sentidos e tambm do valor absoluto.

ATIVIDADE 2.2.4: Jogo do Rob

Esta atividade pode ser tanto simulada com alunos, ou ainda com a montagem de um cenrio de brinquedo sobre uma superfcie plana, para se ter uma ideia concreta do jogo. Dois robs de brinquedo, Rob 1 e Rob 2, caminham em linha reta dando passadas iguais. Colocam-se os robs um de costas ao outro em um mesmo ponto e d-se a partida. Como na figura, suponhamos que o Rob 1 caminhe para a esquerda e o Rob 2 para a direita. Aps 50 passos da origem viram-se e acenam um para o outro. Represente a direo caminhada pelos robs como uma reta numerada orientada e leve seus alunos a trabalhar com as seguintes questes: a) Que nmero representa a posio de cada rob aps caminhar 50 passos? Represente esta situao na reta numrica. b) Qual a distncia (em passos) entre os robs? Em particular, nesta questo, o aluno deve intuir que a distncia de cada Rob origem igual para os dois, levando fixao da ideia do valor absoluto de nmeros inteiros. O aluno deve ser levado a concluir a relao entre as coordenadas de pontos com a distncia entre os mesmos. Se os robs esto em posies opostas com relao origem, a distncia entre eles o dobro do valor absoluto da coordenada de um deles. c) Durante a caminhada, quando um rob est na posio 30, qual ser a posio do outro rob, se ambos partiram juntos da origem, mas em direes opostas? Represente esta situao na reta numrica.

O aluno deve ser convidado a interpretar que o oposto de -30, isto (-30), igual a +30, interpretando geometricamente este fato. d) Se os dois robs partirem do +5 e caminham 5 passos em direes opostas, qual o numero de chegada de cada rob?

O objetivo deste exerccio destacar o papel do ponto de referncia para a contagem de nmeros inteiros. e) Os robs partem agora do ponto 10 caminhando em direes opostas. Aps darem 10 passos qual ser a posio de cada rob? A atividade/jogo do Rob ser retomada no prximo captulo. Perceba antecipadamente o valor pedaggico das ideias trabalhadas at aqui e como elas podem colaborar na aprendizagem das operaes com nmeros inteiros.

3. ADIO E SUBTRAO DE NMEROS INTEIROS

EXTENSO DAS OPERAES BSICAS DOS NATURAIS PARA OS INTEIROS
No captulo anterior, aprendemos a trabalhar com situaes cotidianas que envolvem nmeros inteiros, por exemplo, aprendemos a registrar os resultados de um evento a partir de perdas e ganhos, observar os registros de temperaturas acima e abaixo de zero e acompanhar as variaes bancrias de dbito e crdito, entre outras. Exploramos as ideias fundamentais do conceito de nmeros inteiros que se referem reta que modela a representao geomtrica de tais nmeros: a orientao da reta, o conceito de ponto de referncia, o conceito de coordenada de um ponto geomtrico e o significado da distncia entre dois pontos na representao. Uma vez realizado tal trabalho, surge a necessidade de iniciar o estudo das operaes com nmeros inteiros. Neste captulo, iremos trabalhar com as operaes de adio e subtrao, apresentando atividades e problemas adequados ao desenvolvimento das mesmas para serem aplicados em sala de aula.

3.1 Abordagem Inicial

Sugerimos iniciar os estudos das operaes de adio e subtrao apresentando aos alunos a seguinte pergunta:

QUESTO 3.1.1: Qual o nmero que somado com 3 produz 0 como resultado?

Ao enfrentar este problema, admitamos que o aluno dispe, como conhecimento prvio, os nmeros naturais e suas operaes fundamentais, o que lhe permite verificar que no existe um nmero natural que o solucione. Por outro lado, o aluno j conhece os nmeros inteiros, embora no saiba ainda operar com eles formalmente. O aluno est, portanto, em condies de levantar a hiptese de que algum inteiro possa resolver a questo colocada. Devemos propor aos alunos situaes concretas, com o mesmo significado da pergunta citada, para que este tenha condies de responder pergunta satisfatoriamente. Por exemplo: - Qual o total de pontos que fiz num jogo de duas partidas, em que ganhei 3 pontos na primeira e perdi 3 pontos na segunda? - Para obter a temperatura de 0 num freezer que registra a C temperatura de 3 C, como deverei proceder e fazer o registro do procedimento? Alguns questionamentos acerca da representao geomtrica dos

nmeros inteiros envolvendo a adio e subtrao tambm podem ser utilizados, pois eles envolvem contagens simples. Veja dois exemplos trabalhados no Captulo1 (diagnstico):

As perguntas citadas acima mostram a necessidade de considerar nmeros inteiros e servem como ponto de partida para o aprendizado das operaes e suas propriedades.

3.2 Adio de Nmeros Inteiros

Frequentemente, os alunos executam adies com nmeros inteiros muito antes de se abordar essa operao especificamente com a regra de sinais. Dessa forma, consideramos importante que, num primeiro momento, o professor trabalhe algumas ideias intuitivas que esto ligadas s operaes com esses nmeros. Propomos trabalhar estas ideias por meio de um exemplo prtico e de alguns jogos que sero trabalhados em sala de aula.

QUESTO 3.2.1: Exemplo Prtico Paulo est devendo R$ 12,00 na cantina da escola. Hoje, comprou mais um lanche e um suco, cuja conta ficou em R$ 5,00. Qual a dvida total do Paulo? Se a me de Paulo lhe entregar uma nota de R$ 20,00 para pagar sua dvida, ele vai continuar devendo, ou ficar com crdito junto cantina?

Para responder primeira pergunta, imediato perceber que o valor absoluto da dvida do Paulo efetivamente de 12 reais. E, fazendo mais uma dvida de 5 reais, este valor 5 possui a mesma qualidade de ser dvida. Ento, o total da dvida a soma das dvidas e temos 12 + 5 = 17 (reais), e estamos efetuando a soma de nmeros naturais como j aprendido. O que existe de diferente neste exemplo a qualidade do nmero que estamos trabalhando. Se atribuirmos dvida o sinal negativo, em relao situao em que Paulo nada possua ainda, esta operao seria denotada

como (-12) + (-5) = -17. Entendemos que a soma de nmeros de mesma qualidade mantm a qualidade. A partir do momento em que Paulo recebe 20 reais, esta quantia tem qualidade oposta em relao dvida. Ento, o total de dinheiro que Paulo possui representado pela operao: +20 + (-12) + (-5) = +20 + (-17) = + 3 (reais). Portanto, Paulo tem crdito com a cantina. Porm, se a me do Paulo lhe desse apenas R$ 10,00, ento o total da adio de todos os registros : +10 + (-12) + (-5) = +10 + (-17) = -7 (reais). Paulo ficaria ainda devendo 7 reais. Este exemplo prtico tem como objetivo intuir que: A soma de nmeros positivos um nmero positivo. A soma de nmeros negativos um nmero negativo. A soma de nmero positivo com negativo, no importa em qual ordem, a diferena entre os valores absolutos dos nmeros, com o sinal do nmero de maior valor absoluto.

Para desenvolver a ideia bsica de adio de nmeros inteiros que est por trs deste exemplo, vamos trabalhar o Jogo do Rob, que um passo na direo da abstrao para a representao da adio na reta numrica orientada. 3.2.2 O JOGO DO ROB E AS OPERAES NA RETA NUMRICA

Este jogo j foi trabalhado no Captulo 1, para dar significado aos sinais de + e aos nmeros inteiros positivos e negativos, respectivamente. Vamos retomar o jogo para trabalhar a ideia intuitiva de adio de nmeros inteiros. O jogo dinmico e pode ser montado num tabuleiro com fichas representando

os robs, ou ainda pode ser encenado numa classe ou num ptio, com alunos fazendo o papel dos robs, caminhando sobre uma reta com marcas desenhada previamente. Dois robs de brinquedo, Rob 1 e Rob 2, caminham em linha reta dando passadas iguais. Colocam-se os robs um de costas para o outro, em um mesmo ponto e d-se a partida. A direo caminhada pelos robs representada por uma reta numerada, cada passo contado como uma unidade, e os sentidos, positivo e negativo, so representados pelos sentidos opostos em que os robs caminham, uma vez que se escolha um deles como sentido positivo.

Vamos supor que eles partam da posio 0 e caminhem 5 passos em sentidos opostos, convencionando-se que o sentido do Rob 2 o positivo. Vamos associar as coordenadas dos pontos em que eles esto. Aps a caminhada, o Rob 1 estar na posio de nmero:________ e o Rob 2 estar na posio de nmero:________ . Marque estas posies na reta numrica abaixo:

Propomos agora a questo: Se os robs derem mais 3 passos mantendo o mesmo sentido de percurso que vinham desenvolvendo, quais so as novas posies? A visualizao do modelo de reta orientada torna intuitiva ao aluno a ideia de contar os passos que daro, a partir do ponto em que cada um dos robs est. O Rob 1 estar na posio (-5) + (-3) = - 8, significando que o Rob 1 continuar caminhando mais 3 passos no sentido negativo, a partir do ponto - 5. Analogamente, o Rob 2 estar na posio (+5) + (+3) = +8, significando que o Rob 2 caminhar mais 3 passos no sentido positivo, a partir do ponto +5. O destaque que deve ser dado aqui para o significado de adicionar (representado pela palavra mais) nmeros cujo sinal que acompanha o nmero significa a qualidade do nmero a ser adicionado, o que determina o sentido do movimento que se toma sobre a reta orientada, a partir da localizao do ponto dado pelo nmero da primeira parcela.

ALERTA: Aqui j se evidencia um problema comum na aprendizagem das operaes com nmeros inteiros: os sinais de + e de - aparecem na mesma expresso, mas com diferentes significados, o que atrapalha a compreenso. Por um lado, esses sinais expressam uma operao entre duas parcelas e, por outro, em cada parcela aparecem tambm os mesmos sinais que do qualidade ao nmero (de ele ser positivo ou negativo).

Para superar este obstculo, aconselha-se a continuidade do trabalho com o Jogo do Rob, at que estas diferenas fiquem esclarecidas e ocorra a completa compreenso.

Vamos ento pensar na seguinte situao: suponhamos que, aps darem 5 passos em sentidos opostos a partir da origem, os robs se viraram. Quantos passos o Rob 1 precisa dar para voltar posio de nmero 2? Quantos passos o Rob 2 precisa dar para voltar posio de nmero 1? Os alunos devem perceber que a palavra voltar implica uma inverso no movimento que cada Rob estava executando. ao ponto 2. Representamos esta situao com: (-5) + (+3) = -2. Como o Rob 2 tambm inverte o sentido do seu movimento, estando ele na posio +5, sua situao fica: o Rob 2 deve dar 4 passos no sentido negativo (- 4) e chegar ao ponto 1. Representamos esta situao com: (+5) + (- 4) = 1. Vamos trabalhar ainda esta ideia: Onde o Rob 2 vai parar se, partindo do ponto 1 caminhar mais 3 passos no sentido negativo ? A leitura dos dados mostra uma operao de Adio de 1 com o nmero 3, cuja qualidade negativa. Logo, a representao : 1 + (-3) = -2. Agora, uma questo muito natural: Qual a distncia entre as posies dos robs aps terem dado 5 passos em sentidos opostos a partir da origem?. Assim, o Rob 1, que estava na posio 5, deve dar 3 passos no sentido positivo ( +3) e chegar

A visualizao do modelo de reta orientada torna intuitiva ao aluno a idia de contar os passos entre eles: 10 unidades. A mesma questo pode ser refeita agora sob outra forma: Continuando a pergunta anterior, se o Rob 2 ficar parado na posio +5, quantos passos so necessrios para o Rob 1, que est na posio 5, atingir o ponto onde est o Rob 2? Nesta reformulao fica clara a idia de adio de um nmero positivo, pois o Rob 1 deve caminhar na direo do Rob 2, isto , no sentido positivo. A operao representada por (-5) + 10 = 5. Da mesma forma, para o Rob 2 atingir o ponto em que o Rob 1 est, ele precisa inverter o seu movimento para o sentido negativo e caminhar 10 passos. Logo, temos a operao de Adio de um nmero negativo, representada por 5 + (-10) = - 5. Confirmamos nestas atividades a propriedade que, na adio de nmeros de qualidades opostas a operao envolve a diferena dos valores absolutos, e a qualidade do resultado daquele nmero de maior valor absoluto. Vamos trabalhar agora o significado de 0 na reta numrica, representando o ponto de partida do movimento na reta numrica, explorando a ideia de ponto de referncia para simetria.

PROBLEMA 3.2.3: Se os robs partem simultaneamente do ponto 0, quando um rob estiver na posio - 8, qual ser a posio do outro rob? Depois desta caminhada eles se viram, quantos passos eles devem andar para se encontrarem novamente?

Represente esta situao na reta numrica:

A atividade anterior mostram que, se cada rob caminhar, no sentido contrrio ao seu movimento, o mesmo nmero de passos dados, eles voltam ao ponto inicial de partida. Isto : (-8) + 8 = 0, para o Rob 1; +8 + (-8) = 0, para o Rob 2. Isto se deve ao fato de que o oposto de um nmero inteiro representado pelo simtrico, com relao origem, do ponto que representa o nmero na reta numrica e tambm mostra uma das vrias propriedades notveis da adio de nmeros inteiros que exploraremos na prxima seo e que podemos j perguntar:

Qual a interpretao geomtrica de um nmero somado com seu oposto? O que ocorre se adicionarmos 0 a um nmero inteiro? Que significado geomtrico tem isto? Interpretando geometricamente, existe alguma diferena entre as operaes a + b e b + a, sendo a e b inteiros?

-2

-1

+1

+2

Para explorar tais questionamentos, voltemos ao Jogo do Rob. Se os dois robs partirem do +4 e caminham 4 passos em direes opostas, qual o nmero de chegada de cada rob?

Represente esta situao na reta numrica:

Os robs partem juntos do ponto - 7 caminhando em direes opostas. Aps darem 7 passos qual ser a posio de cada rob? Represente esta situao na reta numrica:

A operao de adio possui propriedades muito importantes e teis. A Atividade do Rob uma maneira muito eficiente ilustrar tais propriedades. Tente us-la com seus alunos, para fixar as propriedades. Na classe, use tambm a reta numrica orientada e interprete as propriedades junto com os alunos, trabalhando questes como sugeridas na prxima seo.

3.3 Propriedades Nmeros Inteiros

Propriedade comutativa da adio

da

Adio

de

O que acontece com a soma de -3 + 7 se trocarmos a ordem das parcelas? Efetue as adies, representando os nmeros na reta numrica orientada: Observamos que saindo de -3 e andando +7, chegamos a +4: (-3) + (+7) = +4

-3

+7

E observamos que saindo de +7 e andando -3, tambm chegamos a +4 (+7) + (-3) = +4

7 +(- 3)

Assim, podemos escrever: - 3 + 7 = +7 - 3. Pense bem nisto: a operao de adio se transformou em uma subtrao. O aluno no poder fazer confuso se isto no for bem trabalhado? Como deveremos definir a subtrao de inteiros para evitar tais incompreenses? Veremos isto em breve. Veja outro exemplo: (-5) + (-2) = -7 e (-2) + (-5) = -7

Ou seja, trocando a ordem das parcelas, o resultado da adio o mesmo. Esta uma manifestao particular da Propriedade Comutativa da Adio: a + b = b + a, quaisquer que sejam os inteiros a e b. Ser que o mesmo vale para a subtrao de inteiros? 2 3 o mesmo que 3 2? Propriedade associativa da adio A adio de vrias parcelas como (-20) + 12 + 36 faz sentido e pode ser feita agrupando-se parcelas. Por exemplo, podemos comear adicionando as duas primeiras: [(-20) + 12] + 36 = (-8) + 36 = +28

Ou comeando pelas duas ltimas: (-20) + [12 + 36] = (-20) + 48 = +28 Em ambas, encontramos o mesmo resultado. Isto uma manifestao da Propriedade associativa da adio: (a + b) + c = a + (b + c) para todos os inteiros a, b e c. Proponha aos alunos que criem problemas na Atividade do Rob, que ilustrem a propriedade associativa. Observe que enunciar problemas to importante para compreender um conceito, quanto responder a questes j formuladas. Elemento neutro da adio

Quando somamos o nmero 0 a um nmero inteiro, o resultado o prprio nmero. Numa reta numrica, adicionar 0 significa no movimentar o ponto, nem direita nem esquerda. Assim, temos os exemplos abaixo: a) 0 + (- 3) = - 3 b) (+5) + 0 = +5 c) - 4 +0 = - 4 d) 0 + 8 = 8 Dizemos que 0 o elemento neutro da adio.

Adio de nmeros opostos ou simtricos

Todo nmero inteiro possui um oposto. A soma do seu inteiro com seu oposto 0. Use a Atividade do Rob para lembrar que somar o oposto a um nmero inteiro reverter o sentido do movimento a partir do ponto geomtrico inicial, adicionando uma quantidade igual em valor absoluto ao nmero inicial e, portanto, o resultado final a origem de referncia, o nmero 0.

Trabalhe, por exemplo, os seguintes casos: a) -5 e +5 so nmeros opostos: (-5) + (+5) = 0 b) +9 e -9 so nmeros opostos: + 9+ (-9) = 0 Esta propriedade ser intensamente utilizada nos jogos do prximo captulo.

Subtrao de Nmeros Inteiros Assim como na adio com os nmeros inteiros, consideramos importante iniciar o estudo, desenvolvendo alguns exemplos prticos que ilustrem, de maneira intuitiva, o significado da operao de subtrao. Exemplos Prticos: 1) Joo tinha R$ 18,00 e comprou um bon que custou R$ 6,00. Aps a compra, quanto dinheiro sobrou para Joo? Neste exemplo, o aluno deve utilizar seu conhecimento de nmeros naturais e poder facilmente responder com uma operao de subtrao. 2) Mrio, pai de Joana, tinha um saldo positivo de R$ 60,00 no banco e para comprar uma bicicleta para a filha, fez uma retirada de R$ 80,00. Aps o banco lhe dar crdito, quanto Mrio ficou devendo ao banco?

3) Voltemos ao exemplo do Captulo 2, em que Antnio ganhou R$ 20,00 no incio da semana e o seu gasto na cantina durante uma semana foi registrado no caderno como segue:

Dia

da Crdito Gasto 20 3 2 0 4 3

semana 2a feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira

a a a a

Consideremos a pergunta: No final da semana, sobrou algum dinheiro para Antnio? Quanto?. Em cada um dos exemplos acima, identificamos o conceito de sobra ou resto em relao a uma situao inicial. Em vez de somar, estamos considerando uma situao em que algo foi subtrado ou diminudo. Estamos tratando da operao de Subtrao. Lembremos do desenvolvimento do exemplo do Antnio. Neste, o gasto pode ser representado como um nmero negativo, sendo o total de gastos no final de semana a soma de nmeros negativos (nmeros de mesma qualidade). Indicamos: gasto total = (-3) + (-2) + 0 + (-4) + (-3) = -12, significando que ele gastou um valor absoluto de 12 reais durante a semana. O saldo do Antnio, no final da semana, a diferena entre o que ele possua, 20 (reais), e o que ele gastou, isto , 20 12 = 8 (reais), como teramos feito com subtrao de nmeros naturais. O que ocorre com os nmeros inteiros, que podemos considerar a natureza (positiva ou negativa) dos valores absolutos dos nmeros envolvidos, e a operao de subtrao 20 12 corresponde exatamente adio do primeiro nmero inteiro com o oposto do segundo: 20 + (-12).

Esta interpretao se aplica perfeitamente ao Exemplo 2, quando consideramos a operao de crdito/dbito bancrio para a compra da bicicleta. Efetivamente, neste exemplo identificamos uma situao em que subtramos 80 (reais) de 60, o que indicado por 60 80. Esta operao no tem significado nos nmeros naturais. Atribuindo a possuir crdito o sinal positivo, e a retirada ou dever ao banco o sinal negativo, podemos identificar a seguinte ao no problema: (+60) + (- 80) = - 20. Portanto, podemos reescrever a operao de Subtrao: (+60) (+80) = - 20, usando os nmeros inteiros. Temos a subtrao de nmeros inteiros como adio do primeiro nmero com o oposto do segundo nmero. Faa a interpretao da operao subtrao nos seguintes problemas: Problema 1: Paulo, tio de Joo, deve R$ 100,00 ao banco. Precisando pagar algumas contas, Paulo empresta do banco a quantia de R$ 50,00. Depois desse emprstimo, qual o saldo bancrio de Paulo?

Problema 2: Numa cozinha a temperatura ambiente de 23 graus. Um objeto foi retirado do congelador, cujo interior de 5 graus negativos, e foi deixado sobre a mesa por um dia inteiro at atingir a temperatura ambiente. Que operao representa a variao de temperatura do objeto? E qual a diferena de temperatura sofrida pelo objeto? [Temperatura final temperatura inicial = 23 (- 5) = 28 ] Resumindo: A subtrao de nmeros inteiros a adio do primeiro deles com o oposto do segundo: a b = a + (- b), quaisquer que sejam os inteiros a e b.

No Captulo 4, jogos e atividades sero trabalhados para sugerir estratgias diferentes que podem ser usadas na sala de aula para fixar o contedo visto at aqui com as operaes de adio e subtrao. Para finalizar este captulo, sugerimos que os alunos trabalhem as operaes de adio e subtrao de nmeros inteiros, que requeiram o uso do algoritmo aprendido nas operaes com nmeros naturais acrescido do conceito de sinais.

Atividades com algoritmos de Adio e Subtrao

Um algoritmo a etapa final de um processo que permite a realizao com sucesso das operaes em diferentes contextos. Este processo pode ser descrito pelas seguintes etapas:

inicia-se com a compreenso da ao envolvida na operao, passa-se ao estudo das operaes elementares, em geral envolvendo nmeros com apenas um algarismo (tabuadas), em seguida atentamos para o reconhecimento e compreenso das propriedades fundamentais da operao e, finalmente, nas tcnicas operatrias prprias de cada operao.

Em todas estas etapas o professor deve estar atento aprendizagem dos alunos. Admitindo familiaridade com as operaes bsicas dos nmeros naturais, sugerimos as seguintes atividades com nmeros inteiros baseadas nas propriedades estudadas neste captulo: a) 58 (- 42) = 58 + 42 = 100 (subtrair somar com o oposto) 58 + 42 100

b) -105 + 279 = 279 105 = 174 (comutativa) 279 - 105 174 c) -520 (71) = - (520 +71) (para nmeros de mesmo sinal somam-se os valores absolutos e mantm-se o sinal comum) 520 + 71 591 Em cada um dos exemplos acima, tenha a certeza de que os alunos compreenderam que tipo de operao e que tipo de propriedade est sendo utilizada. Como ltima atividade deste captulo, chamamos a ateno do professor sobre o uso pedaggico da tecla +/- que se encontram na maioria das calculadoras de bolso; elas ilustram o conceito de sinal positivo e negativo que foi desenvolvido at agora.

Atividade com tecla +/- da calculadora

interessante o professor trazer para a sala de aula uma breve discusso e aplicao das operaes com os nmeros inteiros, usando uma calculadora. uma forma, inclusive, do aluno aprender que para operar a calculadora preciso conhecer certas propriedades matemticas. Tendo em mos uma calculadora, o professor, a fim de despertar a curiosidade dos alunos e verificar suas habilidades para operar com uma mquina, pode introduzir a atividade com a seguinte pergunta:

Vocs sabiam que a maioria das calculadoras tem uma tecla que permite trabalhar com nmeros negativos? Aps ouvir as possveis respostas dos alunos, o professor apresenta a tecla +/-, que se acionada logo aps a digitao do nmero, este muda de sinal. Por exemplo, para se obter o nmero -10 em sua calculadora, digite 1 e 0 e depois a tecla +/-. Assim, ir aparecer o sinal de menos (-) antes do nmero. Contudo, devemos prestar ateno, pois, algumas calculadoras no exibem o sinal de menos para indicar nmeros negativos, e sim a palavra minus do lado esquerdo no visor da calculadora. Vemos ento que a tecla +/- serve para trocar o sinal do nmero que est no visor. O professor pode propor ao aluno: como voc faria, usando a calculadora, para realizar a seguinte operao: (+78) (+80) (-7)? Pense que, se o aluno ainda no conhecesse ou no soubesse operar com a tecla +/-, seu procedimento ao realizar a conta, possivelmente, seria o seguinte. 1) digitaria 78 80. Resultado: - 2. O aluno guardaria esse resultado, ou memorizando-o ou anotando-o em um papel. 2) digitaria em seguida + 7, usando a propriedade de que a subtrao de um nmero inteiro a soma com seu oposto, resultando em 5. Outro modo, usando j a tecla (+/-): Temos 78 80, resultando em - 2. Ento, digitamos em seguida (tecla da operao), depois 7, a seguir finalmente a tecla =, para obter 5. (+/-) ( o 7 no visor ganha o sinal -) e

Este ltimo procedimento mostra claramente a operao de subtrao, e a funo da tecla (+/-) que troca o sinal do nmero 7. O professor deve destacar a diferena entre os sinais de + / nesta tecla, que no so operatrias, daqueles + e que so as teclas da calculadora que efetuam operaes com os nmeros. Depois, o professor pode ampliar essa atividade propondo outras operaes que devem ser realizadas aplicando o boto da ao (+/-) das mquinas de calcular. Para fixar o conceito de adio de nmeros inteiros, o professor pode lanar mo de atividades com jogos. O prximo captulo ser integralmente dedicado a este assunto. Os resultados alcanados com esta metodologia so animadores, vale a pena lev-la para a sala de aula.

4. JOGOS QUE ENVOLVEM A ADIO E SUBTRAO DE NMEROS INTEIROS

Aquele que ensina Matemtica e no pratica, de quando em quando, uma recreao aritmtica, pode ser um gnio como Poincar, um novo Weierstrass, um George Cantor da lgebra Moderna, mas ser sempre um pssimo, um detestvel professor (Felix Klein)
Neste captulo trabalha-se a confeco de jogos que acompanham os captulos j estudados e prope-se simular a utilizao dos mesmos na sala de aula. Merece destaque as Atividades com Fichas Positivas/Negativas que do significado concreto s regras de sinais na adio e subtrao. Esta atividade tambm ser til na aprendizagem das regras de sinais para a multiplicao. Os demais jogos podem ser classificados em trs nveis: alguns servem para auxiliar introduo de conceitos a partir do conhecimento intuitivo dos alunos, outros se prestam a agentes pra consolidar atividades j aprendidas e finalmente alguns outros foram planejados para estabelecer conexes dos conceitos consolidados com situaes do cotidiano ou aplicaes da matemtica com outras reas do conhecimento.

4.1 JOGO DAS CARTAS INTEIRAS

Esta primeira atividade tem como objetivo a introduo conceitual aos nmeros inteiros utilizando cartas de um baralho e trabalha intuitivamente as operaes de soma e subtrao. Apesar de muito simples, os resultados so surpreendentes, pois permitem a compreenso da verdadeira gnese dos nmeros negativos, alm de exigir a necessidade de uma nova notao para registr-los.

Os materiais necessrios so cartas de dois baralhos com cores diferentes, lousa e giz. A atividade introdutria e pode ser realizada com alunos do 6. ou 7. ano e tempo de durao no ultrapassa uma aula. As cartas pretas do baralho correspondero a pontos ganhos e as cartas vermelhas a pontos perdidos. Cada carta do baralho do 2 at o 10 representa sua respectiva pontuao, o s vale 1, o Valete 11, a Dama vale 12 e o Rei vale 13. O sinal do nmero depende de sua cor: ser positivo se forem pontos ganhos (cartas pretas) e negativo se forem pontos perdidos (cartas vermelhas). O professor deve dividir os alunos em duas equipes (Equipe A e equipe B). Cada grupo dever escolher um aluno como representante em uma jogada e este ser o responsvel pelos registros de sua equipe na lousa. Este aluno poder escolher a forma de registro que quiser para marcar os pontos ganhos e perdidos, sem interferncia do professor. Entretanto, convm fazer uma tabela na lousa como a exposta a seguir para organizar a atividade:

Equipe A 1. carta retirada 2. carta retirada 3. carta retirada 4. carta retirada 5. carta retirada 6. carta retirada 7. carta retirada 8. carta retirada 9. carta retirada 10. carta retirada Total de pontos

Equipe B

Sorteia-se uma das equipes para comear o jogo. O professor fica de posse do baralho e um aluno de cada turma retira alternadamente uma carta,

mostrando-a sala e ao seu representante para que este faa o registro na lousa, anotando o valor de cada carta retirada pelos alunos de sua equipe na tabela. Cada rodada consta de 10 sorteios de cartas para cada turma e as retiradas de cartas so feitas alternadamente. O ideal fazer trs rodadas, mudando o representante e tentando fazer com que todos participem. Ao final de uma rodada, os alunos anotam os resultados obtidos por sua equipe e ajudam o representante a encontrar o total de pontos daquela rodada. Um aluno da outra equipe confere o resultado para ver se no houve trapaa. Os resultados finais das trs rodadas devem ser anotadas em uma outra tabela, como a sugerida: Total de pontos da Equipe A 1. rodada 2. rodada 3. rodada Somatria Final Total de pontos da Equipe B

Vencer o jogo a equipe que fizer o maior nmero de pontos na somatria dos totais das trs jogadas realizadas. Ao final o professor dever ouvir dos alunos as novidades ou dificuldades que tiveram a fim de introduzir sistematicamente os nmeros inteiros. O resultado incrvel!

4.2 Atividades com fichas positivas e negativas para a adio e subtrao de inteiros
Esta atividade muito rica e pode ser usada muitas vezes para o trabalho com as operaes com nmeros inteiros. Ela d significado s operaes bsicas e auxilia os alunos com dificuldades na passagem do universo dos nmeros naturais para o dos nmeros inteiros. O objetivo fazer com que o aluno elabore as regras das operaes de adio e subtrao com nmeros inteiros, tornandoas deste modo, mais significativas.

O material necessrio so uma coleo de fichas de papel carto (ou cartolina ou EVA). Sugere-se o uso de fichas azuis para a representao dos nmeros positivos e o uso de fichas vermelhas para a representao dos nmeros negativos. So necessrias aproximadamente 30 fichas, de 2 cm x 4 cm, 15 de cada cor. Eis uma amostra de como as fichas podem ser feitas:

A atividade se dirige a alunos do 7 ano do Ensino Fundamental, mas pode ser realizada com alunos de sries mais altas que tenham dificuldade em trabalhar com nmeros inteiros. Combina-se com o aluno que uma ficha azul anula uma ficha vermelha e vice versa. Isto natural para o aluno, desde que ele j tenha participado da atividade anterior com as cartas do baralho. Vejamos as etapas do trabalho:

1. Como representar (escrever) os nmeros inteiros:

Observe algumas formas possveis de representaes para os nmeros naturais, utilizandose as fichas. Veja os exemplos que seguem: Como escrever o nmero zero? Podese colocar uma ficha de cada cor, ou trs fichas de cada cor, e assim por diante. Observe que colocando-se nmeros iguais de fichas azuis e vermelhas, as fichas se anulam duas a duas, pois cada par de fichas com cores diferentes representa o nmero zero. Como escrever o nmero (+5)? Podemos escrever o nmero cinco, utilizando cinco fichas azuis, ou dez fichas azuis e cinco vermelhas, ou vinte fichas azuis e quinze fichas vermelhas e assim por diante. Como escrever o nmero (5)? Podemos escrever o nmero menos cinco utilizando cinco fichas vermelhas, ou dez fichas vermelhas e cinco azuis e assim por diante.

2. Operao de Adio com Inteiros

Inicialmente o professor deve lembrar os vrios significados para a palavra adio ou adicionar, inclusive a idia de juntar, que ser a ideia utilizada nesta etapa. Veja abaixo alguns exemplos de situaes a serem exploradas na sala de aula: Queremos adicionar (+ 3) com (+ 6), ou seja, devemos juntar 3 fichas azuis com 6 fichas tambm azuis. No total, quantas fichas azuis teremos?

Queremos adicionar (3) com (6), ou seja, devemos juntar 3 fichas vermelhas com 6 fichas vermelhas. Ao todo, quantas fichas vermelhas teremos? Se quisermos adicionar (3) com (+6), ou seja, devemos juntar 3 fichas vermelhas com 6 fichas azuis. E agora? Lembrese que ao juntarmos uma ficha azul com uma ficha vermelha, elas se anularo uma a outra. Ento ficaremos com 3 fichas! De que cor? Ficaremos com 3 fichas da cor azul, ou seja, (+3). Teremos ento a seguinte situao:

+ -

+ -

+ -

Logo restaro 3 fichas azuis!

Vamos agora adicionar (+3) com (6), ou seja, devemos juntar 3 fichas azuis com 6 fichas vermelhas. + + + -

Logo restaro 3 fichas vermelhas!

Ento novamente, temos que uma ficha azul anula uma vermelha e viceversa e, portanto teremos como resultado da adio de (+3) com (6), 3 fichas vermelhas, ou seja, 3 negativo (- 3). Portanto (+3) + (- 6) = - 3.

3. Operao de subtrao de nmeros inteiros:

Nesta etapa, devemos resgatar o significado da subtrao, que retirar. Esta ser a palavra chave aqui! Ento iremos retirar, retirar do que se tem! 1 caso: (Realizando operaes com nmeros de mesmos sinais) Queremos fazer: (+3) (+2), ou seja, de 3 fichas azuis queremos tirar 2 fichas azuis. Com quantas fichas azuis ficaremos? Vamos fazer agora: (3) (2), ou seja, de 3 fichas vermelhas queremos retirar 2 fichas vermelhas. Com quantas fichas vermelhas ficaremos? 2 caso: (Realizando operaes com nmeros de sinais diferentes)

Vamos fazer (3) (+2). E agora? De que forma iremos retirar 2 fichas azuis das 3 fichas vermelhas que temos? Por enquanto no possvel. Mas temos que efetuar a operao! Usaremos o recurso de colocar zeros. Mas o que colocar zeros? acrescentar fichas azuis e vermelhas na mesma quantidade! Quantas? Quantas quisermos. Observe que temos, inicialmente, que retirar duas fichas azuis, mas s temos 3 fichas vermelhas: -

Precisamos, portanto criar fichas azuis. Observe que devemos fazer isto, de modo a no alterar a situao inicial. Para isso, devemos criar zeros, acrescentando, por exemplo, 3 fichas vermelhas e 3 fichas azuis. Logo, como resultado, obteremos a seguinte situao:
Este o zero construdo!

+
No se esquea de que temos ainda essas trs fichas vermelhas!

Temos agora, no total, seis fichas vermelhas e trs fichas azuis. Devemos retirar duas fichas azuis. Fazendo esta retirada, obtemos: + -

Veja que restam ainda um par de uma ficha vermelha e uma ficha azul e mais cinco fichas vermelhas. Essas duas fichas do par se anulam e sobram as outras cinco fichas vermelhas, que representam o sinal de menos. Logo a resposta ser (5). Uma dvida muito comum se d quanto a quantidade de fichas usadas no momento de se determinar os zeros. O nmero de fichas pode variar de acordo com sua vontade, mas voc no pode se esquecer de que para cada nova ficha azul, devemos ter uma ficha vermelha e vice-versa. Para que voc

possa entender melhor, veja o exemplo abaixo em que queremos realizar a mesma operao realizada acima, sendo ela: (3) (+2). Comearemos do mesmo ponto de partida. Inicialmente, tem-se trs fichas vermelhas... -

Criaremos agora zeros de um modo diferente e chegaremos a esta nova situao...

No se esquea de que temos ainda essas trs fichas vermelhas!

+ + +

Este ser o nosso novo zero construdo!

Logo, como resultado, obteremos a seguinte situao: temos agora, no total, oito fichas vermelhas e cinco fichas azuis. Devemos retirar duas fichas azuis. Veja que restam ainda trs pares contendo cada um, uma ficha vermelha e uma ficha azul e mais cinco fichas vermelhas. As fichas dos pares se anulam e sobram as outras cinco fichas vermelhas, que representam o sinal de menos. Logo a resposta ser novamente (5). De modo anlogo, devemos prosseguir para esta situao: Vamos fazer a operao (+3) (2). E agora? Queremos retirar 2 fichas vermelhas das 3 fichas azuis que temos? Novamente isto parece ser impossvel! Usaremos o recurso de colocar zeros. Observe que temos, que retirar duas fichas vermelhas, mas s temos 3 fichas azuis: + + +

Precisamos criar fichas vermelhas. Observe que devemos fazer isto, de modo a no alterar a situao inicial. Para isso, devemos criar zeros: Logo, como resultado, obteremos a seguinte situao: + + +
Este o zero construdo!

No se esquea de que temos ainda essas trs fichas azuis!

Observe que ainda temos, a quantidade (+3), que est sendo representada pelas 3 fichas azuis. Agora podemos retirar 2 fichas vermelhas. Retirando-as obtemos: + + + + + + Nos resta, aps a retirada das duas fichas vermelhas, um par formado por uma ficha azul e uma vermelha, que somam zero e mais cinco fichas azuis. Ento tem-se como resultado final, cinco fichas azuis. Portanto (+3) (2) = (+5).

Tente fazer experimentos com outros nmeros, que tal (- 2) ( -2), 3 5, 5 5, 5 + 0, 0 + 5, 5 0 e 0 5?

4.3 Jogo Financeiro

Esta atividade tambm trabalha com as operaes de soma e subtrao de nmeros inteiros, mas planejada para ser realizada em pequenas equipes. O ideal so grupos de 4 alunos. O jogo formado por 70 fichas vermelhas que representam a situao de dvida e 70 fichas azuis que representam a situao de crdito. Alm disso so necessrias 30 fichas contendo instrues iguais s que esto reproduzidas abaixo:

O banco deve lhe dar 10 fichas vermelhas

Receba 2 fichas vermelhas do prximo jogador

Pague duas fichas azuis ao jogador seguinte

Receba duas fichas azuis do banqueiro

Pague duas fichas azuis ao jogador anterior

Pague trs fichas azuis ao banqueiro

Receba 5 fichas vermelhas do jogador anterior

Receba 1 ficha azul do banqueiro

Receba duas fichas azuis do jogador anterior

Retire 10 fichas vermelhas do seu colega esquerda e fique com elas

Voc deve entegar 10 fichas vermelhas ao banqueiro Retire 10 fichas vermelhas do seu colega esquerda e entregue-as ao banqueiro

Receba 4 fichas vermelhas do banqueiro

Entregue 5 fichas vermelhas ao jogador anterior

Receba 3 fichas vermelhas do banqueiro

O banqueiro deve lhe dar 10 fichas azuis

Entregue 10 fichas azuis ao banqueiro

Entregue 4 fichas azuis ao banqueiro

O banqueiro deve lhe dar 10 fichas vermelhas

Retire 10 fichas azuis do seu colega esquerda e fique com elas

Retire 10 fichas vermelhas do seu colega esquerda e entregue-as ao banqueiro Entregue 10 fichas vermelhas a seu colega da esquerda

D 10 fichas azuis ao seu colega da direita

Receba 10 fichas azuis do seu colega da direita

D 10 fichas vermelhas ao banqueiro

Entregue 10 fichas vermelhas a seu colega da direita

Pegue 10 fichas azuis com o banqueiro

D todas as suas fichas vermelhas ao banqueiro

FIM DO JOGO

FICHAS COM INSTRUES DO JOGO FINANCEIRO

FIM DO JOGO

Inicialmente a classe deve ser dividida em equipes. Em cada equipe, os componentes devero determinar quem ser o banqueiro responsvel, sendo os trs outros membros os jogadores que realizaro as transaes financeiras. Cada banqueiro deve distribuir 10 fichas azuis para cada um dos trs jogadores de sua equipe. As fichas com instrues so colocadas no centro da mesa, empilhadas com a face escrita voltada para baixo, a fim de que os alunos no possam ler os comandos antes de compr-las. Atravs de um sorteio (por exemplo, jogando-se par ou mpar ou lanando-se um dado) os trs jogadores decidem a sequncia de ordem de compra dos cartes. O jogador que representa o banqueiro fica como um intermediador, sendo responsvel pelo controle das fichas e organizao das jogadas. O jogo ento efetivamente comea; o primeiro jogador deve pegar uma ficha do centro da mesa e seguir a instruo nela escrita. Caso o jogador no tenha a quantidade necessria de fichas para efetuar a transao solicitada no carto retirado, este dever recorrer ao banqueiro. Por meio do emprstimo de fichas, este dever receber do banqueiro a mesma quantidade de fichas vermelhas e azuis. As fichas azuis servem para atender as necessidades do jogador, enquanto que as vermelhas so para que o aluno no se esquea que possui uma dvida com o banqueiro, a qual, no futuro dever ser quitada. O jogo termina quando um jogador retirar a ficha com a instruo Fim de Jogo. Depois disto, os jogadores devero fazer o seus respectivos balanos financeiros e vence o jogo aquele que tiver mais crdito (fichas azuis no anuladas por fichas vermelhas).

4.4.3 O Jogo do Dinossauro

Este jogo permite o trabalho com vrios conceitos simultneos ligados aos nmeros inteiros: a ordenao, as operaes de adio e subtrao, o oposto e o clculo mental. O jogo formado por um tabuleiro na forma de um dinossauro onde uma pequena equipe de jogadores podem disputar uma partida. Cada jogador deve ter seu prprio peo para andar sobre as costas do dinossauro e as jogadas so determinadas pelos lanamento de dados. Este jogo indicado para alunos do 6. e 7 anos. A seguir esto os materiais utilizados no jogo:

1 2 3 6 4 5 2

1 3 6 4 5

REGRAS DO JOGO DO DINOSSAURO:

1 rodada Para a primeira rodada, devemos seguir s seguintes regras: O incio da partida se d na casa zero (0) do tabuleiro do dinossauro. Todos os pees dos jogadores devem ser colocado no 0 no incio do jogo. O dado branco representa a operao de adio e indica quantas casas o peo dever subir no dinossauro. O dado vermelho representa a operao de subtrao e indica quantas casas o peo dever descer no dinossauro. O dado amarelo no usado nesta primeira rodada.
Para entender melhor o que foi dito acima, observe o seguinte exemplo: Jogam-se os dois dados simultaneamente. Suponha que o resultado obtido o seguinte:

Neste caso o peo deve subir 3 casas (resultado do dado branco) e, a seguir, descer 5 casas (resultado do dado vermelho) a partir da casa em que o peo se encontrava antes da jogada. Logo: Se o peo estiver na casa zero (0), dever ir para a casa 2, pois 0 + 3 + (5) = 2. Se o peo estiver na casa 8, ento dever ir para a casa 6, pois 8 + (3 + (5)) = 8 2 = 6. Se o peo estiver na casa -1 dever ir para a casa -1 + 3 + (-5) = -3

O vencedor ser quem chegar primeiro em uma das casas marcada com uma estrela. Quem sair fora do tabuleiro (ultrapassar uma estrela) deve retornar casa 0 e continuar jogando. 2 rodada Terminada a primeira rodada, os jogadores daro incio segunda etapa. Agora, a regra um pouco mais elaborada: Os pees devero ser posicionados na faixa zero (0) para o incio do jogo. Os dados sero jogados e agora os jogadores tero que dizer para qual casa do dinossauro iro, sem mexer no peo. Se errar, o participante continua no mesmo lugar. 3 rodada Os jogadores devero seguir as instrues da 1 rodada, sendo que aps ser efetuada cada jogada, haver a utilizao do dado amarelo. Este dado poder alterar a posio do peo no dinossauro, dependendo do sinal + (mais) ou (menos) que ser determinado no lanamento do mesmo. Para exemplificar as novas regras, observe a seguinte situao: Considere que um dos pees esteja na casa (+2) do tabuleiro e seja (3) o resultado da jogada dos dados branco e vermelho. O jogador dever ento descer trs casas, indo para a casa (1). O mesmo jogador dever lanar o dado dos sinais; podem ocorrer dois resultados: a) Caso saia o sinal de + (mais) na face do dado, o peo permanecer na mesma casa do tabuleiro em que se encontra, ou seja, o sinal de + (mais) no interferir na posio do mesmo. b) Caso saia o sinal de (menos), o peo dever se deslocar da casa (1) em que se encontra para a casa (+1) do tabuleiro (troca de sinal). Neste caso, o sinal de (menos) altera a posio do peo levando-o para a casa simtrica com relao a 0 (zero). O vencedor ser quem chegar primeiro em uma das casas marcada com uma estrela. Quem sair fora do tabuleiro (ultrapassar uma estrela) deve retornar casa 0 e continuar jogando. 4 rodada O jogo dever obedecer s mesmas regras estabelecidas na 2 rodada (clculo mental), utilizando o dado dos sinais a cada jogada.

4.4.4 Labirinto dos nmeros inteiros

Este jogo envolve dois participantes e cada um deles deve ter seu peo para marcao. No um jogo de azar e, uma vez descoberta a soluo, o tabuleiro no poder mais ser utilizado pela mesma dupla de jogadores. Por isto sugere-se a construo de vrios tabuleiros parecidos, para que uma mesma dupla possa jogar mais de uma vez. Sorteia-se quem deve iniciar o jogo. Um exemplo de tabuleiro encontra-se na figura a seguir:

Vrios tabuleiros como este podem ser feitos, com desafios diferentes.

REGRAS DO JOGO DO LABIRINTO DOS NMEROS INTEIROS: Cada jogador, na sua vez, move sua pea de uma casa para outra do labirinto, andando somente uma casinha por rodada, desde que caminhe SEMPRE em ordem crescente na numerao das casas. Caso algum participante fique sem sada, deve retornar ao ponto de partida (entrada) e seguir por um outro caminho. Vence quem sair do labirinto em primeiro lugar.

4.4.5 Matix com Inteiros

Este um jogo pedaggico clssico que envolve estratgia, antecipao mental de jogadas, comparao entre nmeros inteiros, alm da operao de adio de inteiros. Esta atividade deve ser realizada em duplas, com um tabuleiros 8 x 8, 63 peas com nmeros inteiros distribudas aleatoriamente pelas casas do tabuleiro e uma pea especial, marcada com uma estrela que deve ser colocada na ltima casa vazia. Escolhe-se o jogador que ir iniciar o jogo por meio de um sorteio. O objetivo do jogador ir retirando as peas do tabuleiro uma por uma, sendo vencedor aquele que conseguir fazer o maior nmero de pontos com as peas que retirou, ao final do jogo. Os jogadores retiram alternadamente as peas. O primeiro jogador tem direito de escolher se ele joga no sentido horizontal (retirando as peas que esto situadas na linha horizontal em que se encontra a estrela), ou na vertical (retirando as peas situadas na mesma coluna em que se encontra a estrela). Feita esta escolha, cada jogador poder jogar apenas em um dos sentidos, isto , nas linhas horizontais ou nas colunas verticais, o que deve ser previamente estabelecido pois isto no pode mudar at o final do jogo. Em sua vez, um jogador pode retirar qualquer pea que estiver na mesma linha (se ele jogar na horizontal) ou coluna (se jogar na vertical) em que se localiza a estrela. A estrela uma pea mvel que ambos os jogadores movimentam e colocam, a cada vez, no lugar da pea que retiram. Com as retiradas alternadas dos dois jogadores, o tabuleiro vai ficando cada vez mais vazio. O jogo termina quando:

ou so retiradas todas as peas do tabuleiro ou quando um jogador retira a ltima pea de uma fileira (horizontal ou vertical) em que se encontra a estrela.

O vencedor ser aquele que tiver feito o maior nmero de pontos com suas fichas retiradas, depois de somados todos os pontos positivos e deles subtrados os pontos negativos. Apresentamos a seguir todos os componentes do jogo; so 64 peas: 1 com o nmero 15, duas com o nmero -10, os nmeros - 5, - 4, - 3, - 2, - 1, 7, 8, 10 aparecem cada um deles em trs fichas diferentes, os nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 0 aparecem, cada um deles em cinco fichas diferentes, seis fichas tm o nmero 6 escrito nela e finalmente uma ficha tem o desenho da estrela.

PEAS DO MATIX COM INTEIROS

15 -2 -5 10 2 3 5 0

-10 -3 -5 10 2 3 5 6

-10 -3 7 10 2 4 5 6

-1 -3 7 1 2 4 5 6

-1 -4 7 1 2 4 0 6

-1 -4 8 1 3 4 0 6

-2 -4 8 1 3 4 0 6

-2 -5 8 1 3 5 0

TABULEIRO DO MATIX COM INTEIROS

4.4.6 INTEIROS COM SEUS BOTES

Este jogo serve para desenvolver as habilidades operatrias com nmeros inteiros no muito pequenos e o conceito de valor absoluto de um nmero inteiro. Trata-se de um jogo para dois participantes, formado por um tabuleiro e seis botes. As casas vermelhas do tabuleiro representam pontos perdidos, enquanto que as azuis representam pontos ganhos. Sorteia-se que vai comear o jogo. Cada jogador dever, na sua vez, jogar os seis botes aleatoriamente dentro da caixa com o tabuleiro. O aluno deve ento observar em quais casinhas cairam os botes que ele lanou naquela jogada e registrar os pontos obtidos, informando a seu oponente qual foi o resultado, se foram pontos perdidos ou ganhos. Se um boto cair na fronteira de duas ou mais casas, valer o nmero da casa com maior valor absoluto. Por exemplo, na situao descrita na figura:

306 15

150 45

O nmero que valer vermelho 306, ou seja -306, pois este nmero tem maior valor absoluto que os trs demais (150, 15 e 45). O nmero registrado deve ser -306. Cada aluno dever realizar pelo menos 5 jogadas e vence tem obtiver mais pontos ganhos. O tabuleiro do jogo tem o formato de uma caixa sem tampa, como o apresentado na figura a seguir:

4.4.7 COMO FAZER UM DOMIN PARA CADA CONTEDO DE MATEMTICA

Vamos apresentar uma metodologia que permite construir vrios domins para contedos especficos de Matemtica. Mesmo dentro de um determinado contedo possvel fazer domins com dificuldades variadas, adequadas ao conhecimento prvio do aluno, individualizando a aprendizagem. O procedimento todo feito em trs etapas: 1) Preenchimento de uma tabela com resultados e operaes que voc quer que os alunos saibam. 2) Transferncia dos dados da tabela para um rascunho onde esto desenhadas as 28 peas do domin. 3) Transferncia definitiva do rascunho para o domin (sem as bolinhas) pronto para o jogo. Inicialmente preencha a coluna marcada com a seta da tabela abaixo com resultados das operaes que voc quer que os alunos saibam.

Nenhuma bolinha Uma bolinha Duas bolinhas Trs bolinhas Quatro bolinhas Cinco bolinha Seis bolinhas

1 9 17 25 33 41 49

2 10 18 26 34 42 50

3 11 19 27 35 43 51

4 12 20 28 36 44 52

5 13 21 29 37 45 53

6 14 22 30 38 46 54

7 15 23 31 39 47 55

8 16 24 32 40 48 56

Agora preencha as linhas com vrias expresses que dem o resultado que voc marcou na primeira coluna. Assim, os resultados em cada clula de uma mesma linha devero ser sempre iguais. A seguir, escreva em cada pea do domin os resultados da tabela que voc preencheu, seguindo a ordem numrica que aparece na tabela.

Copie os resultados numa folha com os desenhos das peas, mas sem as bolinhas e sem as marcaes com nmeros pequenos. A figura do domin anterior usada apenas um rascunho para evitar confuso na hora de transferir os dados da tabela para as peas. Como um exemplo, vamos elaborar um domin com as operaes de adio e subtrao de nmeros inteiros. Escolhemos os nmeros 0, 1, 2, 3, -1, -2 e -3, mas poderiam ser outros. 1) Primeiro preenchemos a tabela:
Colocamos prim eiro esses nmeros.

Todas essas operaes do o mesmo valor: 0.

Todas essas operaes do o mesmo valor: +1.

Todas essas operaes do o mesmo valor: -1.

Todas essas operaes do o mesmo valor: +2.

Todas essas operaes do o mesmo valor: -2. Todas essas operaes do o mesmo valor: +3.

Todas essas operaes do o mesmo valor: -3.

2) Transferimos os dados da tabela anterior para este rascunho.

3) Finalmente passamos a limpo e o domin est pronto!

5. MULTIPLICAO DE INTEIROS CONCEITOS E ATIVIDADES

UM OBSTCULO HISTRICO E DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA MULTIPLICAO DE INTEIROS: A REGRA DOS SINAIS.
Neste captulo vamos continuar o estudo de operaes com nmeros inteiros, agora trabalhando com a multiplicao. Em geral, este contedo traz dificuldade ao aluno, que acaba tentando aprender apenas as regras dos sinais, sem ter vivenciado atividades ou tentado resolver problemas que o auxilie na tarefa de dominar os conceitos que esto por trs das regras. O desenvolvimento de tpicos segue o modelo dos outros captulos, introduzindo os conceitos ilustrados por exemplos e situaes/problemas e apresentando algumas atividades ldicas ligadas aos conceitos estudados. As falhas de aprendizagem, neste tpico, devem ser detectadas inicialmente com os exerccios do Captulo 1. A operao de diviso no fechada nos inteiros, mas pode ser realizada se admitirmos restos, o que ser feito no Captulo 7; ela segue a ideia natural como operao inversa da multiplicao, e ser trabalhada acompanhada de problemas que enfatizem este carter, mantendo as atividades sempre no contexto dos nmeros inteiros.

5.1 A operao de multiplicao de nmeros inteiros

Vamos estudar quatro situaes de multiplicao de inteiros:

a multiplicao entre dois inteiros positivos,

entre um nmero positivo e um negativo, entre um nmero negativo e um positivo e, por ltimo, entre dois nmeros negativos.

A multiplicao de dois nmeros inteiros a e b denotada por a b, sendo a e b chamados de fatores e o resultado chamado de produto de a por b. A notao a.b tambm aparece em livros e textos. Existem calculadoras cientficas e softwares em que a notao * pode ser usada para designar a operao de multiplicao.

5.1.1: Multiplicao de dois fatores positivos

Um nmero inteiro positivo pode ser identificado como um nmero natural, e por isso, multiplicar dois nmeros positivos a mesma situao da multiplicao de dois nmeros naturais. As ideias bsicas a serem trabalhadas, para fixar o conceito de multiplicao de dois nmeros inteiros positivos, so as seguintes: agrupamento por adio de parcelas iguais, nmero de elementos em arranjos geomtricos retangulares e problemas de deciso nos processos de contagem da Anlise Combinatria. Vejamos algumas atividades simples que resgatam estes conceitos: Exemplo: A multiplicao de 3 por 2, denotada por 3 2, deve ser compreendida como o agrupamento formado por 3 grupos de 2 unidades, isto : 3 2 significa uma adio de trs parcelas iguais a 2. De forma visual:

interpretamos: 3 2 = 2 + 2 + 2 = 6. E vale observar uma nuance da propriedade comutativa: embora 2 3 = 3 2, a visualizao ligeiramente diferente:

Exemplo: Quantos lpis existem dentro de uma gaveta com cinco caixas de doze lpis cada? Reconhecendo o conceito de agrupamento; se so 5 caixas e cada uma delas contm 12 lpis, temos uma adio com 5 parcelas iguais a 12: 12 + 12 + 12 + 12 + 12 = 5 12 = 60 lpis. Portanto h 60 lpis na gaveta. Vejamos dois exemplos da utilizao da multiplicao para calcular a quantidade de elementos de um arranjo retangular: Exemplo: Quantas poltronas h na sala de cinema da figura?

Exemplo: Quantos vidros h nas janelas do prdio?

A multiplicao aparece tambm no Princpio Multiplicativo da Contagem, no qual se baseia toda a Anlise Combinatria: Exemplo: Uma indstria de brinquedos fabrica bolas de 3 tamanhos: pequeno, mdio e grande; e de 4 cores: amarelo, vermelho, verde e azul. Quantas bolas diferentes a fbrica produz?

5.1.2: Multiplicao de um fator positivo por outro negativo

Neste caso, no podemos de imediato recorrer a uma adio simples com fatores iguais. Vamos motivar o estudo analisando uma situao tpica, lembrando a representao de um nmero inteiro com sinal (Captulo 2):

Exemplo: Joo comprou um aparelho de som, e o pagamento foi dividido em 4 parcelas iguais de R$ 100,00. Como posso representar a dvida do Joo? E qual essa dvida?

Reconhecemos uma situao de agrupamento, em que cada parcela possui um significado que permite seu registro como um nmero negativo, da seguinte maneira: A dvida total 4 (-100), que podemos ler como: 4 parcelas de (100), em que o sinal - representa a qualidade do nmero 100 ser negativo (dvida); Portanto, a dvida dada por: 4 (-100) = (-100) + (-100) +(-100) + (-100) = - 400. A resposta : A dvida total do Joo R$ 400,00 (que o preo do aparelho de som). Da mesma maneira, sempre que encontrarmos multiplicaes do tipo: 5 (-20), ela significa uma soma de 5 parcelas de - 20. Portanto, a multiplicao de um nmero positivo a por um nmero negativo -b pode ser interpretada usando ainda a idia bsica de agrupamento, desta vez como um agrupamento de parcelas de nmeros inteiros negativos. Observamos assim que situaes do cotidiano justificam definir o produto de um nmero positivo a por qualquer outro nmero inteiro b como sendo (a.b), seja b positivo, negativo ou nulo. Entretanto este tipo de contextualizao no ocorre se o primeiro dos fatores da multiplicao for negativo. Isto provocou, historicamente, uma grande dificuldade em se aceitar a existncia dos nmeros negativos e at hoje, esta ausncia de uma correspondncia direta com a realidade provoca grande dificuldade para a compreenso dos nmeros negativos. O que fazer ento?

5.1.3: Multiplicao de um fator negativo por outro positivo

A leitura do significado para multiplicaes do tipo (-a) b precisa de uma anlise diferente do caso anterior, pois sendo o primeiro fator um nmero inteiro negativo, no se aplica diretamente a idia bsica de agrupamento.

Existem, entretanto, opes que permitem tornar natural a multiplicao com a primeira parcela negativa. Estas alternativas so baseadas no fato de que os inteiros devem herdar dos nmeros naturais algumas de suas propriedades e tambm em atividades empricas concretas que deixam natural ao aluno as regras dos sinais.

claro que no caso em que b positivo, se usarmos primeiramente a comutativa no produto (-a) b, recairemos no caso anterior j apresentado. Mas como usar a comutativa em algo que ainda no foi definido? Ora, os inteiros generalizam o conjunto dos nmeros naturais e assim, uma alternativa DEFINIR (-a) b como sendo b (-a), sendo a e b nmeros naturais. Isto resolve o problema neste caso, mas de algum modo no justifica ou no d significado operao de multiplicao com o primeiro fator negativo, pois uma definio traz em si, de certo modo, uma imposio; alm disso o argumento de usar a comutatividade no servir para tratar o caso ainda no estudado (-a) (-b), a e b nmeros naturais. O que fazer ento? Uma segunda opo utilizar a propriedade distributiva, tambm herdada dos naturais. Analisemos um exemplo com nmeros; como 1 . 3 = (- 4 + 5) . 3 = (- 4) . 3 + 5 . 3 = (- 4) . 3 + 15, devemos ter: 3 = (- 4) . 3 + 15 e, subtraindo 3 de ambos os membros, 0 = (- 4) . 3 + 12 em outras palavras, a igualdade faz sentido quando (- 4) . 3 o oposto de 12, isto , quando (- 4) . 3 for igual a - 12. Ou seja, se quisermos que a propriedade distributiva seja vlida tambm para nmeros inteiros, somos levados a aceitar que (- 4) . 3 = - 12.

Deste modo, lanamos mo do significado atribudo ao sinal - nos nmeros inteiros, quando - a significa o oposto de a (e na reta numrica orientada, equivale a inverter o sentido na orientao da representao geomtrica). Assim, como mais um exemplo, a operao: (-50) 5 pode ser interpretada como: o oposto de (50) 5, ou seja, o sinal -, que inverte a qualidade do primeiro fator, permite inverter a qualidade do resultado da multiplicao que efetuada segundo a ideia bsica de agrupamento. Estamos propondo a leitura: (- 50) 5 = oposto de [50 5] = -[50 + 50 + 50 + 50 +50] = - 250 Da mesma maneira, (- 25) 4 = - [25 4] = - [25 + 25 + 25 + 25] = - (100) = - 100. Em termos prticos, quando o primeiro fator negativo, efetuamos a operao de multiplicao como se ele no existisse; no final ele retorna para indicar que o resultado correto o oposto do anteriormente obtido. O sinal - que aparece no primeiro fator do produto pode tambm significar a retirada de certos agrupamentos, como veremos na prxima seo quando trabalharmos a multiplicao com as fichas positivas e negativas. Esta atividade com material concreto se aproxima melhor do universo de um aluno do 6. ou 7. anos e por isto pedagogicamente mais indicada para introduzir as regras de sinais que as discusses tericas que fizemos at agora. Perceba que em nenhum momento estamos impondo regras de sinais, o propsito que o aluno aprenda a expandir uma ideia bsica, recuperando ideias anteriormente consolidadas, e se libertem da necessidade de apenas memorizar regras.

Observe que estamos preocupados aqui em contextualizar a multiplicao de nmeros inteiros. Quando falamos em contextualizao em Matemtica no podemos nos referir somente contextualizao de conceitos matemticos em relao a atividades cotidianas ou vincul-los a outras reas do conhecimento; h uma outra importante forma de contextualizao: a contextualizao interna, em relao prpria matemtica. Na educao bsica em especial, fundamental trabalhar os conceitos matemticos no contexto da prpria disciplina, oferecendo aos alunos uma viso de como estes se situam em relao a outras ideias e se integram com diferentes reas. Desta forma, os alunos podem formar uma viso da Matemtica como um corpo organizado de conhecimento, em que as ideias se relacionam e dependem umas das outras, e no como a justaposio de partes estanques. Em muitos casos, porm, conceitos, algoritmos e frmulas so abordados de forma isolada, sem conexo entres os diversos campos da Matemtica. Talvez seja esta a causa das grandes dificuldades que os alunos tm na aprendizagem dos nmeros inteiros.

Em suma, podemos perceber que a atividade acima permite fazer uma leitura comparativa entre o caso a (- b) e (- a) b, como segue: o primeiro caso um agrupamento de nmeros opostos de b, com a parcelas. O segundo caso o oposto de um agrupamento de nmeros b, com a parcelas. O resultado final coincide em ambas operaes. O Jogo de Rob uma excelente estratgia para perceber a equivalncia destas leituras, trabalhando com naturezas distintas dos nmeros a ou b, positiva ou negativa. Execute a Atividade do Rob correspondente situao: 3 (-2) e (-3) 2 (o oposto de 3 2). Leve os alunos a discutir a leitura dos significados destas operaes nos movimentos dos robs.

5.1.4: Multiplicao de dois fatores negativos

Com a discusso dos casos acima, a interpretao da operao (-a) (-b) de dois fatores negativos se processa de maneira natural: Por exemplo, consideremos a operao (-3) (- 4). O sinal negativo do primeiro fator (-3) significa que o resultado da multiplicao o oposto de [3 (-4)], em que [3 (-4)] possui a ideia de agrupamento de 3 parcelas iguais a (-4). Logo: (-3) (- 4) = - [3 (-4)] = -[(- 4) + (- 4) + (- 4) ] = - ( -12) = oposto de (-12) = +12, um nmero positivo. Portanto, o produto de dois nmeros negativos sempre positivo, e igual ao produto dos valores absolutos dos nmeros. Observamos agora que, considerando a operao (- 4) (- 3), temos a leitura oposto de [4 (- 3)], que significa agrupamento de 4 parcelas iguais a (-3). Logo: (- 4) (- 3) = -[ 4 (- 3)] = -[ (- 3) + (- 3) + (- 3) + (- 3)] = - (-12) = + 12, que igual ao resultado obtido com a ordem inversa dos fatores na multiplicao.Esse exemplo mostra um caso particular da propriedade comutativa que a multiplicao de inteiros herda dos nmeros naturais. Para fixar o entendimento da regra dos sinais na multiplicao: O primeiro sinal inverte a qualidade (sinal) do resultado da operao efetuada com o valor absoluto do primeiro fator: (-a) b = - [a b], qualquer que seja o nmero inteiro b, seja ele positivo, negativo ou nulo.

Vejamos mais alguns exemplos para fixar o conceito: a) - 6 (- 10) = - [6 (-10)] = = - [(-10) + (-10) + (-10) + (-10) + (-10) + (-10)] = - (- 60) = +60. b) -75 (- 4) = - [75 (- 4)] = - (- 300) = +300 Algumas vezes se indica a multiplicao sem o sinal ou . . Os fatores so colocados juntos, sem sinal algum entre eles. Por exemplo: (-75) (-4) = 300 ou 5( -4) = - 20. A seguir, veremos uma alternativa para introduzir corretamente as regras de sinais em todas as situaes possveis, utilizando-se as fichas positivas e negativas j utilizadas nas operaes de adio e multiplicao. Salientamos mais uma vez a importncia pedaggica da Atividade com Fichas Positivas e Negativas; os alunos que trabalham com ela passam a compreender perfeitamente as regras de sinais da multiplicao, pois do significado a elas.

5.2 Atividades que do significado multiplicao de inteiros

5.2.1: Atividades com fichas positivas e negativas para a multiplicao:

O objetivo fazer com que o aluno elabore e compreenda as regras da operao de multiplicao com nmeros inteiros, atravs da manipulao adequada das fichas positivas e negativas j empregadas no estudo das operaes de adio e subtrao de inteiros.

Sugere-se o uso de fichas azuis para a representao dos nmeros positivos e o uso de fichas vermelhas para a representao dos nmeros negativos. Empregam-se aproximadamente 30 fichas de cada cor. Inicialmente o professor dever combinar com os alunos que uma ficha azul anula uma ficha vermelha e vice versa. (Isto natural para o aluno, desde que ele j tenha trabalhado com as atividades apresentadas no Captulo 4). Recorde que para escrever um zero com as fichas podese colocar uma ficha de cada cor, ou duas fichas de cada cor, ou trs de cada cor, e assim por diante. Observe que colocando-se nmeros iguais de fichas azuis e vermelhas, as fichas de cores diferentes se anulam duas a duas, pois tomando-se pares de 1ficha azul e 1 ficha vermelha, representamos o nmero zero. Para escrever nmeros positivos tais como 3, colocamos 3 fichas azuis, ou 6 fichas azuis e trs vermelhas, por exemplo. Para nmeros negativos tais como -7, colocamos 7 fichas vermelhas ou 10 vermelhas e 3 azuis, por exemplo. Esta atividade depende das seguintes aes: formar e retirar grupos de fichas de acordo com a operao que se deseja realizar. Lembre-se que multiplicar adicionar parcelas iguais. Ento 2 x 3 o mesmo que formar dois grupos de trs unidades em cada um deles. 1 Caso: Formar grupos: Isto deve ser realizado quando o primeiro fator positivo. Exemplo: Execute com as fichas a operao: (+2) x (3). Queremos fazer 2 grupos com trs fichas vermelhas cada um:

Ficamos ao todo com 6 fichas vermelhas, ento (+2) x (3) = 6 Faa agora (+3) x (+4) Queremos fazer 3 grupos com 4 fichas azuis cada um: + + + + + + + + + + + +

Ficamos ao todo com 12 fichas azuis, ento (+3) x (+4) = +12 2 Caso: Retirar grupos: Isto acontece quando o primeiro fator negativo. Lembre-se que nesta atividade s podemos retirar algo do que j temos. Teremos situaes em que precisaremos retirar algo que ainda no temos, ento precisaremos criar zeros, tantos quantos forem necessrios. Por exemplo: Faa (2) x (3) Inicialmente a mesa onde as fichas sero colocadas est vazia. Queremos retirar 2 grupos, sendo que cada grupo deve conter 3 fichas vermelhas. Vamos criar zeros... + + + + + + -

Estes so os dois grupos a serem retirados.

Observe que ao colocar 6 pares de fichas de cores diferentes temos somente zeros! S que agora conseguimos tirar dois grupos, sendo que cada grupo tem trs fichas vermelhas. Retirando-os, ficaremos com seis fichas azuis, ou seja, como resposta temos (+6), que o que restou na mesa. Ento (2) x (3) = + 6. Isto explica de uma maneira simples a regra dos sinais: (+ vezes + d +, + vezes d , vezes d +). Faamos agora a operao (4) x (+3). Queremos retirar 4 grupos, sendo que cada grupo tem 3 fichas azuis, pois o primeiro sinal que aparece negativo. Vamos criar zeros...

Estes so os quatro grupos a serem retirados.

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

+ -

Observe que temos somente zeros! S que agora conseguimos tirar os quatro grupos, sendo que cada grupo tem trs fichas azuis. Retirando-os, ficaremos com doze fichas vermelhas, ou seja, como resposta temos (12). Ento (4) x (+3) = 12. Deste modo, as regras de sinais aparecem em um contexto simples e muito rico para se explorar as questes de aprendizagem. 5.2.2: Jogo da Trilha das Pedras do Nmeros Inteiros: A finalidade deste jogo consolidar o conceito da operao de multiplicao dos nmeros inteiros e podem participar 2 ou 3 alunos. O jogo consiste de um peo para cada jogador, um dado comum e um tabuleiro ilustrado na figura seguinte.

Inicialmente o professor dever dividir a sala em equipes de dois ou trs alunos. Depois, cada equipe dever sortear quem comear a caminhada pela trilha e estabelecer qual dos pees representar cada um deles durante a partida. Os alunos devem combinar que cada um deles comear com 30 pontos, os quais devero ser usados pelos mesmos, quando estes julgarem necessrio. O primeiro jogador lana o dado e anda o nmero no lanamento do mesmo. Observe que temos trs possibilidades: 1. Se o peo cair em uma casa sem marcao, ele permanece a at sua prxima vez de jogar. 2. Se o peo cair em alguma casa com uma multiplicao por um nmero negativo, ento este dever voltar o nmero de casas que ser determinado pelo resultado da multiplicao indicada na casinha em que o peo se encontra, pelo nmero indicado no lanamento do dado. Por exemplo: Se um jogador, ao iniciar o jogo, lanasse o dado e obtivesse o nmero 3 como resultado do lanamento do mesmo, ento deveria andar desde o ponto de partida, trs casinhas, situando-se, portanto na casa, com a indicao x (-2). O jogador deve ento realizar a operao 3 x (-2) = (-6), ou seja, deveria deste modo retornar 6 casas (por causa do sinal negativo). Observamos que nesse caso, no temos o nmero de casas suficiente para voltarmos. Ento surge uma dvida...O que fazer neste caso? Devemos descontar dos pontos iniciais que temos (Lembre-se dos nossos 30 pontos). Logo, no nosso exemplo, como o jogador s capaz de voltar 3 casinhas no tabuleiro, ele perde 3 dos 30 pontos que ele comeou a partida, ficando ento com 27 pontos. 3. Se o peo cair em alguma casa com uma multiplicao por um nmero positivo, ento este dever avanar o nmero de casas que ser determinado pelo resultado da multiplicao indicada na casinha em que o peo se encontra, pelo nmero indicado no lanamento do dado. Por exemplo: Suponha que um jogador tenha lanado o dado e tenha obtido o resultado 2 do lanamento do mesmo e que tenha cado na casinha representado por x (2). Ento teremos que o peo dever avanar 4 casas, pois 2 x (2) = 4. Observe que o jogador pode tambm optar em no caminhar todas as 4 casinhas, caminhando apenas 1 casinha, ou somente 2 ou 3, como queira, contanto que queira somar ao seu total de pontos, respectivamente 3, 2 ou 1 ponto. O jogador tem a total liberdade de optar por escolher entre caminhar quantas casas queira ou quantos pontos quiser somar. Ele deve escolher qual ser o melhor benefcio para si prprio. Vence o jogo quem obtiver MAIOR nmero de pontos e no quem atingir a chegada primeiro!

5.2.3: Jogo com copinhos de caf

Coloque trs pequenos copos de caf de acordo com a configurao abaixo:

Virando simultaneamente dois desses copos, a pessoa deve deix-los todos com a boca virada para cima. A soluo muito simples, basta virar o primeiro e o ltimo dos copos. Pea pessoa que d uma segunda soluo. Observe que isto pode ser feito virando-se ao mesmo tempo, por exemplo, o primeiro e o segundo copos e, a seguir, o segundo juntamente com o terceiro. Coloque agora os trs copos na seguinte disposio:

Mais uma vez, virando-se simultaneamente dois copos a cada vez, solicite que a pessoa coloque todos os copos emborcados para cima. Depois de algumas tentativas, a tarefa vai se revelar impossvel. Como sabemos disto? Associe ao copo com a boca para cima o nmero +1 e ao copo virado para baixo o valor 1. Da primeira vez que colocamos o desafio os copinhos tinham a configurao -1, + 1 e -1. Queremos que os trs copos fiquem virados para cima, isto , obter a configurao +1, +1 e +1. Como devemos virar dois copos simultaneamente, isto perfeitamente possvel. Observe o que ocorre, na primeira situao, com o produto dos trs nmeros, antes e depois da virada: (-1) . (+1) . (-1) = (+1) . (+1) . (+1) = 1 Agora, quando propomos pela segunda vez o desafio, a configurao inicial era +1, -1 e +1. O produto desses trs nmeros -1. Este produto no se altera quando viramos simultaneamente dois dos copos. Se ambos forem de mesmo sinal o produto dos dois que j era +1 continuar sendo +1 e se forem de sinais diferentes ( -1 e + 1 ou + 1 e -1), seu produto que inicialmente -1, continuar sendo -1. Assim, o segundo desafio impossvel. Tente solucionar um problema parecido com mais copinhos. Por exemplo, veja a figura abaixo, virando-se a cada vez dois copos, podemos colocar todos eles com a boca para cima?

5.4 Propriedades da Multiplicao

Quando temos vrios fatores inteiros para multiplicar, podemos utilizar o conceito de multiplicao para cada par de fatores, pois a ideia bsica de agrupamento permite lanar mo da propriedade associativa da adio de nmeros inteiros, que justifica o procedimento. a Propriedade Associativa da Multiplicao: (a . b) . c = a . (b . c), para a, b, c . Exemplo: (-4).(- 8).(10) = [(- 4).(- 8)].(10) = = [32]. (10) = 320

Resolvemos primeiro a multiplicao de [(- 4) (-8)], depois multiplicamos o resultado por 10.

A Multiplicao de um nmero inteiro por 1 resulta sempre no prprio nmero. Dizemos que 1 o da Elemento Neutro Multiplicao. Exemplo: 1 28 = 28; 1 (-584) = -584; 37 1 = 37; (-3) 1 = -3. A Propriedade Comutativa afirma que a . b = b . a, para todos os inteiros a e b. Ela j apareceu na seo 1 deste captulo, quando aprendemos a multiplicar nmeros com o primeiro fator negativo. Nos nmeros naturais, esta propriedade uma consequncia da comutatividade da adio. Outra propriedade que vlida na Multiplicao de Nmeros Inteiros a Propriedade Distributiva da Multiplicao em relao Adio, justificada tambm pela ideia bsica de agrupamento por somas, que embasa a multiplicao.

Exemplo: (- 20) [11 + (- 8)] = [(- 20) 11] + [(- 20) (- 8)] = (- 220) + (+160) = - 60. Esta operao equivale, obviamente a (- 20) 3 = - 60. possvel enunciar, com a participao de seus alunos, problemas em que a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio apresenta um significado contextualizado. Atividades como esta trazem maior significado s propriedades, no deixando que elas passem desapercebidas e sejam vistas apenas como regras formais que no tm utilidade prtica. Por exemplo, pense sobre o seguinte problema, como uma sugesto para o exerccio da propriedade vista acima: Problema: Suponha que h dois times disputando uma prova de adivinhaes. Para cada resposta errada por algum de uma equipe, atribudo 3 pontos negativos, e para cada resposta certa atribudo 5 pontos. Pergunta sem resposta no ganha ponto. Aps duas rodadas de perguntas, o registro de respostas dos times est como segue: Time A: 1a rodada 8 erradas e 12 certas; 2a rodada 5 erradas e 9 certas. Time B: 1a rodada 7 erradas e 10 certas; 2a rodada 6 erradas e 11 certas. Registre numericamente os pontos perdidos e ganhos de cada time, at o momento. Quem est ganhando a competio no momento? Procure explorar, a propriedade distributiva.

5.5 O Algoritmo da Multiplicao

A propriedade distributiva que acabamos de estudar essencial para entender o Algoritmo da Multiplicao, que deve estar dominado desde o

segundo ciclo do Ensino Fundamental para nmeros naturais, e agora podemos estender para os Nmeros Inteiros. Usando decomposio Vamos efetuar 15 12, em que 15 pode ser decomposto como 10 + 5, e 12 como 10 + 2, ento, 15 12 = (10 + 5 ) (10 + 2) = (10 10) + (10 2) + (5 10) + (5 2) , que pode ser disposto em diagrama como: 10 + 10 20 100 120 5 X

+ 2 + 10 + 50 + 60 180

A seguir, vamos relembrar um mtodo de multiplicao de nmeros naturais, muito comum nos livros didticos de Ensino Fundamental. Trata-se de um algoritmo, cujo embasamento terico vem da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio surgida da decomposio decimal de um nmero inteiro positivo. Usando um algoritmo 1 D 1 1 3 5 8 Iniciamos multiplicando a unidade do nmero 12 pela unidade do nmero 15. Ento temos 2 5 =10 unidades, e como 10 unidades equivalem a 1 dezena, somaremos 1 na casa das dezenas.

C X 1 1

U 5 2 0 + 0

Agora multiplicamos a unidade de 12 com a dezena de 15. Fazemos 2 1 = 2 (dezenas), e em seguida 2 + 1 = 3 (a parcela 1 refere-se dezena da multiplicao anterior, que estava aguardando). A multiplicao ainda no acabou, temos que multiplicar o nmero 15 pela dezena do 12. Como agora vamos usar o valor que est na dezena, comearemos colocando os produtos na coluna das dezenas. Veja como

faremos: 1(da dezena do 12) 5 = 5, e colocaremos o 5 na coluna das dezenas. E o produto 1(dezena) 1(da dezena do 15) = 10 10 = 100 = 1 (centena), ser colocado esquerda, que a coluna das centenas. Agora basta somar os valores em cada coluna, que correspondem respectivamente unidade, dezena e centena do resultado. Exemplo: Quando tivermos uma multiplicao de inteiros, como (-376)(12), primeiramente devemos determinar a qualidade (o sinal) do produto. Temos um fator negativo multiplicado com um fator positivo, e assim, temos um produto que o oposto de (376)(12), logo com a qualidade de ser negativo. Agora faremos o clculo para os valores absolutos dos fatores: (376)(12), usando o algoritmo da multiplicao Lembre aos alunos a decomposio decimal dos nmeros 376 e 12: 376 = 3100 + 710 + 6, ou seja, so 3 centenas (C), 7 dezenas (D) e 6 unidades (U) 12 = 110 + 2, ou seja, 1 dezena e 2 unidades. Usando o algoritmo: M 1 C 3 x 7 7 5 1 D 7 1 5 6 1 U 6 2 2 + 2 Observe que durante a soma 5 + 6 na coluna das dezenas obtemos 11 dezenas, que considerado ento como 1 dezena e 1 centena.

3 4

Temos 376 12 = 4512, mas o exerccio inicial multiplicar (-376)(12), em que j se discutiu a qualidade deste produto como sendo negativa. Assim: (-376)(12) = - (376 12) = - (4512) = - 4512.

Faa os alunos treinarem clculos com nmeros inteiros, juntamente com problemas. A habilidade em efetuar operaes com nmeros, pequenos ou grandes, muito importante ao lado da capacidade de resolver e formular problemas. Somente permita que os alunos utilizem a calculadora nos exerccios de clculo para verificarem a resposta, nunca para dar resposta antes de executar no papel. A calculadora pode ser utilizada tambm para exercitar variadas formas da propriedade associativa e distributiva, sempre para consolidar as ideias, no para substitu-las. Quando as tcnicas de clculo estiverem dominadas, com o entendimento do seu significado, ento hora de utilizar a calculadora para trabalhar problemas que exigem sensibilidade sobre a grandeza dos nmeros e interpretao de dados que vo alm da dificuldade numrica.

5. A diviso no Conjunto dos Nmeros Inteiros

Nesta seo, a diviso de nmeros inteiros ser tratada como uma operao inversa da multiplicao, isto : Se a um nmero inteiro obtido como o resultado da multiplicao de dois nmeros inteiros no nulos b c, ento dizemos que b o resultado da diviso de a por c, indicado por b = a : c (ou b =
a ). Analogamente, c o c a ). b

resultado da diviso de a por b, denotado por c = a : b (ou c =

Como 0 b = 0 para qualquer inteiro no nulo b, temos a relao 0 = 0 : b.

Por outro lado, pela mesma razo, no podemos definir a diviso 0 : 0, tendo em vista que no existe um nmero inteiro b = 0 :0, bem determinado que satisfaa a relao: 0 b = 0. Pode ser um inteiro qualquer!

Resumindo, temos uma das regras essenciais das operaes com nmeros: NO SE DIVIDE UM NMERO POR ZERO. Recordemos que a ideia bsica da multiplicao de inteiros a b, em que a positivo, a de agrupamento por adio de a parcelas iguais a b, com b inteiro qualquer. Uma ideia concreta que existe por trs da diviso como operao inversa da multiplicao exatamente a de partilha de uma quantidade (positiva ou negativa) em partes iguais. Para entender melhor esta idia, vamos retomar a seguinte

situao/problema: Problema: Joo foi loja comprar um aparelho de televiso que custa R$ 400,00 vista ou em 4 parcelas sem juros. Ele resolveu comprar parcelado, e recebeu o carn na sua casa. De quanto cada parcela? Interpretando a dvida como um valor negativo no crdito que Joo obteve junto loja, registre a operao que calcula as parcelas das prestaes. Qual o valor de cada parcela, interpretando cada parcela da prestao como uma dvida? Observamos que o preo total do aparelho de som R$ 400,00, em que registramos o nmero 400 com a qualidade de ser negativa, (- 400), por representar uma dvida.

Ento 400 = 4 b, em que b = parcela da prestao. Assim b = = -100, porque 100 o valor que satisfaz a relao 4 (-100) = - 400.

400 4

Logo cada parcela da prestao tem valor absoluto de R$ 100,00, mas como nmero inteiro, representado como 100, por ser uma dvida. Outro exemplo pode ser trabalhado com o Jogo dos Robs. Exemplo: Suponhamos no Jogo de Robs a situao em que cada passo do rob tenha 2 centmetros, ao longo da trajetria retilnea.
2 cm 2 cm 2 cm 2 cm 2 cm

-2

-1

Pensemos nas questes: Se o Rob 1, que caminhou no sentido esquerda da origem, parou aps dar 6 passos, a que distncia da origem ele chegou? Quando o mesmo Rob 1 andar mais esquerda e parar agora a 16 centmetros do ponto origem, qual a coordenada do ponto em que ele est? Lembrando que os robs partiram da origem ao mesmo tempo em sentidos opostos, qual a distncia do Rob 2, aps os mesmos movimentos no sentido oposto ao do Rob 1? Quantos passos o Rob 2 deu no sentido direita da origem? Partindo agora do ponto distante 12 centmetros da origem, quantos passos o Rob 1 precisa dar para chegar ao ponto que dista 4 centmetros esquerda da origem? Use a reta numerada orientada para facilitar a visualizao e o raciocnio.

Quando a = b c, o nmero a chamado mltiplo inteiro de b pelo fator c ou equivalentemente mltiplo inteiro de c pelo fator b. No caso em que a e c so no nulos, temos b como diviso de a por c (a : c, ou
a ). Portanto, as c

regras de sinais para multiplicao de nmeros inteiros valem tambm para a diviso entre um mltiplo e seus fatores, isto , a diviso entre nmeros de mesmo sinal resulta sempre positiva, e a diviso entre nmeros de sinais opostos resulta sempre negativa. Na diviso de a = b c por c, a chamado de dividendo, c de divisor, e b como resultado da diviso chamado de quociente. A diviso nesta situao chamada exata (o resto 0). At o momento, tratamos a diviso entre nmeros inteiros SOMENTE num caso especial em que o divisor igual ao dividendo multiplicado por um fator inteiro. Isto j poderia instigar um questionamento: Existem divises de nmeros em que o divisor e o dividendo no estejam assim relacionados?. Para entender melhor vamos explorar uma situao concreta:

Problema: Numa competio de carros de corrida, uma volta completa do circuito mede 55 km. Se um dos competidores correu 300 km, quantas voltas ele deu no circuito?

O raciocnio sobre este problema leva a considerar o total da distncia percorrida como um agrupamento de voltas, cada qual com 55 (km). Portanto, o nmero de voltas V deve satisfazer 55 V = 300. Estamos considerando o problema, interpretando 300 como um mltiplo de 55. Um exerccio de listagem dos mltiplos inteiros de 55 mostra o seguinte: Se deu 1 volta, percorreu 55 km. Se deu 2 voltas, percorreu 55 2 = 110 (km). Se deu 3 voltas, percorreu 55 3 = 165 (km).

Se deu 4 voltas, percorreu 55 4 = 220 (km). Se deu 5 voltas, percorreu 55 5 = 275 (km). Se deu 6 voltas, percorreu 55 6 = 330 (km). Ora, com 6 voltas ele teria ultrapassado a marca de 300 km, e com 5 voltas ele no teria ainda completado 300 km. Isto significa que o carro parou antes de completar 6 voltas! Nesta situao, no conseguimos aplicar a ideia de dividir (ou partilhar) um agrupamento em um nmero inteiro de fatores iguais. Isto mostra que existem situaes em que a diviso de nmeros inteiros no pode produzir, como resultado exato, um nmero inteiro. Por isso, a diviso tratada nesta seo evidencia limitaes que motivam o estudo do tpico importante Algoritmo da Diviso no Captulo 7 deste Curso e tambm nos leva ao estudo de fraes, dos nmeros racionais.

6. POTENCIAO DE INTEIROS COM EXPOENTES POSITIVOS

O PROCESSO DE RECURSO COM A MULTIPLICAO
Este captulo uma continuao do anterior sobre a multiplicao/diviso de nmeros inteiros. A potenciao tratada como um agrupamento multiplicativo de fatores iguais, para manter o resultado dentro do universo de nmeros inteiros. Por isso, a operao de potenciao, com expoente dado por um nmero inteiro negativo, assunto para um outro curso sobre os nmeros racionais. O professor notar o carter mais terico e tcnico deste captulo, em relao aos anteriores. Isto mostra a importncia do domnio de certos conceitos e tcnicas na aprendizagem de nmeros inteiros, sem os quais o reconhecimento do seu uso em problemas contextualizados e de modelagem seria prejudicado.

6.1 Potenciao com base qualquer

Vamos estudar as potncias com base inteira e expoente inteiro positivo. Comeamos propondo um problema motivador das propriedades que caracterizam a potenciao. Consideremos a seguinte situao.

Vamos jogar uma moeda. Quando o fazemos temos duas possibilidades: pode ocorrer cara ou coroa. cara coroa

Agora, pensemos na situao em que duas moedas diferentes so lanadas, e temos a questo: Quantas possibilidades existem neste caso?

Podemos ter como resultado: (Cara, Cara), (Cara, Coroa), (Coroa, Cara) e (Coroa, Coroa). Ou seja, temos quatro possibilidades. 1 Possibilidade: (Cara, Cara) 2 Possibilidade: (Cara, Coroa) 3a. Possibilidade: (Coroa, Cara) 4. Possibilidade: (Coroa, Coroa)

Seguindo a mesma idia, consideremos agora o lanamento simultneo de trs moedas diferentes. Neste caso, para auxiliar o raciocnio sobre quantas possibilidades de resultado teremos, um esquema conhecido como rvore de possibilidades muito til. Confira a seguinte figura:

Com esta atividade percebemos que a tarefa de contagem fica mais trabalhosa, cada vez que aumentamos o nmero de moedas. Vejamos no quadro seguinte uma anlise dos resultados, at agora obtidos:

ANALISE DOS RESULTADOS 1 Moeda = 2 possibilidades; 2 Moedas = 4 = (2 2) possibilidades; 3 Moedas = 8 = (2 2 2) possibilidades; Qual seria o nmero de possibilidades ao lanarmos quatro, cinco ou seis moedas diferentes?

Nesta atividade o aluno dever perceber que estamos sempre multiplicando fatores iguais. Lembramos que a multiplicao de um inteiro positivo por outro inteiro pode ser vista como um caso especial de uma adio de parcelas iguais, recuperando a ideia de agrupamento por adio. Por exemplo: 8 + 8 + 8 + 8 +8 = 5 8 = 40. Ento, o caso especial de multiplicao de fatores iguais , por sua vez, interpretada como um caso de agrupamento por multiplicao, introduzindo a operao que chamamos de Potenciao, denotada de maneira especial, como nos exemplos: 2 2 = 22 . L-se: dois elevado segunda potncia. 2 2 2 = 23 . L-se: dois elevado terceira potncia. Na notao da potncia 23, 2 chamado de base e 3 o expoente (inteiro positivo) que indica o nmero de fatores iguais base 2 na multiplicao: 2 2 2 = 8. Assim, todo nmero elevado ao expoente 1 igual a si mesmo.

1) Quando o expoente da potncia for 2, este pode ser lido como elevado ao quadrado. 2) Quando o expoente da potncia for 3, este pode ser lido como elevado ao cubo. Atividade com potncias de expoente 2 e de expoente 3 Expoente 2: Vamos brincar, colocando pedrinhas correspondentes a cada potenciao. Leve seus alunos a montar a seguinte formao.

1 = 1 1 1
2

4 = 22 2
2

9 = 3 3 3
2

16 = 4 4 42

A sequncia de nmeros 1, 4, 9, 16, 25, ... chamada seqncia dos nmeros quadrados. Observando as figuras acima, podemos ter uma idia do por que essa sequncia recebe esse nome. Percebemos ainda que para formar os nmeros quadrados estamos sempre utilizando o expoente 2. Sendo assim, todo nmero elevado a segunda potncia tem uma leitura especial. Observe: (- 5)2 se l (-5) elevado ao quadrado, ou ainda (-5) ao quadrado; 32 se l 3 elevado ao quadrado, ou 3 ao quadrado.

Expoente 3

1 = 11 1 13

8 = 222 23

27 = 3 3 3 33

A sequncia de nmeros 1, 8, 27, ... chamada sequncia dos nmeros cbicos. Observando as figuras acima, podemos novamente ter uma ideia do

por que essa sequncia recebe esse nome. Percebemos agora que para formar os nmeros cbicos estamos sempre utilizando o expoente 3. Assim como o expoente dois, todo nmero elevado ao expoente trs tem uma leitura especial, como nos exemplos: (- 10)3 se l (-10) elevado ao cubo, ou ainda (-10) ao cubo; 73 se l 7 elevado ao cubo, ou 7 ao cubo.

Um problema para pensar. Uma notcia sobre um artista de novela espalhada via telefone. A notcia parte de uma ex-artista, que espalha para 3 pessoas; cada uma dessas conta para outros 3 amigos, que por sua vez contam para mais 3 amigos diferentes, que ainda contam para outros 3. Quantas pessoas ficaram sabendo da notcia por este meio?

Potncias de base negativa Com a conceituao da potenciao com expoente inteiro positivo como caso especial de agrupamento multiplicativo, as potncias com base negativa no oferecem nenhuma dificuldade. Observamos uma propriedade interessante quando a base negativa: a) ( -7)3 = ( - 7) ( - 7) ( - 7) = -343 b) ( - 2)6 = ( - 2) ( - 2) ( - 2) ( - 2) ( - 2) ( - 2) = + 64 A resposta positiva, no segundo exemplo acima, se justifica pelo significado da natureza do produto de dois nmeros negativos, estudado no Captulo 5, e a propriedade associativa da multiplicao que permite tomar os produtos dois a dois. Assim, o produto de um nmero par de fatores negativos resulta sempre positivo. Analise a potncia nos seguintes exemplos:

a) b) c) d) e) f)

( - 2)3 = ( - 2) ( - 2) ( - 2) = - 8 ( 2)3 = 2 2 2 = 8 ( - 2)4 = ( -2) ( -2) ( -2) ( -2) = 16 ( -1)5 = ( -1) ( -1) ( -1) ( - 1) ( -1) = - 1 ( -1)2 = ( -1) ( -1) = 1 ( -1)3 = ( - 1) ( - 1) ( - 1) = -1

Concluso: Quando a base negativa, a potncia com expoente inteiro positivo PAR POSITIVA, e com expoente inteiro positivo MPAR NEGATIVA.

6.2 Operaes com Potncias

Multiplicao entre potncias de mesma base A interpretao da potenciao como um caso de agrupamento multiplicativo de um mesmo nmero inteiro, facilita a compreenso da multiplicao entre potncias de mesma base. Por exemplo: 54 53, pode ser reescrito como uma nica potncia. Para isso, escrevemos o produto das potncias como: 54 53 = 5 5 5 5 5 5 5 = 57
4 fatores 3 fatores

7 fatores A propriedade que justifica este resultado a propriedade associativa da multiplicao. Veja um outro exemplo: (-3)3 (-3)2 = (-3) (-3) (-3) (-3) (-3) = (-3)3+2 = (-3)5
3 fatores 2 fatores

5 fatores O resultado simplesmente a potncia com mesma base e com expoente dado pela soma dos expoentes dos fatores.

Diviso de potncias de mesma base Vamos lembrar que a diviso entre nmeros inteiros foi estudada no Mdulo 5 somente no caso em que o dividendo um mltiplo inteiro do divisor. Vamos lembrar tambm que a diviso a: b, pode ser escrita como a : b = sendo que b c = a. Assim, vamos considerar a diviso entre potncias de mesma base em que o expoente do dividendo sempre maior que o expoente do divisor. Ento, a diviso entre potncias de mesma base pode ser feita facilmente como nos exemplos a seguir: Por exemplo, a diviso 54: 53 pode ser reescrita como nica potncia:
4 fatores

a = c, b

5 4 : 53 =

5 5555 = = 5 43 = 51 = 5 3 555 5
4

3 fatores

Observamos que o simples fato de que o expoente do dividendo ser maior que o expoente do divisor, faz com que o divisor seja automaticamente um dos fatores do dividendo na decomposio deste como produto de dois nmeros inteiros. Outros exemplos:
(3)4 : (3) 2 = (3)4 (3) (3) (3) (3) = = (3) 4 2 = (3)2 = 9 (3)2 (3) (3)

(4) 2 : (4) 2 =

(4) 2 (4) (4) = = (4) 22 = (4) 0 = 1 . 2 (4) (4) ( 4)

Por que 40 = 1? De fato, no exemplo acima estamos dividindo 42 por 42, ou seja, estamos dividindo um nmero por ele mesmo:

(4) 2 : (4) 2 =

(4) 2 (4) (4) 16 = = = 1 , pois 16 = 16 1 . (4) 2 (4) (4) 16

Mais exemplos:

53 : 53 =

53 5 5 5 = = 5 33 = 5 0 = 1 3 5 555 (7 ) 5 (7) (7) (7) (7) (7) = = ( 7 ) 5 5 = ( 7 ) 0 = 1 5 ( 7 ) ( 7 ) ( 7 ) ( 7 ) ( 7 ) (7 )

( 7 ) 5 : ( 7 ) 5 =

A potncia a 0, para qualquer nmero inteiro no nulo a, sempre igual a 1 No deixe de recordar aqui que 00 no definido. Lembra-se do por qu? (Veja na RPM no. 1 o artigo Conceitos e Controvrsias de Elon Lages Lima)

6.3 Potncias de 10
O nosso sistema de numerao decimal e por isso aprendemos a decompor os nmeros em parcelas mltiplas de potncias de 10, conduzindo representao dos nmeros que familiar j nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Para lembrar, consideremos o nmero 4327, por exemplo. A leitura deste nmero na representao decimal : 4 milhares, 3 centenas, 2 dezenas e 7 unidades, significando as seguintes decomposies: 4327= 4000 + 300 + 20 + 7 4327= 4 (1000) + 3 (100) + 2 (10) + 7 4327= 4 10 + 3 10 + 2 10 + 7. Assim, o sistema de representao decimal permite decompor um nmero em parcelas mltiplas de potncias de base 10, lembrando que a unidade 1 pode ser representada como 100. Exemplo: Decomposio do nmero 123807, em potncias de 10.

123 807 = 1 105 + 2 104 + 3 10 + 8 10 + 0 101 + 7 100 (temos 0 dezenas). Leve seus alunos a observar que o expoente de uma potncia decimal na decomposio de um nmero exatamente a posio do algarismo do mltiplo desta potncia contada da direita para esquerda, a partir da dezena (= 101). Por exemplo, o expoente 4 na decomposio acima equivale posio do algarismo 2 a partir da casa das dezenas, que 4a posio. A representao de um nmero inteiro por meio de potncias decimais um recurso muito til na linguagem cientfica para trabalhar, por exemplo, com nmeros muito grandes. Como exemplos, temos a distncia da Terra ao Sol que aproximadamente 150 milhes de quilmetros = 150 000 000 quilmetros, e a massa da Terra que aproximadamente 6 600 000 000 000 000 000 000 000 Kg. fcil perceber o quanto ficaria cansativo resolver um problema utilizando esses nmeros vrias vezes. Por isso, o conceito de potncia muito til, simplificando a representao desses nmeros como segue: a) 150 000 000 = 15 107
Sete zeros

b) 6 600 000 000 000 000 000 000 000 = 66 1023

Vinte e trs zeros

Assim, quando multiplicamos nmeros expressos em potncias de dez, a operao se simplifica como no seguinte: Exemplo: (5 104) (9 107)= = (5 9) (104 107) = 45 104+7 = 45 1011

Um Problema para mostrar a facilidade de calcular, usando potncias. Voc sabia que um ano-luz uma medida de distncia que equivale a aproximadamente 9460530000000 km (ou seja, cerca de 9500 bilhes de quilmetros!)? Ele tem este nome por que a distncia percorrida por um raio de luz durante um ano. Usando potncias de 10 podemos dizer que um ano-luz aproximadamente igual a 95 1011 Km. Suponha agora que um astrnomo verifique em seus estudos que uma galxia est localizada a 2 milhes de anos-luz de nosso planeta. Qual a distncia aproximada desta galxia Terra em Km? Sabendo que a distncia de 2 milhes de anos-luz, e que um ano-luz equivale a 95 1011(km), vamos primeiro escrever 2 milhes como potncia de 10: 2 milhes anos-luz equivale a 2 106 anos-luz. Agora multiplicamos: d = (2 106) (95 1011) = = = = (2 95) (106 1011) 190 106+11 190 1017 19 1018

Logo a resposta : A distncia da galxia Terra de aproximadamente 19 . 1018 km. Sugerimos que se pea sempre para os alunos responderem as questes propostas num problema, por extenso e completo, utilizando unidades corretas, quando for o caso. Somente assim, os alunos podero atribuir significados s operaes e interpretar corretamente os resultados.

Potncias de 10 na Informtica Com alguns poucos conhecimentos de Informtica, podemos dar exemplos de nmeros expressos em potncias de 10 que esto presentes nos termos usados para especificar configuraes de equipamentos. Por exemplo, podemos notar termos como os seguintes num catlogo que mostra as especificaes de um computador:

Processador de 2800 MHz, monitor de 15 polegadas, memria de 256 MB, disco rgido de 120 GB, modem 56 KB e placa de vdeo de 128 MB.

As Unidades de Medidas usadas no texto acima so lidas como: B = byte MHz = megahertz GHz = gigahertz MB = megabyte GB = gigabyte KB = quilobyte em que os termos Giga, Mega, e Kilo se referem a: G = Giga = 109 M = Mega = 106 K = Quilo = 103 Assim, os Nmeros do catlogo, escritas em potncias de 10, ficam: 2800 MHz = 2 800 000 000 Hz = 28 108 Hz 256 MB = 256 000 000 B = 256 106 B 120 GB = 120 000 000 000 = 12 1010 B 56 KB = 56 000 B = 56 103 B

Atividade: Pea para os alunos pesquisarem o que estas medidas significam na linguagem da Informtica. O que significa a unidade byte? O que medido como hertz? O que polegada? Por que se usa polegada, quando no a usamos em nosso pas, em geral? Para que o contedo deste captulo seja dominado, muitos exerccios de fixao devem ser feitos. Os problemas contextualizados que utilizem os conceitos de potncias, multiplicao e diviso de nmeros inteiros dependem do domnio de tcnicas operatrias. No Captulo 8 a potenciao ser retomada no contexto do Teorema Fundamental da Aritmtica.

6.4 Jogo da Potncia

O objetivo deste jogo consolidar as habilidades de realizar operaes com potncias de nmeros inteiros. So necessrios um dado comum e um dado com sinais, como os planificados abaixo:

1 2 3 6 4
Os participantes do jogo devem determinar, atravs de um sorteio, qual ser o primeiro a jogar (por exemplo aquele que tirar o maior nmero no

lanamento do dado comum). Cada jogador, na sua vez, dever proceder da seguinte forma:

Lana-se primeiramente o dado comum. O resultado ser a base da potncia, sem o sinal (por enquanto);

Lana-se, em seguida, o dado dos sinais, o qual determinar se a base ser positiva ou negativa;

Lana-se novamente o dado comum para determinar o expoente. O jogador que obtiver o maior resultado em cada jogada ganha um ponto.

Os resultados devem ser registrados em uma tabela.

Base da potncia
1. rodada

Expoente

Potncia formada

Resultado

Assinale quem ganhou

jogador 1 jogador 2
2. rodada

jogador 1 jogador 2
3. rodada

jogador 1 jogador 2 Bom divertimento! Boa aprendizagem!

7. DIVISIBILIDADE, DIVISORES E MLTIPLOS

O ALGORITMO DA DIVISO E SUAS CONSEQUNCIAS
Nos captulos anteriores trabalhamos com uma grande gama de atividades ligadas construo dos conceitos sobre os nmeros inteiros, iniciando-se com o registro e trabalhando os aspectos geomtricos e as operaes com estes nmeros. Neste captulo, iremos explorar os nmeros inteiros de uma forma diferente do que vnhamos fazendo at agora; iremos, de certa forma, entender a estrutura interna que os nmeros inteiros possuem. Esta estrutura s nos revelada se entendermos bem os processos que envolvem a diviso de dois nmeros inteiros. Muito raramente a diviso de dois nmeros inteiros resulta em um nmero inteiro, pois esta pode produzir resto no nulo. A partir do Algoritmo da Diviso, os estudos das relaes entre dois nmeros inteiros e o resto da sua diviso nos permitiro formalizar uma pequena teoria acerca dos mltiplos e divisores que ser til para compreender o Teorema da Decomposio em Fatores Primos (ou Teorema Fundamental da Aritmtica), sobre o qual a referida estrutura dos nmeros inteiros se assenta. Este teorema ser desenvolvido no prximo captulo. Dois conceitos correlatos sero estudados aqui: o de mnimo mltiplo comum (MMC) e o de mximo divisor comum (MDC), trabalhados j neste captulo. Estes conceitos, por si s so importantes e tm uma grande gama de aplicaes; algumas delas sero apresentadas com propostas concretas para a utilizao em sala de aula.

7.1 Diviso com resto

Sabemos que a operao de adio de nmeros inteiros pode ser desfeita pela operao de subtrao; subtrair dois nmeros nada mais do que adicionar primeira parcela o oposto da segunda e, na verdade, a adio e a subtrao com nmeros inteiros podem ser pensadas como uma nica operao. Vimos esta ideia desenvolvida no Captulo 3.

Exemplos: 3 2 = 3 + (-2) = 1 - 4 5 = - 4 + (-5) = - 9 7 7 = 7 + (-7) = 0 Este ltimo exemplo pode ser generalizado, dizendo-se que um nmero somado ao seu oposto sempre resulta em 0 (propriedade do elemento oposto). Sabemos tambm que a multiplicao pode ser realizada com dois nmeros inteiros dados, e que ela generaliza a operao de multiplicao de nmeros naturais em que o produto de dois nmeros uma soma feita repetidamente. Por exemplo, 3 4 = 4 + 4 + 4 = 12. Entretanto, quando trabalhamos com nmeros inteiros, devemos estar sempre atentos s regras de sinais. J estudamos no Captulo 5 que multiplicaes com fatores de sinais opostos produzem nmeros negativos e multiplicaes com fatores de mesmos sinais produzem nmeros positivos. Vamos recordar, observando alguns exemplos: (+2) (+7) = +14 (+2) (-7) = -14 (-2) (+7) = -14 (-2) (-7) = +14 No Captulo 5, trabalhamos tambm a seguinte questo: Seria possvel inverter a operao de multiplicao de nmeros inteiros?, ou melhor, possvel dividir nmeros inteiros? Ao tentarmos dividir nmeros inteiros, podemos ter sorte e o resultado ser ainda um nmero inteiro, como nos exemplos: 6 : ( - 3) = ( - 2), j que ( - 3) ( - 2) = 6. (- 6) : ( - 3) = ( + 2), j que ( - 3) ( + 2) = ( - 6).

 claro, nestes casos, que o resultado da diviso um nmero inteiro, pois o primeiro nmero um mltiplo inteiro do segundo nmero. Analisemos, entretanto, o seguinte problema: Problema: Um carro de competio tem combustvel para correr exatamente 700 Km. Uma volta completa no circuito onde a corrida ser realizada mede 55 km. Quantas voltas o carro poder completar? Ao final, o carro realizar uma ltima volta completa ou parar na pista sem conseguir chegar? Ora, quando dividimos 700 por 55 obtemos 12 com resto 40. Isto significa que o carro realizar 12 voltas completas, mas na ltima volta ele s andar 40 km. Observe: 700 = 12 55 + 40 O que fizemos foi verificar, atravs da diviso, quantas vezes 55 cabe dentro de 700. E o que aconteceu? A diviso de 700 por 55 no foi exata, isto , a diviso desses dois nmeros inteiros no um inteiro, ela deixa resto. Esta situao descrita, de um modo geral pelo algoritmo da diviso:

ALGORITMO DA DIVISO: Dados dois nmeros inteiros a e b, sempre possvel encontrar outros dois inteiros q e r tais que a = q b + r, com 0 r < |b|.

O nmero q chamado quociente e o nmero r o resto da diviso do dividendo a pelo divisor b. A diviso pode ser indicada pelo diagrama:

Observe que a exigncia do resto r ser menor do que o valor absoluto de b muito plausvel. Para facilitar o raciocnio, pensemos, por um instante, o que acontece quando a e b so inteiros positivos. A diviso, neste caso, sendo a inversa da multiplicao que uma soma de parcelas iguais deve ser ento uma subtrao de parcelas iguais. Caso o resto fosse maior do que b, acrescentaramos 1 ao quociente pois b caberia em a mais uma vez, e isto faria o resto diminuir. Continuando repetidamente este processo chegamos a uma situao em que de fato r < b. Quando a diviso envolve nmeros inteiros com sinal, consideramos r

<b, com raciocnio semelhante. Por exemplo, consideremos a diviso de 77

por -15. Se considerssemos o quociente como (-4), teremos a situao: 77 = (- 4) (- 15) + 17, mas 17 > |-15|. Porm, podemos escrever 17 como: 17 = (-1) (-15) + 2. Assim, 77 = (- 4) (- 15) + [(- 1) (-15) + 2] = (- 5) (-15) + 2, e neste caso podemos tomar o resto como sendo igual a 2 pois 2 < -15. O que ocorreu? Somamos (- 1) ao quociente para obter o resto menor que o valor absoluto de 15. O algoritmo da diviso permite entender a verdadeira estrutura dos nmeros inteiros. Atravs dele podemos estabelecer importantes relaes entre tais nmeros. Antes de prosseguirmos, chamamos ateno ao fato que o Algoritmo da Diviso aponta para a natureza do resto de uma diviso no exata:

Se a = b.q + r ento

a r =q+ b b

A razo que o resto tem em relao ao divisor implica na possibilidade de estudar nmeros de natureza totalmente diferente dos nmeros inteiros, que so uma extenso natural dos processos de contagem. Tais nmeros possuem significado bastante claro nos problemas contextualizados e representam um outro campo de estudo muito importante no Ensino Fundamental: os Nmeros Racionais, que devem ser tratados num outro curso.

Mltiplos

Neste captulo iremos enfatizar dois conceitos centrais: o de divisor e o de mltiplo, j introduzidos no Captulo 6, e que agora exercem papel fundamental no desenvolvimento do contedo. Dados dois nmeros inteiros a e b, podem existir muitas relaes entre eles. Uma relao importante a de mltiplo. Dizemos que a um mltiplo de b se o resto da diviso de a por b for igual a zero. Isto quer dizer que existe um nmero q (o quociente de a por b) tal que a = q b.

O nmero 0 mltiplo de qualquer nmero, pois 0 dividido por qualquer nmero (no nulo!) sempre zero (com resto zero) e os mltiplos podem ser positivos ou negativos. claro que 0 mltiplo tambm de 0.

Por exemplo, o conjunto dos mltiplos de 3 incluem 0, 3, 6, 9, 12, ... e tambm seus opostos 3, -6, -9, ... ; assim, podemos escrever o conjunto de todos os mltiplos de 3 da seguinte maneira: M(3) = { ... , -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, ...} Qual ser ento o conjunto dos mltiplos do nmero 3? Um instante de reflexo mostrar que os mltiplos de 3 so precisamente os mltiplos de 3, isto M(-3) = M(3). Isto verdade em geral: os mltiplos de um nmero n so tambm mltiplos de seu oposto (-n). Indicamos isto escrevendo M(-n) = M(n). Antes de iniciarmos o estudo dos divisores, vamos apresentar um pequeno artigo da Revista do Professor de Matemtica no. 14:

"Como escolher namorada pelos horrios do trem de subrbio" Manoel Henrique Campos Botelho

Joo amava Lcia que amava Joo. S que Joo alm de amar Lcia tambm amava Leticia e tentava namorar as duas ao mesmo tempo. Durante a semana, at que dava, mas quando chegava o sbado noite era terrvel. As duas queriam Joo e este no possua o dom da presena ao mesmo tempo em dois lugares. Assim alternadamente ou Lcia ou Leticia ficavam sem sair com Joo, nos embalos de sbado noite. Joo decidiu contar a Lcia a existncia de Leticia e a Leticia sobre Lcia. Claro que houve choros e lamrias de todos os lados. E Joo continuou dividido, sem saber como escolher entre as duas. Aqui um detalhe, Joo morava prximo a uma estao ferroviria de um subrbio. Para visitar Lcia, Joo pegava trens que iam no sentido da direita cada meia hora, e para visitar Leticia, Joo pegava trens que iam a esquerda cada meia hora tambm. Quanto a horrios no havia dvidas. Trens para cada lado de meia em meia hora. Mas voltemos a dvida existencial afetiva do nosso amigo Joo. Como escolher entre Lcia e Leticia? A soluo foi dada por Leticia que era professora de Matemtica. Leticia props a Joo um critrio justo, equnime, salomnico para escolher a quem ir namorar. A

proposta foi: Joo sairia de casa sem saber com quem ir encontrar. Ao chegar na estao pegaria o primeiro trem que passasse, fosse para a direita, fosse para esquerda. Proposta aceita. Joo comeou a usar esse critrio aparentemente justo e aleatrio. Depois de usar o critrio por cerca de trs meses, descobriu que visitara Leticia muito mais que Lcia, e se a sorte quis assim ficou com Leticia e com ela se casou sem nunca haver entendido porque a sorte a privilegiara tanto. S nas bodas de prata do seu casamento que Leticia contou a Joo a razo do mistrio, de o trem ter escolhido, ela preferencialmente concorrente. Leticia estudara os horrios dos trens e verificara que os horrios eram:

Leticia 8h00 8h30 9h00 9h30 TRENS P/ ESQUERDA Ou seja:

Lcia 8h05 8h35 9h35 9h05 TRENS P/ DIREITA

Para cada 25 min. de probabilidade de se pegar o trem que vai para a esquerda havia s 5 min. de probabilidade de se pegar o trem que ia para a direita. Na guerra como no amor tudo vale..., at usar Matemtica. Voc consegue vislumbrar o que esta histria tem a ver com mltiplos? Desenhe os horrios em uma reta orientada que representa o tempo e observe o que ocorre.

Divisores

Um outro conceito importante que surge entre dois nmeros inteiros e que est intimamente ligada noo de mltiplo o de divisor. Dizemos que um nmero b um divisor de um outro nmero a se a for um mltiplo de b! Ora, ento o conceito de divisor de certa forma o inverso do de mltiplo. Em outras

palavras, se ao dividirmos a por b obtivermos resto 0, diremos que a um mltiplo de b e que b um divisor de a.
a mltiplo de b.

b divisor de a.

O resto deve ser zero.

q o quociente da diviso de a por b.

Vejamos alguns exemplos: Quais so os divisores de 12? So os nmeros pelos quais 12 pode ser dividido para que se obtenha zero como resto. No difcil de verificar que os nmeros 1, 2, 3, 4, 6 e o prprio 12 tm esta propriedade, no mesmo? Seriam estes ento todos os divisores de 12? No, pois teremos ainda os nmeros negativos: -1, -2, -3, -4, -6 e 12. Assim o conjunto de todos os divisores de 12 D(12) = {-12, -6, -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4, 6, 12}. Quais so os divisores de -7? Verifique que os nicos divisores de 7 so -7, -1, 1 e 7. E os divisores de (-7)? So os mesmos: -7, -1, 1 e 7. Isto D(7) = D(-7). Podemos aprender muito com esses exemplos: 1o. O conjunto dos divisores de um nmero n e o conjunto de divisores de seu oposto (-n) coincidem, isto D(-n) = D(n). Lembra-se que isto tambm ocorria com o conjunto dos mltiplos?

Isto simplifica um pouco nossos estudos, pois podemos nos concentrar apenas nos nmeros inteiros positivos quando estamos estudando mltiplos e divisores. 2o. Voc notou que o conjunto dos mltiplos de um nmero um conjunto com infinitos elementos, enquanto que o conjunto dos divisores sempre finito? Na verdade um divisor de um nmero no pode ser muito grande; ele no pode exceder em valor absoluto o valor absoluto do prprio nmero. Em outras palavras, se n um nmero inteiro, o maior divisor de n |n| e o menor divisor -|n|. Todos os outros divisores esto entre esses dois extremos. Se voc tomar dois nmeros inteiros, no necessrio que um deles seja um mltiplo do outro (e portanto, tambm que o outro seja um mltiplo do primeiro). Por exemplo, pense nos nmeros -5 e 3. Nem 3 mltiplo de -5, nem -5 mltiplo de 3 porque o resto da diviso de um pelo outro em qualquer uma das duas situaes no zero. Alguns fatos surpreendentes ocorrem quando entendemos o que os mltiplos e os divisores podem fazer na resoluo de problemas com nmeros inteiros, pois eles englobam a estrutura interna de tais nmeros. o que veremos a seguir ao manipularmos duas ampulhetas.

7.2 Atividades prticas com ampulhetas feitas com garrafas descartveis

Para realizar este experimento vamos precisar de 4 garrafas PET com tampa, fita adesiva, tesoura e uma pequena quantidade de areia.
30 50

Faa um furo nas tampas das garrafas. As duas tampas devem ser unidas com fita adesiva e, posteriormente, ao serem colocadas nas garrafas, teremos montado nossas ampulhetas. Veja a figura ao lado.

Primeira parte: explorando mltiplos e divisores com as ampulhetas

Usando um relgio, coloque areia no interior das ampulhetas, retirando o excesso ou colocando um pouco mais de areia at que cada ampulheta tenha a quantidade de areia certa para medir 50 segundos (a maior) e 30 segundos (a menor), respectivamente. Pronto! Nossas experincias podem comear.

Manuseando as duas ampulhetas voc conseguiria medir outros intervalos de tempo, alm dos 50 e 30 que cada uma separadamente mede? Por exemplo, para medir 80 segundos, basta virar a ampulheta maior; quando a areia desta ampulheta terminar, viramos a ampulheta menor e, quando terminar a areia desta segunda ampulheta, passaram-se 80 segundos. Atividade: Com o auxlio das duas ampulhetas, como se deve proceder para marcar a passagem de: a) 100 segundos? __________________________________________ b) 90 segundos? ____________________________________________ c) 80 segundos? _______________80 = 50 + 30___________________ d) 70 segundos? ____________________________________________ e) 60 segundos? ____________________________________________ f) 50 segundos? _____________________________________________ g) 40 segundos? ____________________________________________ h) 30 segundos? ____________________________________________ i) 20 segundos? _____________________________________________ j) 10 segundos? _____________________________________________ Responda agora:

1. Quais so os mltiplos positivos de 30?________________________ 2. Quais so os mltiplos positivos de 50?________________________ 3. Existem nmeros que so simultaneamente mltiplos positivos de 30 e de 50? Quais so eles?__________________________________ 4. Qual o menor destes mltiplos comuns?______________________ 5. Existe um maior mltiplo comum? ____________________________

Definies do mnimo mltiplo comum e do mximo divisor comum

Definio: O mnimo mltiplo comum de dois inteiros positivos a e b o menor de todos os mltiplos positivos comuns de a e de b. O mnimo mltiplo comum denotado por mmc(a,b). Por exemplo, o mnimo mltiplo comum de 30 e 50 150, isto mmc(30,50) = 150. E quanto aos divisores? Sabemos, por exemplo, que os divisores positivos de 30 so: 1, 3, 5, 6. 10, 15 e 30. Sabemos tambm que 1, 2, 5, 10, 25 e 50 so os divisores positivos de 50. Observando estas duas sucesses de divisores, vemos que 1 um divisor comum (o menor deles) e isto verdade em geral: o nmero 1 sempre um divisor comum de quaisquer dois nmeros inteiros dados (-1 tambm , mas estamos no contexto dos inteiros positivos). Neste exemplo existem outros divisores comuns: 5 e 10. O maior deles 10. Definio: O mximo divisor comum de dois nmeros inteiros positivos a e b , como o prprio nome indica, o maior nmero que simultaneamente um divisor de a e de b. Ele denotado por mdc(a,b).

Assim mdc(30,50) = 10. Uma maneira direta de se obter o mximo divisor comum listar todos os divisores positivos de cada um dos nmeros,

fazer a interseco destes dois conjuntos, obtendo assim os mltiplos comuns e, dentre estes escolher o maior de todos, como fizemos acima. Posteriormente apresentaremos outras maneiras de se calcular o mdc(a,b), usando-se a lgebra e a geometria. Um outro exemplo: mdc(4,15) = 1. Neste caso o nico divisor comum positivo entre 4 e 15 1.

Definio: Se mdc(a,b) = 1 , dizemos que a e b so primos entre si.

Calcule o mximo divisor comum dos seguintes nmeros, e indique quais deles so primos entre si: 1. a = 3, b = 6 ______________________________________________ 2. a = 2, b = 5______________________________________________ 3. a = 20, b = 5_____________________________________________ 4. a = 2, b = 50_____________________________________________ 5. a = 1, b = 2222___________________________________________ 6. a = 55, b = 55____________________________________________ 7. a = 77, b = 770___________________________________________

Atividades com ampulhetas segunda parte:

Nesta segunda parte as ampulhetas podem ser construdas, como fizemos antes, mas indicado que os raciocnios envolvidos j no dependam do material concreto que est sendo utilizado. Experimento 1: Imagine que voc tenha sua disposio duas ampulhetas: uma maior que marque 5 minutos e outra menor que marque 2 minutos. Seria possvel obter, manuseando as duas ampulhetas, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 minutos?

Vamos dar uma ajuda: Para se obter 7 minutos, basta virar a ampulheta maior (5 min) e, assim que a areia dela terminar, viramos a menor (2 min). Para se obter 3 minutos viramos simultaneamente as duas ampulhetas; quando a menor terminar, restaro na maior os 3 minutos desejados. O que aprendemos com isto? Com a ampulheta maior (5 min), virando-a sucessivas vezes, conseguiremos medir os seguintes mltiplos de 5: 5, 10, 15, ... Com a ampulheta menor (2 min), virando-a sucessivas vezes, conseguiremos medir os seguintes mltiplos de 2: 2, 4, 6, 8, 10, 12, ... Como 3 no mltiplo nem de 2, nem de 5, necessitamos combinar as duas ampulhetas para obt-lo. Como vimos, isto feito devido ao fato de que 3 = 5 2. O mesmo ocorre com 7, mas como 7 = 5 + 2, no teremos problemas. Para se obter 9, podemos, por exemplo, usar que 9 = 5 + 2 + 2, ou seja viramos primeiro a ampulheta maior e depois duas vezes a menor. Com estas explicaes podemos ento medir facilmente os seguintes intervalos de tempo: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Resta somente explicar como medir 1 minuto. No muito difcil medir 1 minuto: por exemplo, vire simultaneamente as duas ampulhetas, e quando a menor acabar, vire-a novamente; o que restar na maior depois disto ser 1 minuto. O que fizemos foram as operaes 1 = 5 2 2, ou 1 = 5 (2 2). Notemos que neste caso mdc(2,5) =1. Experimento 2: Vamos usar agora duas ampulhetas com outras marcaes: 6 minutos (a maior) e 4 minutos (a menor). Ser possvel, usando essas duas ampulhetas, marcar todos os intervalos inteiros de tempo de 1 a 10?

Os alunos no tero dificuldade em medir os mltiplos de 4 como 4, 8, 12, etc, assim como os mltiplos de 6, como 6, 12, etc... Como medir os outros intervalos de tempo? Devemos, claro, combinar as duas ampulhetas. Por exemplo, para medir 2 minutos, viramos simultaneamente as duas ampulhetas; quando a menor terminar, o que restar na maior ser a medida para 2 minutos. Entretanto, como medir instantes mpares de tempo? Esta uma rica experincia a ser trabalhada em sala de aula. Os alunos tentam de todas as maneiras obter os intervalos de tempo de 1, 3, 5, 7 ou 9 minutos. Depois de muitas tentativas se convencem que algo deve estar errado e que talvez esta tarefa seja impossvel. De fato ela mesmo impossvel. Vejamos o motivo: como 4 e 6 so nmeros pares, as combinaes usando-se soma e subtrao sempre resultaro em nmeros pares. O que aprendemos com isto? Que relao tem este fato com o mximo divisor comum? Observe que mdc(4,6) = 2 e que no foi possvel escrever todos os nmeros inteiros positivos como uma combinao, com somas e subtraes, de 4 e de 6. Lembremos do Experimento 1: l tnhamos mdc(2,5) = 1 e conseguimos escrever todos os inteiros positivos como uma combinao, com as operaes de soma e subtrao, de 2 e de 5. Na verdade, atravs deste tipo de combinao, conseguimos produzir somente os mltiplos do mximo divisor comum. Vamos ver isto com mais calma: 1) Como mdc(2,5) = 1, conseguimos gerar todos os mltiplos de 1, ou seja, qualquer nmero. 2) Como mdc(4,6) = 2, conseguimos gerar apenas os mltiplos de 2, ou seja, os pares.

Existe, por trs destes fatos, um resultado geral:

O conjunto de todos os nmeros inteiros obtidos operando-se dois nmeros inteiros a e b, com somas e subtraes quantas vezes quisermos, coincide com o conjunto de todos os mltiplos do mdc(a,b). Tente resolver agora o problema abaixo e observe se ele tem conexes com as atividades j estudadas com o uso das ampulhetas. Problema: Suponha que todas as notas de 1 real e todas as moedas tenham sumido do mercado, restando somente notas de 2 e de 5 reais. a) Quais so os trocos que podemos fazer com somente notas de 2 e de 5 reais? b) Se apenas notas de 5 e 10 circularem, quais so os possveis trocos?

7.3 Como obter o mdc e o mmc por mtodos geomtricos trs artigos da RPM
7.3.1 UMA INTERPRETAO GEOMTRICA DO MDC - RPM 29 Zelci Clasen de Oliveira Ribeiro Preto, SP Um dia desses, uma colega trouxe-me uma questo que havia visto num concurso. Era mais ou menos assim: Um terreno retangular de 221 m por 117m ser cercado. Em toda a volta desse cercado, sero plantadas rvores igualmente espaadas. Qual o maior espao possvel?

Respondi logo: Ora, um problema de MDC (subentendendo que uma rvore deve ser plantada em cada canto do terreno e o espao entre as rvores deve ter um nmero inteiro de metros). Calculei logo o valor pelo mtodo das divises sucessivas e obtive o resultado: 13 m. 1 221 104 117 13 1 104 0 8 13

A colega disse ento que havia proposto o mesmo problema ao pai de um amigo, e que ele havia chegado mentalmente resposta sem que soubesse explicar como. Na tentativa de adivinhar seu raciocnio, desenhei um retngulo e coloquei suas medidas: 221 e 117. Quem sabe ele no pensou: 117 no divide 221. Fazendo a diferena 221 menos 117, encontramos 104. Porm, 104 no divide 117. Fazendo ento a diferena 117 menos 104, encontramos 13, que divide 104 e a resposta do problema. A figura que fiz enquanto falava, mostrava o retngulo original dividido em quadrados: um de lado 117, outro de lado 104 e mais oito quadradinhos de lado 13. Ela ficou assim:

Percebi imediatamente que ali estava o princpio das divises sucessivas, visto atravs de uma imagem geomtrica. Procurei ento enunciar o "mtodo" de encontrar o MDC de dois nmeros que a figura me sugeria e, depois de algumas tentativas, o enunciado que mais me agradou foi o seguinte: Dados dois nmeros naturais a e b, construmos um retngulo com essas dimenses. Cobrindo esse retngulo com os maiores quadrados possveis, o lado do menor quadrado ser o MDC entre a e b.

Para que todos entendam bem esse enunciado, vou dar mais um exemplo. Observe, na figura ao lado, o retngulo de dimenses 55 e 15. Vamos cobrir esse retngulo com os maiores quadrados possveis. So trs quadrados de lado 15, um quadrado de lado 10 e dois quadrados de lado 5. Isso quer dizer que o MDC entre 5 e 15 5. Simples, no? Foi gratificante encontrar uma forma de ilustrar um procedimento aritmtico usando reas, mostrando mais uma vez a importncia do relacionamento de assuntos diversos da Matemtica elementar. Dias depois do que acabo de relatar, lendo a Histria da Matemtica, de Carl Boyer, encontro, na pgina 84, uma referncia ao livro dos Elementos de Euclides, que contm, essencialmente, o "mtodo" que imaginei. Diz o seguinte: Dados dois nmeros diferentes, subtrai-se o menor a do maior b repetidamente at que se obtenha um resto r1 menor do que o menor nmero; ento subtrai-se repetidamente esse resto r1 de a at resultar um resto r2 menor do que r1 ento subtrai-se repetidamente r2 de r1 e assim por diante, finalmente, o processo leva a um resto rn que mede (2) rn-1 portanto todos os restos precedentes, bem como a e b; esse nmero rn ser o mximo divisor comum de a e b. Apesar do "achado", considero ainda importante a maneira de abordar a questo atravs da visualizao geomtrica, proporcionando a professores e alunos uma interessante alternativa de tratar o assunto.

7.3.2 UMA INTERPRETAO GEOMTRICA DO MMC - RPM 32

Os autores so analistas da Secretaria da Educao do Estado de Minas Gerais

Mrio Lcio Cardoso e Otnio Alves Gonalves

Aps a leitura do artigo do professor Zelci Clasen de Oliveira, na RPM 29, sobre uma interpretao geomtrica do MDC, ficamos pensando sobre a possibilidade de uma interpretao geomtrica tambm para o MMC.

Aps algumas tentativas encontramos uma maneira de achar o MMC de dois nmeros naturais m e n, sem efetuar operaes e utilizando apenas a contagem. O mtodo o seguinte: 1) Tomemos um retngulo ABCD de lados m e n. O retngulo dever estar subdividido em quadrados unitrios. 2) Partindo de um dos vrtices do retngulo, traamos as diagonais dos quadrados unitrios observando a seguinte ordem: a) traamos a diagonal do quadrado que tem o vrtice coincidente com o vrtice escolhido do retngulo. b) traamos, a partir do vrtice no qual paramos, as diagonais dos quadrados que tm um ngulo oposto pelo vrtice com o quadrado anterior ou, na ausncia desse quadrado, traamos a diagonal do quadrado ao lado e a partir do vrtice onde paramos. c) As diagonais dos quadrados unitrios devem ser traadas at que se chegue a um dos outros vrtices do retngulo ABCD. d) Contamos quantos quadrados tiveram suas diagonais traadas. O nmero encontrado o MMC de m e n. Exemplos: MMC de 5 e 10 (iniciando, por exemplo, em A). Observe que 10 quadrados tiveram suas diagonais traadas. MMC de 3 e 5 (iniciando, por exemplo, em C). Observe que 15 quadrados tiveram suas diagonais traadas.

MMC de 4 e 6 (iniciando, por exemplo, em D). Observe que 12 quadrados tiveram suas diagonais traadas.

O mtodo se baseia nos fatos: ao partirmos de um vrtice do retngulo e chegarmos a um outro vrtice desse mesmo retngulo, traamos diagonais de um nmero de quadrados que corresponde a um mltiplo tanto de m quanto de n; parando no primeiro outro vrtice do retngulo ABCD, estamos determinando o mnimo dentre os mltiplos comuns de m e n.

7.3.3 COMO OBTER O MDC E O MMC SEM FAZER CONTAS - RPM 51

Marcelo Polezzi UEMS, MS mpolezzi@terra.com.br H algum tempo atrs tive a oportunidade de ler dois artigos interessantes na RPM (ver [1] e [2]), os quais tratam de encontrar mtodos geomtricos para calcular o MDC e o MMC entre dois nmeros. Fiquei entusiamado e percebi que poderia produzir um novo mtodo, espantosamente simples, que permitisse obter, quase ao mesmo tempo, o MDC e o MMC. O mtodo baseia-se essencialmente em um artigo que publiquei (ver [3]), que traz uma frmula explcita para o MDC e o MMC entre dois nmeros. Meu objetivo agora mostrar como se obtm o MDC e o MMC usando apenas contagem.

O mtodo 1. Considere um retngulo de lados com medidas inteiras a e b, dividido em quadradinhos unitrios. 2. Trace uma das diagonais do retngulo marcando-a nos pontos que so vrtices de algum quadradinho unitrio. 3. Conte em quantas partes esses pontos dividem a diagonal: esse nmero d o MDC(a,b). 4. Trace linhas verticais (horizontais) passando por cada um dos pontos que voc marcou, unindo dois lados opostos do retngulo. Conte o nmero de quadradinhos unitrios existentes em qualquer um dos d retngulos determinados por essas linhas verticais (horizontais): esse nmero m o MMC(a,b).

A figura a seguir ilustra o procedimento para a = 12 e b = 21. A diagonal est dividida em trs partes iguais, logo, 3 = MDC(12,21). O nmero de quadradinhos existentes em qualquer um dos trs retngulos 7 x 12, logo 84=MMC(12,21).

Justificativa Se d = MDC (a,b), existem inteiros u e v tais que a = du e b = dv, com u e v primos entre si. Considerando um sistema de eixos ortogonais com a origem num dos vrtices do retngulo, como na figura, a equao

seja, d + 1 pontos de coordenadas inteiras, igualmente espaados.

Para verificar que so apenas esses os pontos da diagonal com coordenadas inteiras, que implica qu = vp e, sendo mdc(u, v) = 1, vem que q = rv e p = ru, com Logo, a diagonal fica dividida em d pedaos iguais. Como os d + 1 pontos so igualmente espaados, os d retngulos obtidos no item 4 tm a mesma rea m. Logo, md = ab, o que mostra que m = MMC(a, b), e m tambm o nmero de quadradinhos contido nos retngulos. .

Observao: Se o interesse for calcular apenas o MMC, basta traar uma linha vertical passando pelo ponto descrito no item 2 que seja o mais prximo do vrtice superior atingido pela diagonal e contar os quadradinhos existentes no menor retngulo determinado por essa linha vertical. Referncias bibliogrficas [1] CARDOSO, M.L.GONALVES, O.A. Uma interpretao geomtrica do MMC. RPM 32, p. 2728. [2] OLIVEIRA, Z.C. Uma interpretao geomtrica do MDC. RPM 29, p. 24-26. [3] POLEZZI, M. A geometrical method for finding an explicit formula for the greatest common divisor, The American Mathematical Monthly, vol 104, N5, p. 445-446, 1997.

8. NMEROS PRIMOS E O TEOREMA FUNDAMENTAL DA ARITMTICA

Como entender a estrutura interna dos nmeros inteiros
Este captulo continuao do Captulo anterior, em que iniciamos o estudo da estrutura do conjunto de nmeros inteiros, desenvolvendo a teoria a partir do Algoritmo da Diviso. Aqui, trabalhamos ainda atividades com MMC e MDC, e o conceito de nmeros primos, culminando com o Teorema Fundamental da Aritmtica. O estudo do Algoritmo da Diviso essencial para motivar a necessidade de se ampliar o campo dos nmeros inteiros para um novo tipo de nmero, os nmeros racionais e as atividades e os problemas que ilustram o desenvolvimento da teoria deste captulo so fundamentais para a compreenso de tais nmeros.

8.1 Os Nmeros Primos e o Teorema Fundamental da Aritmtica

Dentre os nmeros inteiros, existem nmeros especiais. So os nmeros que possuem um mnimo de divisores. Vejamos alguns exemplos: 1. O conjunto dos divisores de 5 D(5) = { -1, 1, -5, 5} 2. O conjunto dos divisores de 11 D(11) = { -1, 1, -11, 11} 3. Ser que o mesmo ocorre com todos os inteiros? No, por exemplo, o conjunto dos divisores de 15 D(15) = { -1, 1, -3, 3, -5, 5, -15, 15}. claro que o conjunto dos divisores de um nmero a sempre inclui os quatro nmeros: -1, 1, -a, a. Quando estes elementos esgotarem o conjunto D(a), diremos que a um nmero primo. Nos exemplos acima, 5 e 11 so

primos, mas 15 no . Embora 15 no seja um nmero primo, ele pode ser escrito como um produto de dois primos, pois 15 = 3 5 e os nmeros 3 e 5 so claramente dois nmeros primos.

Um resultado geral que enunciaremos abaixo conhecido como o Teorema Fundamental da Aritmtica ou Teorema da Decomposio nica em Fatores Primos:

Teorema: Todo nmero inteiro positivo pode ser escrito como um produto de fatores primos, e esta decomposio nica, a menos da ordem dos fatores.

Ora, se um nmero for primo, ento ele j est fatorado, isto , sua decomposio constituda de um nico fator (o prprio nmero). Se ele no for primo, ele tem divisores diferentes dele mesmo e de 1. Estes divisores so menores do que o prprio nmero, e cada um deles pode ser primo ou no. Se todos os divisores forem primos, conseguimos a decomposio; se algum divisor no for primo, repetimos o processo para ele, obtendo divisores ainda menores. Este processo sempre termina, pois estamos trabalhando com nmeros inteiros positivos. Isto d uma ideia de como podemos demonstrar a existncia da decomposio em fatores primos. Para a unicidade da decomposio, procedemos do seguinte modo: se um mesmo nmero admitir duas decomposies, igualamo-las. Todo fator primo da primeira decomposio deve ser um fator da outra decomposio e, como todos os fatores envolvidos so primos, ele deve coincidir com algum primo da segunda decomposio. Podemos cancel-los e repetir o mesmo argumento at mostrar que os primos da primeira decomposio so exatamente os primos da segunda.

Exemplos: 1. Quais so os fatores primos positivos de 45? Como 45 = 9 5, e 9 = 3 3, podemos escrever 45 = 3 3 5. Assim a decomposio em fatores primos de 45 : 3 3 5. 2. Qual a decomposio em fatores primos de 13? Como 13 um nmero primo sua fatorao formada por apenas um nmero: 13. O esquema abaixo mostra um mtodo usual de se decompor um nmero em fatores primos: 24 2 12 2 6 2 3 3 1 Neste esquema, o nmero a ser fatorado (24) colocado no topo, esquerda de uma barra vertical. No topo direita da barra, colocado o menor nmero primo (diferente de 1) que seja divisor do nmero dado. O quociente da primeira diviso colocado abaixo do primeiro nmero. No exemplo, temos 12. Repetimos o raciocnio, agora para este quociente, colocando ao lado direito da barra, o menor divisor primo dele. E assim sucessivamente, continuamos o processo at que o ltimo divisor seja, ele mesmo, um nmero primo. A coluna direita contm todos os divisores primos do nmero inicial, e portanto, temos a decomposio em fatores primos.

Como calcular o mdc e o mmc usando decomposio em fatores primos

Teorema

Fundamental

da

Aritmtica

permite

que

usemos

decomposies em fatores primos de nmeros inteiros para o clculo do mmc e do mdc destes nmeros. Como isto pode ser feito?

Comecemos com alguns exemplos: Exemplo 1: Se a = 45 e b = 20, podemos decomp-los em fatores primos: 45 = 3 3 5 = 32 5 20 = 2 2 5 = 22 5 Vamos usar essas decomposies para calcular o mdc(45, 20) e o mmc(45,20). Vejamos primeiramente o mdc: Quais so os divisores positivos de 45? So 1, 3, 5, 9, 15 e 45. Se quisermos utilizar potncias, esses divisores podem ser escritos como: 1, 3, 5, 32, 3 5 e 32 5. Quais so os divisores positivos de 20? So 1, 2, 4, 5, 10 e 20. Se quisermos utilizar potncias, esses divisores podem ser escritos como: 1, 2, 22, 5, 2 5 e 22 5. Quais so os divisores comuns? O nmero 1 sempre divisor comum (e se for o nico divisor positivo, os nmeros eram chamados de primos entre si, lembra-se?), como 5 um divisor comum e no existem outros, ento mdc(45,20) = 5. Vamos ainda estudar outro exemplo de mdc: Exemplo 2: Se a = 54 e b = 63, como: 54 = 2 3 3 3 = 2 33 63 = 3 3 7 = 32 7, os divisores positivos de 54 so: 1, 2, 3, 32, 33 , 2 3, 2 32, 2 33 ou seja 1, 2, 3, 9, 27, 6, 18 e 54 e os divisores de 63 so:1, 3, 32 , 7, 3 7 e 32 7, ou seja 1, 3, 9, 7, 21 e 63. Os divisores comuns so: 1, 3 e 9. Logo o mdc(54,27) = 9.

Observando estes exemplos vemos que existe uma regra que nos permite encontrar o mdc de dois nmeros, conhecendo-se a suas decomposies em fatores primos.

Regra para o clculo do mximo divisor comum: O mdc(a,b) o produto dos fatores primos que efetivamente aparecem tanto na decomposio de a quanto na de b, cada um deles elevado ao menor dos dois expoentes com que a aparece.

Usando este mtodo calcule o mdc dos seguintes pares de nmeros: a) a = 2100 e b = 198 b) a = 32 55 73 , b = 35 53 79 11 Passemos agora ao clculo do mmc de dois nmeros, utilizando-se a decomposio em fatores primos oferecida pelo Teorema Fundamental da Aritmtica. Vamos utilizar os dois exemplos vistos anteriormente: Exemplo: 45 = 3 3 5 = 32 5 20 = 2 2 5 = 22 5 Qualquer mltiplo comum desses dois nmeros deve ter como fatores primos: 2 com expoente 2 ou mais, 3 com expoente 2 ou mais, e 5 com expoente 1 ou mais. Logo o menor dos mltiplos comuns mmc(45,20)= 22 32 5 = 900 Exemplo: 54 = 2 3 3 3 = 2 33 63 = 3 3 7 = 32 7 claro que 2, 3 e 7 devem comparecer como fatores de qualquer mltiplo comum desses dois nmeros, mas com quais expoentes? No difcil ver que qualquer mltiplo de 54 e 63, o expoente de 2 dever ser maior ou igual a 1, o expoente de 3 deve ser maior ou igual a 3, e o expoente de 7 deve ser maior ou igual a 1. Assim mmc(54,63) = 2 33 7 = 378.

Existe tambm uma regra que nos permite encontrar o mmc de dois nmeros, conhecendo-se a suas decomposies em fatores primos.

Regra para o clculo do mnimo mltiplo comum: O mmc(a,b) o produto de todos os fatores primos que efetivamente aparecem na decomposio de a ou na de b, cada um deles elevado ao maior expoente com que a aparece.

Usando esta regra calcule o mmc dos seguintes pares de nmeros: a) a= 2100 e b= 198 b) a= 32 55 73 , b= 35 53 79 11 Relao entre o mmc e o mdc Baseados no que vimos acima fcil observar que a b = mmc(a,b) mdc(a,b). Isto visto diretamente na decomposio em fatores primos de a e de b. Logo mmc(a,b) = a b / mdc (a,b)

8.2 Atividades que auxiliam no clculo do mdc e mmc

Divisores, Mltiplos e Decomposio em Fatores Primos RPM 20

Paulo Argolo Rio de Janeiro, RJ E muito comum o aluno chegar 5. srie do 1. grau (6. ano atualmente) apresentando inmeras deficincias na aprendizagem de contedos bsicos de Matemtica.

Procuraremos abordar uma dessas deficincias : saber determinar o maior divisor comum (mdc) e o menor mltiplo comum (mmc) de dois ou mais nmeros naturais, no sabendo, entretanto, o que um divisor nem o que um mltiplo de um nmero natural. Os conceitos de divisor, nmero primo e mltiplo podem ser bem fundamentados no primeiro segmento do ensino do 1. grau (fundamental), particularmente na 4. srie (5. ano). Parece-nos, contudo, que nessa fase de aprendizagem ainda cedo para a apresentao de regrinhas prticas para a obteno do mdc ou do mmc. O essencial nesse momento uma boa fixao dos conceitos introduzidos; o uso de tais regras acaba impedindo que isso acontea, transformando o aluno num mero repetidor de processos, completamente mgicos para quem nem de longe desconfia por que razo funcionam. Alis, as prprias abreviaes mdc e mmc, a nosso ver, no deveriam ser utilizadas num primeiro estudo sobre divisores e mltiplos. Nesse estgio inicial so absolutamente desnecessrias e inconvenientes. Quanto decomposio em fatores primos, frequentemente, a ocorrncia de um fato interessante: temos observado

O aluno costuma aprender na 4. srie (ou mesmo na 5.) que na decomposio, feita pela regra prtica, os fatores primos devem surgir necessariamente em ordem crescente. Assim, por exemplo, o nmero 90 deve ser fatorado como em (1).

Geralmente isso ocorre quando o prprio professor que ensinou o assunto ao aluno desconhece (e no raro) um relevante teorema de Aritmtica: Todo nmero natural composto pode ser decomposto de forma nica, a menos da ordem dos fatores, em produto de fatores primos. Portanto, no h nada que impea decomposies como as feitas em (2) ou (3). O importante que o aluno saiba que direita do trao vertical s pode escrever nmeros primos.

Um mtodo para o clculo do mdc e do mmc RPM 13

Roberto Ribeiro Paterlini Universidade Federal de So Carlos Introduo Antes de apresentarmos um novo mtodo para o clculo do mdc e do mmc de dois nmeros, vamos recordar algumas definies: dados os nmeros naturais a e b, seu mdc (= mximo divisor comum) , como o prprio nome indica, o maior dos nmeros que dividem tanto a quando b. Enquanto seu mmc (= mnimo mltiplo comum) o menor dentre todos os nmeros positivos que sejam, simultaneamente, mltiplos de a e de b. O nmero 1 divisor de qualquer nmero e, se os nmeros a e b no admitem outro divisor comum, tem-se que mdc (a, b) = 1 e diz-se, ento, que a e b so primos entre si. O mdc e o mmc aparecem em vrios resultados tericos e na resoluo de problemas, mas, nos nossos cursos, sua mais comum aplicao no clculo com fraes ordinrias. Embora nesse contexto sua utilizao seja dispensvel, ao preo de trabalharmos, s vezes, com nmeros maiores, na hora de simplificar fraes que os textos didticos usam o mdc e na hora de comparar, somar ou subtrair fraes, que aparece o mmc.

Clculo de mdc e de mmc Se os nmeros a e b esto decompostos em fatores primos, fcil encontrar a decomposio em fatores primos de seu mdc e seu mmc. Como exemplo, consideremos os nmeros 2 100 e 198. Ora, como
. . . 2 100 = 22 3 52 7

. . 198 = 2 32 11,

qualquer divisor comum a 2100 e 198 s pode ter 2 e 3 como fatores primos e somente com expoentes 0 ou 1. O maior de todos ser, ento, 2 x 3, isto mdc (2 100, 198) = 2 x 3 = 6.

Da, a regra j conhecida: o mdc o produto dos fatores primos que aparecem tanto na decomposio de a quanto na de b, cada um deles elevado ao menor dos dois expoentes com que a aparece. Analogamente, qualquer mltiplo comum a 2 100 e 198 deve ter, como fatores primos: 2 (com expoente 2), 3 (com expoente ente 2), 5 (com expoente 2), 7 (com expoente 1) e 11 (com expoente deles deve ser 22 x 32 x 52 x 7 x 11, isto , mmc (2 100, 198) = 22 x 32 x 52 x 7 x 11 = 69 300. Da, a regra: o mmc o produto de todos os fatores primos que aparecem na decomposio de a ou na de b, cada um deles elevado ao maior expoente com que aparece. O mtodo mais conhecido para o clculo do mmc de dois ou mais nmeros naturais utiliza a decomposio simultnea em nmeros primos. O mtodo , geralmente, implementado mediante a disposio exemplificada ao lado. E da, novamente, tem-se mmc (2 100, 198) = 22 x 32 x 52 x 7 x 11 = 69 300.

O outro mtodo Uma variao deste mtodo simplifica os clculos e fornece, ao mesmo tempo, o mmc e o mdc dos nmeros. Exemplificamos calculando o mmc e o mdc dos mesmos nmeros 2 100 e 198: 2 1 100 198 2 3 3= 6 e X 33 = 69 : 350 300.

Tem-se mdc mmc

050 99 350 33 (2 100, 198) = 2 x (2 100, 198) = 6 >

Descrio do novo mtodo Nesta disposio, um nmero primo comparece na coluna da direita apenas quando divide ambos os nmeros sua esquerda, na mesma linha. As

divises terminam quando isto no mais for possvel, o que significa que encontramos dois nmeros primos entre si nas duas colunas da esquerda. O mdc o produto dos primos que esto na coluna da direita e o mmc, o produto deste mdc pelo dos nmeros primos entre si que restaram na ltima linha esquerda. Justificativa do novo mtodo Colocando na coluna da direita s os primos que dividem ambos os nmeros da esquerda, estamos, certamente, relacionando fatores primos do mdc. Levando o processo at chegarmos a 2 nmeros primos entre si (que no admitem mais nenhum divisor comum a no ser o 1), teremos esgotado os fatores primos do mdc. Assim, o produto 2 x 3 = 6 dos primos da coluna da direita o mdc dos nmeros dados inicialmente. Por outro lado, devido maneira como se chegou aos nmeros primos entre si, 350 e 33, tem-se que 2 100 = 6 x 350 e 198 = 6 x 33. Ento, qualquer mltiplo de 2 100 deve conter os fatores 6 e 350 e qualquer mltiplo de 198 deve conter os fatores 6 e 33; logo, o menor de todos os mltiplos comuns aquele que se obtm do produto dos fatores 6, 350 e 33. (O leitor observa que , nesse ponto, que entra o fato de 350 e 33 serem primos entre si, pois se houvesse, ainda, um nmero diferente de 1, dividindo 6, 350 e 33, ento o produto dos trs no seria o menor dos mltiplos comuns.)

Observaes 1. Os argumentos acima, para justificar o mtodo, no caso particular estudado do clculo do mdc e do mmc de 2 100 e 198, se transportam ao caso geral de dois nmeros quaisquer a e b, sem mudanas significativas, mas sob uma notao muito carregada, a partir da decomposio em fatores primos de a e de b. Por isso, deixamos de apresent-la aqui. 2. Este mtodo se aplica, tambm, ao clculo do mdc e do mmc de mais do que dois nmeros. Deixamos ao leitor a tarefa de fazer as devidas (e poucas) adaptaes nos argumentos apresentados. 3. A justificativa exposta acima pe mostra uma relao importante entre o mdc, o mmc e o produto de dois nmeros. Com efeito, revendo o processo apresentado, o leitor deduzir que a x b = mmc (a, b) X mdc (a, b), ou, na forma como mais utilizada,

Uma disposio simplificada do novo mtodo Uma outra disposio de utilizao desse mesmo processo a seguinte: forma-se uma frao com os dois nmeros dos quais se pretende calcular o mdc e o mmc. Vai-se simplificando a frao (por diviso pelos fatores primos comuns, de preferncia na ordem, para que no se deixe escapar algum) at chegarmos a uma frao irredutvel (isto , com numerador e denominador primos entre si), tendo o cuidado de, a cada passo, anotar (por exemplo, abaixo do sinal de =) o nmero pelo qual foram divididos os termos da frao. No final do processo, o mdc o produto dos nmeros anotados abaixo do sinal de = , e o mmc o produto deste mdc pelo numerador e pelo denominador da frao irredutvel. Ou seja,

donde mdc (2 100, 198) = 2x3 = 6 300.

mmc (2 100, 198) = 6 x 33 x 350 = 69

claro que o processo acima se torna redundante se estamos procurando o mdc entre numerador e denominador de uma frao para efeito de simplific-la. Isto s refora, entretanto, a idia de que no nesse contexto que o mdc apresenta sua fora como ferramenta matemtica. Bibliografia
[1] Arithmetic Teacher, volume 12, nmero 4, dezembro de 1984. [2] Elementos de lgebra, Monteiro, L. H. J. Ao Livro Tcnico S.A., Rio de Janeiro, 1969. [3] Introduo teoria dos nmeros, Sidki, S. 10? Colquio Brasileiro de Matemtica, Poos de Caldas, 1975.

8.3 Curiosidade acerca dos nmeros primos

Vamos apresentar agora uma bonita aplicao a respeito da relao dos nmeros primos com a natureza:

Cigarra usa nmero primo para sobreviver

Onde moram as cigarras antes de se fixarem nas rvores e comearem a cantar? Voc sabe a resposta?

As cigarras passam quase toda a sua vida debaixo da terra, saindo apenas por duas semanas para se reproduzirem; nesta poca elas cantam e depois morrem. Duas espcies de cigarras que vivem nos Estados Unidos esto sendo muito estudadas por cientistas porque elas aparecem simultaneamente depois de treze e dezessete anos respectivamente, provocando destruio e claro, fazendo um barulho ensurdecedor. curioso saber que elas vivem 13 ou 17 anos sob a terra e, de repente surgem todas ao mesmo tempo. Os nmeros 13 e 17 devem guardar algum mistrio. Quando as cigarras saem do solo, elas colocam seus ovos nas rvores, que caem no solo e novas cigarras nascem, agora na forma de ninfas. Estas ninfas entram no solo e vo lentamente se desenvolvendo por mais treze ou dezessete anos e por isto que ningum as v neste perodo. Porque ser que as cigarras demoram tanto tempo para aparecer? E por que elas saem todas ao mesmo tempo? Uma tentativa de responder a estas questes a seguinte: quando as cigarras saem do solo, os pssaros se alimentam delas, e se as cigarras aparecessem sempre, o nmero de pssaros cresceria bastante e as cigarras correriam risco de extino.

Como as cigarras demoram para sair do cho, os passarinhos no podem contar com elas para sobreviver. lgico que quando as cigarras saem os pssaros fazem um belo banquete, mas eles no conseguem comer muito de uma nica vez, e muitas cigarras sobrevivem. Acontece que a vida dos pssaros , em geral, menor do que 13 ou 17 anos e eles no tm como se programarem para se saciarem de cigarras, e as chances de sobrevivncia das mesmas aumentam muito. Em termos mais detalhados, os predadores de cigarra vivem em ciclos de 2 a 5 anos. Se as cigarras viessem superfcie, por exemplo a cada 15 anos, elas poderiam ser abatidas por um pico populacional de predadores, que ajustariam seus ciclos de vida aos das cigarras, mas como o ciclo de vida das cigarras um nmero primo grande, as coincidncias so raras. Embora esta seja uma explicao simplista do que acontece com as cigarras, alguns estudos mostram que de fato, a escolha das cigarras por nmeros primos garante sua sobrevivncia.

Bem, aqui encerramos nosso Curso. Esperamos que voc tenha aprendido bastante e que os materiais apresentados sirvam para motivar e enriquecer a aprendizagem de seus alunos. Bom trabalho!

REFERNCIAS

Baldin, Y., Malagutti, P. Os Nmeros Inteiros no Ensino Fundamental manuscritos LIMC UFRJ, 2006. Caetano, P. e Sampaio, J. Introduo Teoria dos Nmeros EDUFScar, 2008. Experimentoteca CDCC USP So Carlos. Brasil, (1998), Parmetros Curriculares Nacionais, Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, Matemtica, MEC/SEF, Braslia. Revista do Professor de Matemtica.