Melhorar o ensino da matemtica com ferramentas do sculo XXI

Nuno Crato
Prof. de Matemtica e Estatstica no Instituto Superior de Economia e Gesto

Introduo O ensino da matemtica e os fracos resultados obtidos por alunos de vrios pases merecem a ateno dos responsveis e dos professores e justificam a urgncia na procura de solues. Vrios estudos internacionais mostraram que h pases muito desenvolvidos com dificuldades semelhantes s de alguns pases menos avanados e que o atraso econmico ou cultural no explica todas as falhas do sistema de ensino. Apesar de todas as condicionantes sociais e culturais, possvel melhorar a educao e as prticas pedaggicas em todos os pases. Nos ltimos anos, em resultado de um debate muito alargado e em consequncia de enormes progressos das cincias cognitivas e da psicopedagogia, comeam a emergir algumas solues e alguns consensos. Sabe-se melhor como a nossa mente forma a noo de nmero. Reconhecem-se vantagens nos automatismos e na memorizao. Percebe-se que o raciocnio e a memria no so realidades mentais opostas. Questionase o papel ubquo dos exemplos e reabilita-se a importncia da abstrao. Conhecem-se as vantagens de um ensino ativo, mas sabe-se que no se pode abandonar a transmisso estruturada de conhecimentos. Neste artigo, apresentam-se algumas das concluses que comeam a emergir dos estudos cientficos da psicologia e da didtica da matemtica. D-se especial destaque s concluses do painel federal norte-americano sobre o ensino da matemtica (NMAP) e expem-se algumas das concluses e interrogaes da psicologia cognitiva sobre a prtica da aritmtica e a iniciao geometria e lgebra.

125

A importncia da matemtica e do seu ensino A matemtica no s um auxiliar til nas compras dirias nem apenas uma matria necessria a engenheiros ou profissionais de formao avanada. A matemtica permeia a nossa vida moderna e um requisito necessrio a jovens e a futuros profissionais. Quem quiser trabalhar numa linha de montagem de automveis ou ser caixeiro de uma loja, quem quiser manter registros comerciais de uma empresa, ler grficos de produo ou perceber clculos elementares de juros precisa ter conhecimentos matemticos mais avanados que os que se exigiam h algumas dcadas a muitos profissionais superiores. A partir do momento em que os computadores e microprocessadores dominam a nossa vida diria e produtiva, os clculos matemticos tornaram-se mais fceis, mas exige-se um maior domnio de conceitos aritmticos, geomtricos, algbricos e estatsticos. Nas profisses tcnicas, como sejam as de mecnico, de fiscal de obras ou de contabilista, cada vez maior a diferena entre profissionais que tm dificuldades em ler uma matriz ou em entender os valores de um histograma e os que esto vontade com essas matrias. Nas profisses que vo fazer mexer a economia, os empregos demandam uma formao em matemtica cada vez mais exigente. No ensino fundamental, as disciplinas de matemtica tm sido as que se defrontam com mais dificuldades. Nas outras disciplinas essenciais, como o portugus ou a geografia, os jovens, mesmo que tenham impedimentos igualmente graves, conseguem em geral ultrapassar os seus problemas ou, pelo menos, progredir nos estudos. Mas em matemtica, as deficincias so mais difceis de ultrapassar sem um esforo concentrado. Arrastam-se por vezes ao longo de anos, sendo um dos principais fatores de reteno dos alunos. As dificuldades em matemtica so em grande parte responsveis por que muitos jovens no prossigam carreiras tcnicas, como de contabilista ou engenheiro. Isso pode acontecer por no prolongarem os estudos alm do ensino obrigatrio ou por no ficarem preparados para estudos tcnicos e serem forados a escolher especializaes ou cursos onde a base quantitativa no to importante. Sem menosprezar o relevo de cursos de letras, artes e matrias similares, a verdade que a falta de informticos,
126

engenheiros, economistas e outros tcnicos tem prejudicado o desenvolvimento de muitos pases. Finalmente, o domnio de conceitos, tcnicas e algoritmos matemticos um dos principais fatores de exerccio de uma vida ativa e plena. No esto s em causa as capacidades que so diretamente derivadas do treino matemtico. Esto tambm em causa as capacidades de raciocnio lgico rigoroso, de quantificao de resultados e de distino entre certeza e probabilidade. O treino na percepo da diferena entre condio necessria e suficiente, to clara em matemtica, ajudado pelo treino na quantificao, so capacidades que tm uso durante toda a vida e que a matemtica escolar ajuda a desenvolver. A importncia do ensino Diversos estudos tm revelado que os alunos entram na escola com conhecimentos e prticas muito desiguais e que isso um fator de diferenciao que tende a manter-se ao longo dos anos (ver, e.g., U.S. Department of Education, NCES 2001). Assim, cada vez mais importante comear cedo e fornecer programas de preparao para a escola, de forma que os alunos provenientes de meios menos favorecidos, quando chegam s matrias decisivas do primeiro e segundo anos de escolaridade, possam no estar em grande desvantagem perante os seus colegas que, por origem social e cultural, esto habitualmente mais bem preparados. Igualmente importante, e aqui o professor dos primeiros anos pode atuar positivamente, se a isso se decidir e se lhe forem dadas condies, que as dificuldades no se arrastem ano a ano e que haja uma interveno imediata perante as primeiras dificuldades. Tem-se detectado em diversos pases e diversos contextos que muitos professores, face a progressos rpidos de alguns alunos da sua classe, tendem a concluir que as matrias em causa esto adquiridas e que os alunos esto preparados para progredir. Os alunos que revelam dificuldades nestas fases podem tender a ser vistos como excees, quando no disso que se trata. A concluso que o professor, talvez, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, mas tambm nas transies de ciclo, deve dar especial ateno a todos os alunos, ajudando aqueles que tm mais dificuldades, e nunca assumir que as matrias esto dominadas s porque alguns alunos manifestam que as dominam.
127

Em matemtica tudo isto ainda mais importante dado o carter especialmente cumulativo desta disciplina, aspecto de que frente falaremos com mais pormenor. Incios deficientes condicionam todo o percurso escolar dos alunos. A aprendizagem da matemtica condiciona tambm a aprendizagem de outras disciplinas. Isso evidente em Fsica, Desenho Tcnico e muitas outras disciplinas de pendor quantitativo ou geomtrico. Comea a ser tambm evidente em disciplinas e cursos em que anteriormente se refugiavam os estudantes com dificuldades em matemtica. Em sociologia ou lingustica, por exemplo, os jovens vo encontrar conceitos e tcnicas de probabilidades, estatstica, lgebra abstrata e lgica com que no esperavam se defrontar e para que no esto muitas vezes preparados. Mas em matemtica, mais que em outras disciplinas, tambm possvel amortecer ou inverter as desvantagens derivadas de fatores sociais. verdade que os conhecimentos e vivncias que os alunos trazem do meio familiar e social tm uma influncia grande na maneira como enquadram a atividade escolar, como iniciam as prticas de aprendizagem e como recebem os conhecimentos que lhes so transmitidos. Em matemtica, todavia, esses conhecimentos e vivncias so habitualmente menos determinantes. As famlias de classes culturalmente mais favorecidas usam em casa um portugus mais rico e correto, que ajuda a aprendizagem da lngua. Nas conversas surgem tambm aluses cultas a temas que ajudam os jovens a terem referncias histricas, geogrficas ou de cultura geral. Mas j menos habitual que as crianas de famlias mais cultas assistam a discusses de tpicos matemticos ao jantar. Repetidamente, os estudos internacionais mostram que as dificuldades no ensino, em particular na matemtica, podem ser ultrapassadas com um ensino sistemtico, coerente e atento aos progressos dos alunos. No h fatalidades sociais que remetam os jovens de meios mais desfavorecidos ignorncia. No h tambm uma fatalidade de sexo ou de ansiedade matemtica. Os estudos psicolgicos mais rigorosos tm tambm mostrado que as variaes devidas ao sexo ou ansiedade raramente so um problema central (Geary, 1996; Gallagher e Kaufman, 2005). So antes um problema derivado de deficincias na aprendizagem. Em vez de dispersar a ateno com o tratamento de sintomas, os educadores devero tentar assegurar que todos os alunos acompanhem a evoluo das matrias, desenvolvam
128

estratgias de autocontrole das suas aprendizagens e tenham conscincia do esforo crescente que necessrio na escola. Finalmente, importante sublinhar que os resultados dos alunos dependem mais do trabalho organizado e do seu esforo de compreenso do que da sua inteligncia ou aptido para a matemtica. A ideia de que a inteligncia e a aptido so qualidades fixadas partida e que no so suscetveis de evoluo tem-se mostrado altamente prejudicial. Tem-se observado que os alunos dominados por esta ideia tendem a desistir mais facilmente e a ter um pior desempenho do que aqueles que acreditam que a inteligncia , em grande parte, desenvolvida pelos seus esforos (Dweck, 1999). Esforos para mudar esta atitude tm tido efeitos positivos nos estudantes, em particular nos que comeam a ter resultados negativos em matemtica (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). Esta uma rea em que todos, pais, professores, polticos, meios de comunicao e cidados em geral, podem ter um papel positivo mudando as mentalidades dos alunos. O ensino uma arte apoiada na experincia e na cincia O ensino de qualquer matria, mesmo das matrias mais cientficas e rigorosas, uma atividade humana que no pode basear-se exclusivamente em prescries rigorosas. algo que tem mais semelhanas com a engenharia ou a arquitetura do que com a cincia fundamental. Muitas vezes, h vrios processos de ensinar a mesma matria, h prioridades que podem ser diferentes em escolas distintas, h professores com diferentes estilos que conseguem ser eficazes nessa diversidade. Isto no significa, contudo, que no haja orientaes melhores que outras, nem mtodos melhores que outros. Sabe-se hoje que h algumas orientaes gerais que permitem aos professores, mesmo aplicando estilos diferentes, ensinar com maior eficcia. O bom professor conhecedor, organizado, sistemtico, acompanha os alunos, trata-os com justia, promove uma avaliao fivel e progride por etapas bem estruturadas, adotando uma sequncia pedagogicamente slida. Qualquer ser humano que no tenha problemas graves consegue, enquadrando-se dentro destes princpios, ser um professor razovel. O professor deve, pois, estar atento s recomendaes comprovadas pela experincia e anlise cientfica, de forma a melhorar a sua eficcia pedaggica. Essas
129

recomendaes andam em torno de meia dzia de ideias fortes, fceis de perceber, embora tenham sido durante muito tempo obscurecidas por discusses ideolgicas vazias, provindas de muitos ditos especialistas em educao que, na realidade, baseiam todas as suas exortaes em princpios fortemente ideolgicos, que podem refletir algumas intenes libertadoras da ignorncia, mas que no tm qualquer fundamentao cientfica. O professor deve, por isso, usar o seu esprito crtico e a sua experincia perante muitas recomendaes romnticas e irrealistas que lhe chegam de diversos setores (Kauffman, 2002). Deve, por exemplo, aplicar algum cuidado na leitura de muitas pesquisas em educao que so apenas regurgitaes de crenas ideolgicas ou que se limitam a ser estudos enviesados, feitos com pequenas amostras e sem os cuidados estatsticos e cientficos que estes estudos necessitam. frequente encontrar estudos para provar que, atitude que completamente oposta ao esprito cientfico, assim como frequente encontrar estudos com amostras de pequena dimenso da qual no se podem tirar concluses gerais. Ainda mais frequente defrontarmo-nos com estudos que no tm os cuidados elementares de controle estatstico, estudos, por exemplo, em que o professor ou orientador empenhado em determinado mtodo ao mesmo tempo o observador. Encontram-se tambm anlises em que no h grupo de controle e no se conseguem isolar as variveis (Hirsh 2002; Stanovitch & Stanovich 2003). Finalmente, habitual encontrar prticas ditas de investigao em que no se discutem interpretaes alternativas dos dados e se apresentam como concluses nicas as teorias de que o autor parte. Em numerosos dos ditos estudos de educao h uma atitude ideolgica que se pode designar de intencionalismo, e que consiste em assumir que, por se tomar como ponto de partida uma inteno generosa, as concluses esto partida justificadas (Crato, 2006b). Nos nossos pases, Brasil e Portugal, mas tambm na Espanha e noutros pases de cultura latina, est muito difundida essa atitude ideolgica, que se mistura com um estilo palavroso e grandiloquente, totalmente oposto prtica cientfica. bom saber distinguir concluses cientficas slidas de simples recomendaes ideolgicas. Os ensaios e as discusses ideolgicas tm o seu papel, mas no podem confundir-se com estudos de natureza cientfica.

130

Exemplos deste intencionalismo so to abundantes que qualquer leitor interessado em educao os conhece. O estilo repetitivo. Comea-se por fazer uma declarao de intenes: o autor diz-se do lado dos desfavorecidos, afirma militar pela promoo da cidadania dos alunos, declara-se partidrio do ensino ativo e descreve o seu ponto de partida, habitualmente inspirado em Freire ou outro autor do sculo passado, usualmente ensastas e no experimentalistas. Em seguida descreve um experimento, quase sempre mal delineado, com amostras minsculas e sem grupos de controle. Desse experimento cita reaes de alunos, que dizem ter ficado motivados. E conclui a favor da sua tese. Em Portugal, por exemplo, so inmeros os trabalhos deste tipo favorecendo o uso da mquina de calcular e de outros meios, por exemplo, computadores e quadros interativos. Muitas vezes as coisas so to mal fundamentadas que se poderia escrever praticamente o mesmo texto substituindo as frases a favor da mquina de calcular por frases contra, que o artigo seria lido da mesma maneira e as concluses seriam contrrias. O que quase nunca se pergunta nem testa se a introduo generalizada da calculadora e do computador melhorou as aprendizagens, ou seja, se os alunos aprenderam mais e melhor. Num dos raros estudos que fizeram e testaram essa questo fundamental, a autora concluiu que os estudantes declararam ter sido motivados, mas que os resultados no melhoraram (Dias, 2009). Seria fundamental que os professores, mas, sobretudo os formadores de professores e os responsveis de polticas educativas, desenvolvessem um sentido crtico sobre a literatura de educao, de forma a encararem com as necessrias reticncias as ltimas modas educativas e as teorias dogmticas e unilaterais que so muitas vezes apresentadas como concluses definitivas. Sabemos, no entanto, como muitas vezes difcil aos profissionais encontrarem tempo para ler a literatura sobre educao e destrinar nela o trigo do joio. Uma primeira atitude crtica que todos os profissionais de educao podem ter face a novas recomendaes que lhes sejam apresentadas simplesmente confront-las com a sua experincia: Ser que essa nova ideia funciona? Ser que, pelo que conheo, vivel seguir este novo mtodo?. Esta atitude crtica, no entanto, no chega. H certamente ideias novas que so vlidas e que no so partida bem interpretadas pela
131

maioria das pessoas. Em educao, contudo, este simples filtro serve para afastar muitas teorias e recomendaes romnticas e lunticas com que os professores frequentemente se defrontam. Algumas regras mais rigorosas de apreciao da atividade cientfica sero teis a quem pretender ler a literatura educativa. Em primeiro lugar, convm ter presente que as publicaes cientficas de qualidade aparecem nas revistas internacionais de qualidade, depois de passarem por um processo de crtica pelos pares, a chamada arbitragem (referee). Se as concluses ditas cientficas no so publicadas em locais reputados e que seguem esse crivo, as garantias da sua qualidade so inexistentes. Com a Internet tornou-se mais fcil apreciar esse aspecto. Bases de dados como o Eric (www.eric.ed.gov) e o ISI (isiwebofknowledge.com), ou motores de busca como o Google Scholar (scholar.google.com) permitem rapidamente perceber se um determinado autor e artigo foi ou no publicado em local respeitvel e se o seu trabalho foi ou no citado e apreciado. Em segundo lugar, apenas cincia aquilo que se pode confrontar com os fatos, ou seja, aquilo que passvel de replicao e de crtica destrutiva. Afirmaes demasiadamente vagas e que no apresentam dados de suporte no podem merecer partida credibilidade. Em terceiro lugar, os estudos empricos fiveis, apresentam amostras aleatrias, controladas e de dimenso razovel. Quem pe em prtica o mtodo testado no a mesma pessoa que o investigador nem a mesma que o avaliador (Kirk, 1982; Kaufhold, 2007). Finalmente, a investigao cientfica que tem autoridade para se transformar em recomendao slida aquela que rene um consenso alargado ou, pelo menos, que foi confirmada independentemente por vrios investigadores, em condies diversas, e que foi abonada tanto por uma fundamentao terica como por uma prtica repetida. Em educao isto significa, em particular, que esta convergncia de vrios estudos deve incluir modelos testados da psicologia cognitiva, estudos laboratoriais, com variveis isoladas, e estudos de campo (Stanovich & Stanovich, 2003). Em cincia, contudo, a convergncia algo muito diferente da uniformidade repetitiva de menes e da espiral de citaes a partir de outras citaes no comprovadas. A autoridade cientfica no pode surgir das referncias aos nomes
132

citados. No por citar Paulo Freire que uma recomendao ganha autoridade, nem por confessar aderncia ao construtivismo de Vigotski ou a outra determinada corrente de pensamento que uma ideia ganha solidez cientfica. Para se ter uma noo da gravidade do problema refira-se o crivo brutal que o painel norte-americano sobre o ensino da matemtica teve de fazer antes de iniciar uma sntese dos resultados comprovados cientificamente pela psicologia e pedagogia. Aps analisar 16.000 estudos publicados sobre o ensino da matemtica, o painel rejeitou cerca de 85% destes, por considerar que no revelavam a solidez metodolgica e a seriedade cientfica que so necessrias para servir de fundamentao a recomendaes sobre o ensino. A dificultar ainda as coisas, s alguns dos muitos estudos cientficos srios e rigorosos de psicologia e de cincias cognitivas se traduzem diretamente em recomendaes sobre a educao. Mais frente referiremos alguns desses estudos e algumas concluses de interesse direto para o professor. O que se deve ensinar nos primeiros anos de escolaridade Durante algum tempo, os educadores pensaram, com Piaget, que havia patamares de crescimento intransponveis, com idades bem definidas e antes das quais no se deveriam ensinar certas matrias. Esta teoria de Piaget, se bem que tenha tido uma influncia muito grande na elaborao de currculos e nas orientaes de ensino, tem sido consistentemente refutada por estudos da psicologia cognitiva e da neurologia (Gelman & Williams, 1998; Bruer, 2002). Nos ltimos anos, tem-se tambm verificado que muitos conceitos de geometria euclidiana aparecem de forma incompatvel com a progresso imaginada por Piaget (Dehaene, Izard, Pica & Spelke, 2006). A capacidade de assimilao pelas crianas de conceitos aritmticos, algbricos e geomtricos depende da aprendizagem at a data obtida (Duschl et al., 1999). Assim, o essencial est em estruturar a aprendizagem de forma consistente, solidificada e progressiva. Talvez a melhor maneira de comear a construir o currculo de matemtica para o ensino fundamental seja partir de uma enumerao dos conhecimentos e capacidades que se pretende que um jovem, na sada desse ensino e antes de ingressar na fase seguinte, seja profissional seja preparatria do ensino universitrio, deve ter
133

consolidados. No Brasil, tal como em Portugal, essa fase primeira corresponde ao ensino obrigatrio (do 1. ao 9. anos de escolaridade). Nos Estados Unidos e em outros pases anglo-saxnicos, esses nove anos correspondem, com pequenas variaes, ao ensino elementar e mdio (elementary and middle school). Seguimos aqui de perto o documento Foundations for Success, relatrio final do painel norte-americano para o ensino da matemtica, doravante referido como NMAP (National Mathematics Advisory Panel, 2008). Esta listagem de contedos relativamente pouco ambiciosa. O currculo francs, assim como o de Singapura,

Coreia, Japo e de outros pases so bastante mais avanados. Mas o aqui indicado inclui as matrias fundamentais. Se os nossos alunos dominassem competentemente estas matrias teriam obtido uma formao que lhes permitiria prosseguir os estudos ou, caso no o fizessem, enfrentar o mercado de trabalho com uma formao geral mnima. Existem vrias ordenaes possveis das matrias, mas no existem dados empricos que permitam saber indubitavelmente qual a melhor ordenao, pondo-se mesmo em causa se tal conceito faz sentido. Assim, por exemplo, a estatstica descritiva bsica pode aparecer antes ou depois da lgebra de polinmios. possvel explicar e usar grficos de barras e calcular mdias antes de saber trabalhar com polinmios. No entanto, claro que o trabalho com a lgebra facilita a compreenso do significado da mdia aritmtica. O que no faz sentido construir o currculo sem coerncia. Quando se est aprendendo a trabalhar com polinmios, no conducente a uma solidificao de conhecimentos saltar de monmios para a geometria e depois da geometria para polinmios. Matrias de lgebra de assimilao no Ensino Mdio H vrias matrias consideradas necessrias para estudantes que concluem o ensino obrigatrio. Aqui entram noes de perspectiva e de geometria no espao tridimensional, por exemplo. Mas vrios pases tm chegado concluso de que a lgebra uma matria decisiva e um calcanhar de Aquiles a que deve ser dada especial ateno, pois uma matria cuja fraca assimilao tem prejudicado os jovens pela vida afora, seja na continuao dos estudos seja na vida profissional.

134

Sem quaisquer pretenses de ordenao sequencial ou hierrquica, apresentamse, a seguir, os tpicos fundamentais destas matrias. Os pontos assinalados com asterisco (*) correspondem a matrias mais avanadas, no prioritrias nestes nveis de escolaridade e, na realidade, usualmente lecionadas em graus posteriores.

135

Expresses algbricas: equaes literais monmios e polinmios operaes com polinmios fraes algbricas progresses aritmticas e geomtricas (finitas) introduo s sucesses (*) Equaes lineares representao grfica inequaes lineares e seus grficos sistemas de equaes lineares a uma e duas incgnitas Equaes quadrticas fatorao completar o quadrado e frmula resolvente de equaes do 2. grau Radicais e potncias: potncias de expoente nulo, negativo e fracionrio operaes com radicais Funes: lineares, quadrticas e polinomiais estudo especial de algumas funes no lineares (raiz, valor absoluto, escada) exponencial e logaritmo (*) seno, cosseno e tangente (*) lgebra de polinmios: razes e fatorao coeficientes binomiais e o tringulo de Pascal (*) Probabilidades e Estatstica: estatstica descritiva bsica (medidas de localizao e disperso, grficos de barras e outros) diagrama de disperso de duas variveis e noo de associao (correlao)
136

 probabilidade combinatria, combinaes e permutaes (*) Fundamentos crticos nos patamares inferiores Nos ltimos anos tem-se gerado um consenso sobre a necessidade de os alunos dominarem bem trs reas at ao 6. (ou 7.) ano de escolaridade. Essas trs reas so: as quatro operaes aritmticas; o trabalho de fraes; conceitos base de geometria elementar. Estas trs reas aparecem por vezes em paralelo com outras, tais como a estimao de nmeros, a leitura de grficos, de tabelas e de outras fontes usuais de dados. Mas merecem especial ateno, pois deficincias nelas repercutem-se por toda a vida escolar e ps-escolar. A estimao, por exemplo, pode ser desenvolvida mais tarde se houver fluncia nos nmeros e facilidade nas operaes. A leitura de tabelas e dados pode ser desenvolvida em idade mais avanada, embora isso no seja recomendado. Apesar de poder ser integrado na aritmtica, o trabalho de fraes aqui autonomizado, dada a sua importncia especfica no estudo de propores e funes, que so tpicos constantemente revisitados, e pelo fato de ser um tpico em que se tm revelado dificuldades persistentes e generalizadas. O que h de decisivo nestas trs reas que a falha em qualquer uma delas tem repercusses muito negativas, ou mesmo cruciais, nas aprendizagens posteriores. Novamente sem quaisquer pretenses de ordenao sequencial ou hierrquica, apresentam-se, a seguir, tpicos fundamentais destas matrias elementares. Entre parntesis indica-se o ano de escolaridade em que se assume que a matria deve estar dominada, considerando-se a entrada na escola aos 5 ou 6 anos. Os pontos assinalados com asterisco (*) correspondem a matrias mais avanadas, no prioritrias nestes nveis de escolaridade e, na realidade, muitas vezes lecionadas em graus posteriores. Nmeros e operaes aritmticas: ordenao de naturais (1-2) sistema posicional (2) adio e subtrao com nmeros de mais de um dgito (1-2) fluncia nos algoritmos da soma e subtrao com nmeros com vrios dgitos (3)
137

 tabuada ou tabela da multiplicao at 10x10 (2-3) fluncia no algoritmo da multiplicao (3-4) fluncia no algoritmo da diviso (4) Trabalho de fraes: representao fracionria (2-3) converso de fraes, incluindo a representao decimal (4-5) fluncia nas operaes com fraes (4-5) compreenso das propores e equivalncia de fraes (*) dzimas finitas, infinitas, peridicas e no peridicas (4-5) noo de nmero irracional (*) Geometria: compreenso genrica de medidas na reta e no plano (3-4) medidas de permetros e reas de tringulos e quadrilteros (4-5) pi, permetro da circunferncia e rea do crculo (4) semelhana de tringulos (5-6) clculo de reas e volumes de alguns poliedros e da esfera representao grfica da reta e noo de declive com tringulos semelhantes (5-7) H um relativo consenso nos contedos genricos de aprendizagem. As discusses mais recentes tm-se centrado em alguns outros aspectos, nomeadamente a importncia relativa das matrias e as opes a fazer no sentido de concentrar ou diversificar os contedos. Como se aprende A pedagogia da matemtica encontra-se muito dividida, mas os estudos srios e fundamentados de psicologia e da didtica apontam em algumas direes claras, que aliam mtodos ativos com o ensino dirigido e que fazem apelo aos diversos aspectos da aprendizagem, da memorizao de fatos e treino de procedimentos conceptualizao, resoluo de problemas e ao raciocnio independente.

138

Processos cognitivos A cognio ou, em geral, o conhecimento, compreende a ateno, a aprendizagem, a memorizao, a automatizao de procedimentos, a compreenso de conceitos, o desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas e vrias outras atividades mentais. O ensino pretende induzir a aprendizagem, ou seja, o desenvolvimento da cognio dos alunos, em que se incluem todas estas vertentes. O professor tenta que o aluno compreenda e assimile o que lhe transmitido, incluindo a a capacidade de desenvolver procedimentos e de adotar atitudes conducentes resoluo de problemas. Um dos erros mais comuns em algum pensamento pedaggico das ltimas dcadas consistiu em concentrar esforos nos processos mentais mais exigentes, como a capacidade de resoluo de problemas no rotineiros e o desenvolvimento de pensamento crtico, esquecendo ou menosprezando os conhecimentos e capacidades mais bsicas. No pensamento de algumas recomendaes curriculares chegou a ser expressa a ideia de que a memorizao de fatos aritmticos, como a tabuada, ou a automatizao de algoritmos, como o da diviso, ou ainda a mecanizao de procedimentos, como a regra da proporcionalidade dita de trs simples, seria um entrave compreenso dos princpios matemticos mais importantes. Os estudos modernos da cognio tm mostrado, pelo contrrio, que o alcance dos objetivos educativos mais ambiciosos depende criticamente da sequncia de atividades de aprendizagem em que os processos bsicos tm necessariamente precedncia (NMAT-4). O sucesso na aprendizagem no depende unicamente de fatores cognitivos. A ansiedade, a m nutrio ou a presso das distraes externas so tambm fatores que podem afetar criticamente a aprendizagem. Mas so fatores que atuam por intermdio da cognio. Tem sido verificado, em particular, que a dita ansiedade matemtica prejudica a aprendizagem interpondo-se no processo de ateno e treino, pois retira capacidade memria de trabalho, que controla simultaneamente os dados do problema, impedindo a resoluo de problemas (Ashcraft & Krause, 2007). Mais importante ainda, as intruses de fatores de ansiedade em momentos de presso em teste de conhecimentos no atuam ou atuam apenas moderadamente quando os procedimentos matemticos em teste esto bem dominados (Beilock et al., 2004).
139

Significa isso que a sobrevalorizao dos problemas afetivos pode no ajudar a resolver as deficincias de aprendizagem, mas antes agudiz-las por no enfrentar os problemas cognitivos de base. O ensino comea com a ateno, que no deve ser confundida com a motivao ou o desejo de aprender. Estes no so suficientes, e por isso necessrio saber concentrar a ateno dos alunos nos aspectos que se pretende que eles retenham e no simplesmente despertar o seu interesse. Quando isso se obtm, o passo seguinte conseguir que os alunos codifiquem a informao na memria de trabalho, que a capacidade de reter informao na mente enquanto se processam outras atividades mentais. Aprende-se memorizando Para desenvolver a capacidade de trabalho numrico e geomtrico em que se envolve a memria de trabalho, essencial que a informao mais importante, por exemplo, a tabuada, e os procedimentos que a princpio mais consomem memria de trabalho, nomeadamente os algoritmos, passem para a memria de longo prazo e se desenvolvam automatismos (Schneider & Shiffrin 1977; Shiffrin & Schneider 1977). Se um aluno tem dificuldade, por exemplo, em calcular 3 + 8, se no consegue reter o fato 3 + 8 = 11 na memria de longo prazo e assim automatizar a sua recuperao para a memria de trabalho, ter ento grande dificuldade em proceder a adies com vrios dgitos e automatizar esse processo. Por vezes, para conseguir que os alunos adquiram a noo de nmero, pode fazer sentido ajud-lo a fazer as somas parciais: 3 + 8 = (1 + 2) + 8 = 1 + (2 + 8) = 1 + 10 = 11. Mas esta fase deve ser rapidamente automatizada e o aluno deve ser ajudado a memorizar o resultado da adio. A capacidade para fazer somas parciais ou, em geral, a capacidade para fazer clculos com algoritmos ad hoc, pode ser importante para somas que de outra maneira seriam trabalhosas, como a de 1999 + 999, que os alunos devem tambm ser capazes de resolver por clculo mental simplificado: 1999 + 999 = 1999 + (1000 1) = (1999 + 1000) 1 = 2999 1 = 2998.

140

O problema de insistir nestas formas simplificadas de clculo est exatamente no fato de serem algoritmos ad hoc, portanto de uso para casos especficos. Habituar o aluno a fazer todos os clculos com estes recursos prejudica os automatismos dos algoritmos tradicionais. O mesmo se passa com algoritmos alternativos sistemticos, mas menos eficientes, como o da soma com somas parciais e o da diviso por subtraes parciais. No existem estudos suficientes para mostrar as vantagens desses algoritmos na compreenso da estrutura das respectivas operaes, mas admissvel que tenham a algumas vantagens. O que parece errado deixar que esses processos se sobreponham aos algoritmos eficientes, resultado de uma evoluo milenar e de cuja fluncia depende em grande parte o ensino posterior da matemtica. A prtica repetida com os fatos base das operaes, nomeadamente com as somas e multiplicaes, seguida de uma prtica repetida com os algoritmos das quatro operaes, fundamental para automatizar as operaes algbricas. Estas deixaro progressivamente de ser um processo que obriga a uma atividade consciente e que consome recursos de memria de trabalho; transformar-se-o num processo automtico, que liberta recursos mentais para outras atividades de resoluo de problemas. Tem-se verificado que a capacidade de recuperao eficiente dos fatos aritmticos bsicos parte integrante do pensamento matemtico mais complexo e conceitual e da atividade de resoluo de problemas (Geary & Widaman, 1992). Aprende-se adquirindo fluncia Para adquirir fluncia nos conceitos e algoritmos e na capacidade de resolver problemas, no basta fazer e saber fazer problemas elementares (Geary et al., 1996). Os exerccios que treinam e detectam a aquisio mnima dos conhecimentos e capacidades acabados de adquirir no so suficientes para adquirir fluncia e domnio das matrias. Para dar um exemplo, imaginemos que estamos ensinando aos nossos alunos o processo de adio com nmeros de vrios dgitos. Eles devem ser obviamente treinados em somas elementares como: 12 +21 33 16 +5 21
141

Mas no basta. Para aprenderem devidamente o transporte devem fazer contas com transportes repetidos, como por exemplo: 998 + 67 1065 Os estudantes de Singapura, Finlndia e outros pases so capazes de fazer muito mais rapidamente e eficientemente contas muito mais complicadas do que as conseguidas pelo aluno mdio portugus, brasileiro ou norte-americano (Geary, 2006). As crianas tm muito maior capacidade de aprendizagem matemtica do que se supunha at pouco tempo atrs (Gelman, 2003). A aprendizagem, tanto nos aspectos mais bsicos o caso da memorizao de fatos simples como nos aspectos mais elevados de assimilao de procedimentos o caso da aquisio de estratgias de resoluo de problemas depende criticamente da prtica repetida e espaada. um fato intuitivamente conhecido de professores e estudantes e solidamente estabelecido pela psicologia experimental, que a reteno de longo prazo depende da repetio, mas de uma repetio espaada ao longo do tempo e no concentrada (Roher & Taylor, 2006). Todos sabemos que estudar apressadamente nas vsperas de um exame no o mesmo que estudar ao longo dos meses. Isso vlido para a memorizao de fatos e automatizao de rotinas. Mas tambm vlido para processos de assimilao mais complexos. Sabemos que h matrias que precisam de um tempo de maturao e assimilao. Mesmo os processos cognitivos mais elevados necessitam de repetio e tempo (Bahrick & Hall, 1991; Pashler et al., 2007). Aprende-se sobreaprendendo Uma das concluses mais importantes da psicologia cognitiva moderna que no basta aprender e adquirir algum -vontade com as matrias. necessrio sobreaprender, isto , necessrio aprender mais do que aquilo que necessrio de imediato, pois s com essa aprendizagem acrescida os fatos se mantm na memria de longo prazo, os procedimentos se mantm automticos e as capacidades de resoluo de problemas no se desvanecem. Isto particularmente importante ao longo do percurso

142

matemtico escolar de um jovem, pois o que se aprende em certa altura voltar a ser necessrio anos depois. Sobreaprender significa memorizar mais do que o necessrio para uma recuperao no curto prazo, significa treinar os procedimentos mais do que o bastante para um desempenho razovel, significa ainda abordar problemas mais difceis do que os minimamente necessrios em cada etapa escolar. A fluncia e a reteno de longo prazo no se obtm com elementos que so muito fceis de aprender (Rohrer & Taylor, 2006). Esses elementos podem ajudar, e habitualmente ajudam, a aquisio inicial de conhecimentos, mas conduzem a uma reteno inferior dos elementos que so mais difceis de entender na fase inicial (Bjork, 1994). Aprende-se abstraindo A abstrao o processo natural de toda a aprendizagem. Quando a criana aprende que duas laranjas mais trs laranjas so cinco laranjas, est adquirindo um conhecimento concreto, como natural que tenha de ser o primeiro contato com esta adio. Mas quando consegue perceber que 2 + 3 = 5 em todas as situaes, ela adquire a capacidade de abstrao numrica que lhe permite usar um fato aritmtico num nmero ilimitado de situaes. importante sublinhar este fato, pois a abstrao tem sido tratada por algumas correntes pedaggicas como um mal, quando ela o resultado natural e desejvel de todo o ensino. Em todas as disciplinas o mesmo acontece, em graus diversos. Mas em matemtica a abstrao fundamental, de tal forma que se pode dizer que todo o ensino da matemtica uma progresso do concreto para o abstrato. Comea-se por generalizar a agregao e decomposio de conjuntos concretos para a aritmtica dos nmeros; da aritmtica passa-se para a lgebra, que usa smbolos representando quantidades numricas indefinidas; progride-se para funes, em que h relaes entre conjuntos, e da por diante. O domnio progressivo da abstrao sinnimo de progresso e de capacidade de generalizao. um domnio que deve ser regenerado e recuperado de algumas teorias pedaggicas que o menosprezam. Vale a pena acrescentar algumas palavras sobre a orientao pela aprendizagem em contexto, que se tornou a negao moderna da abstrao que mais influncia tem
143

tido na teoria educativa. Trata-se de uma ideia que sobrevaloriza a contextualizao das aprendizagens. Constituiu uma moda nos Estados Unidos na dcada de 80 (situated learning) e atualmente ainda muito difundida no Brasil, em Portugal e noutros pases. Segundo essa tendncia, a competncia para a ao s se desenvolveria quando integrada num contexto, e o treino abstrato teria pouca utilidade, pois a verdadeira aprendizagem s ocorreria em situaes reais (Collins et al., 1989 e Brown, et al., 1989). Aps cerradas crticas, o movimento da contextualizao das aprendizagens perdeu a sua grande influncia internacional, pois verificou-se que o conhecimento fica mais limitado ao contexto em que introduzido se no se derem aplicaes variadas e se se recusar a sua formulao mais abstrata (Anderson et al., 1996, 2000). Os dois exemplos clssicos das aprendizagens no formais eficientemente aprendidas em contexto os clculos relativamente complexos que as donas de casa californianas conseguem fazer sobre preos nos supermercados e as contas rpidas feitas pelas crianas de rua brasileiras nas vendas que realizam (Lave, 1988; Carraher et al., 1985) terminaram por revelar, aps estudos mais sistemticos, que apenas refletiam aprendizagens muito limitadas e restringidas a um contexto singular. O treino na abstrao e na capacidade de concretizao do conhecimento em situaes variadas continua a ser indispensvel na preparao dos estudantes para enfrentarem contextos especficos diversos. Na base da tendncia de aprendizagem em contexto est a ideia de que as aprendizagens, tal como os conhecimentos, no negam a decomposio do conhecimento em pequenas parcelas, antes estuda as suas interaes. A impossibilidade de decomposio evidentemente um mito, pois ela ocorre e tem sucesso nas mais diversas aprendizagens. Os estudantes de msica no melhorariam a sua tcnica praticando escalas e as crianas nada aprenderiam treinando somas elementares ou silabando palavras se essa decomposio fosse impossvel. Talvez surpreendentemente para muitos, um contraexemplo esclarecedor fornecido pelo ensino ldico: brincando com situaes abstratas afastadas da realidade (o que poder existir mais removido de um contexto real do que um jogo?), as crianas podem treinar a decodificao de palavras, a aritmtica e diversos conceitos matemticos. Afirma-se tambm que o ensino terico descontextualizado no se traduz em aplicaes prticas, ou seja, que os alunos no conseguem transferir as aprendizagens
144

para situaes diversas e que, portanto, todo o ensino teria de ter um significado. O problema da transferncia um problema real. Mas o ensino excessivamente contextualizado dificulta precisamente a transferncia para situaes prticas diversas. O conhecimento tende a ser mais limitado quando apresentado num contexto nico. Dito por outras palavras, crianas que apenas aprenderam a somar usando laranjas tm mais dificuldade em calcular a soma de horas do que as crianas que aprenderam a somar usando laranjas, pauzinhos, desenhos e, finalmente, apenas nmeros. tambm habitual ouvir a tese, complementar da anterior, de que o treino abstrato tem pouco significado e que no se traduz numa aprendizagem real, capaz de enfrentar situaes concretas. Na realidade, o ensino terico pode ser bastante ineficaz se o que se transmite nada tem a ver com as necessidades futuras do estudante. Mas esse problema o da adequao do contedo do ensino s necessidades do ensinado, e no um problema geral do ensino terico. Na realidade, o ensino abstrato pode ser bastante eficaz, como o mostram inmeros estudos experimentais que comparam ensino prtico no orientado com ensino terico. Em pouco tempo, a instruo terica pode levar o sujeito a adquirir um conhecimento que demoraria anos a adquirir se o fizesse apenas pela prtica diria (Bierderman & Schiffrar, 1987). O mais eficaz, como se imagina, uma aliana ecltica entre o ensino terico e o ensino aplicado, sendo este referido a contextos diversos e no demasiadamente restrito a aplicaes particulares. O aprender fazendo tem sucesso quando h uma combinao entre a instruo abstrata e diversas ilustraes concretas que conseguem despertar o estudante e motiv-lo para perceber, imaginar e realizar aplicaes. Mas o aprender fazendo no tem sucesso quando est confinado a aplicaes muito limitadas e no acompanhado de uma generalizao pela abstrao. Vale a pena mostrar pelo menos um exemplo dos exageros a que a aprendizagem em contexto pode conduzir. A figura seguinte reproduz uma pergunta de uma Prova de Aferio em Matemtica feita em Portugal pelo Ministrio da Educao em 2007 para alunos do 6. ano de escolaridade.

145

O que se est avaliando com esta pergunta? Para a maioria dos alunos, as principais dificuldades esto na leitura de um enunciado em que se fala de cores, mas a figura est em preto e branco, e na contagem correta do nmero de elipses dispersas pela figura. Para um aluno razovel, a maior dificuldade est em acreditar que os examinadores lhe esto apenas pedindo o clculo de 2/3 de 21. Neste caso, como em muitos outros, o contexto desajuda e o contedo matemtico mnimo. Tudo isto tpico dos exageros da aprendizagem em contexto. Os objetivos so grandiosos desenvolvimento da capacidade de leitura, aplicao de conceitos matemticos, capacidade de transferncia , mas a prtica lamentvel: o contedo matemtico desaparece e o grau de exigncia matemtica torna-se burlesco. Como ensinar Passemos a descrever algumas recomendaes provenientes dos estudos modernos de psicologia cognitiva e de educao com implicaes para a orientao curricular.

146

O acessrio no deve obscurecer o essencial: ensinar matemtica Nos ltimos anos, os currculos de vrios pases tm introduzido vrios aspectos orientadores que vo alm da simples estruturao de contedos, nomeadamente os seguintes: o desenvolvimento de competncias matemticas, entendidas como capacidade de mobilizao dos conhecimentos em contextos

diversificados; a capacidade de formular problemas; a capacidade de modelar matematicamente problemas; a capacidade de comunicao; o desenvolvimento de atitudes positivas face matemtica; a capacidade de fazer matemtica; o autoconhecimento e reconhecimento dos processos de aprendizagem (metacognio). O currculo de Singapura (2006b), por exemplo, interliga cinco aspectos fundamentais conceitos, capacidades, processos, atitudes e metacognio , que esto interligados, mas sempre tendo como base os conhecimentos. O currculo portugus no Ensino Bsico (anos 1 a 9), para dar outro exemplo, baseia-se num conceito genrico de desenvolvimento de competncias. A moda infeliz, e esse conceito e as correlativas recomendaes comearam a ser abandonados, mesmo pelos seus introdutores, imagina-se que a contragosto dos prprios, pois foram muito criticados por introduzirem formulaes muito vagas, com prejuzo dos contedos (Crato, 2006a). A pedagogia moderna reconhece a importncia de vrias abordagens complementares, e o exemplo de Singapura mostra que esses complementos podem ter resultados muito positivos. No entanto, tal como mostra de novo o exemplo de Singapura (Ginsburg et al., 2005), decisivo que no se percam de ateno os aspectos essenciais, isto , os contedos, e que estes se centrem nos aspectos essenciais. Existe um debate muito aceso sobre a importncia relativa das diversas abordagens acima referidas, desde a ideia de competncias metacognio. Depois de
147

dcadas em que se foram acrescentando aspectos e abordagens adicionais para o ensino da matemtica, sempre na iluso de que o acrscimo em causa iria resolver os problemas de insucesso, a investigao mais recente insiste na relativizao desses aspectos adicionais (ver, por exemplo, NMAT 2008). Assim, o desenvolvimento de competncias, visto como a necessidade de ajudar os alunos a aplicar as matrias que estudam e um incentivo a dar exemplos de aplicao, uma ideia razovel desde que no obscurea os contedos matemticos, como pretendido pelas verses mais radicais da teoria do ensino centrado em competncias, desenvolvida em Perrenoud e outros (V. Crato, 2006a). Nestas verses radicais, as competncias no representam algo a adicionar aos conhecimentos, mas sim um conceito que inclui em si os conhecimentos. As competncias seriam e os conhecimentos de em ao, de ou englobariam

conhecimentos,

atitudes

capacidades

aplicao

conhecimentos.

Habitualmente, os conceitos no so bem definidos e propiciam confuses (Damio 2004), mas h dois ou trs aspectos centrais que caracterizam aquilo a que aqui chamaremos teoria das competncias: o conhecimento por si no teria valor e s o teria quando se traduz em capacidade de ao; em vez de adicionar conhecimentos aos alunos, dever-se-ia desenvolver neles competncias; ao invs de elencar contedos como objetivos curriculares dever-se-ia apontar para o desenvolvimento de competncias globais, atitudes e capacidade de ao. Nada disto tem fundamento na psicopedagogia moderna nem mesmo no elementar bom senso. No que se refere ao primeiro ponto, preciso sublinhar que o conhecimento em si tem valor, mesmo que apenas sirva para saber e mesmo que no se consiga traduzir em ao til seno de forma muito indireta e impossvel de descrever partida com objetividade. Tem valor, por exemplo, saber o que o processo de induo finita em matemtica, mesmo que o estudante nunca o venha a aplicar, tal como tem valor saber que Jlio Csar viveu antes de Cristo, mesmo que o jovem nunca venha na vida a transformar esse conhecimento numa capacidade de ao.

148

Em segundo lugar, sendo verdade que til para os alunos serem capazes de aplicar os seus conhecimentos em reas diferentes daquelas em que os aprenderam, ou seja, serem capazes de proceder a transferncias, isso no significa que no tenha valor adicionar conhecimentos. Os jovens podem, e habitualmente assim que acontece, aprender um conjunto de ideias e tcnicas de que no veem a aplicabilidade imediata e, mais tarde, por vezes muitos anos mais tarde, aprenderem a us-las. Em terceiro lugar, as competncias so, por natureza, muito difceis ou mesmo impossveis de avaliar. Ao desenvolver o ensino com base nas competncias est-se menosprezando os objetivos claros, precisos, mensurveis e avaliveis determinar razes de polinmios, por exemplo e substitu-los por objetivos vagos, difceis de medir e, muitas vezes, impossveis de avaliar aplicar funes polinomiais na vida real, por exemplo. Do referido, os erros pedaggicos centrais destas teorias de competncias so dois: menosprezar o valor do conhecimento e eliminar programas, contedos e objetivos curriculares precisos e avaliveis a favor de competncias vagas. As crticas ao ensino organizado por competncias estendem-se aos outros tpicos acima indicados (comunicao matemtica, por exemplo). Sendo verdade que se referem a aspectos importantes, estes tpicos no so centrais. O central o conhecimento. Se aparecerem em detrimento do conhecimento e desligado deste, tanto a capacidade de comunicao matemtica, como o desenvolvimento de atitudes positivas, ou a capacidade para fazer matemtica, aparecem apenas formalmente e sem nenhuma profundidade. No h comunicao matemtica se no houver nada a comunicar, assim como de nada serve ter atitudes positivas se isso no se traduzir em conhecimento dos contedos. O que caracterstico da adio nas ltimas dcadas de todas estas vertentes da educao representarem patamares que apenas fazem sentido se adicionadas dos contedos, mas terem sido destacadas autonomamente e em detrimento dos contedos. Apontar objetivos grandiosos fcil, o necessrio que eles se construam em cima dos conhecimentos fundamentais. Esses no podem correr o risco de ser esquecidos. Para perceber que o risco real, atente-se, por exemplo, s Provas de Aferio efetuadas pelo Ministrio de Educao portugus, que tem um currculo baseado nas

149

competncias.3 O exemplo a seguir mostra a que ponto se pode descer na exigncia de contedo para ter fidelidade viso dogmtica das competncias, nomeadamente competncia de comunicao matemtica. Trata-se de uma pergunta destinada a avaliar alunos no final do primeiro ciclo portugus, ou seja, no fim do 4. ano de escolaridade. Esta pergunta apareceu na Prova de Aferio de 2002.

Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais, 2001.
150

Esta abordagem reflete um exagero na contextualizao e um esquecimento dos contedos matemticos num grau impossvel de desculpar. A recomendao de fazer comunicao matemtica aplicada dogmaticamente, e o grau de exigncia no conhecimento reduz-se a zero. No se pense que um erro inocente. A necessidade de prestar vassalagem ao objetivo magnificente de levar o aluno comunicao origina esta dissoluo do conhecimento. O objetivo pomposo de desenvolver a capacidade de comunicao e de formar a competncia de criar histrias matemticas aparece para desculpar a patente ignorncia dos contedos. De uma forma ou de outra, no um acaso. V-se que no intil sublinhar a recomendao de o acessrio no obscurecer o essencial, que o ensino da matemtica. Focar o ensino nos tpicos essenciais: profundidade em vez de extenso A experincia de uma srie de pases tem levado a que se recomende um currculo simplificado, com menos tpicos, mas tratados com maior profundidade. Em Singapura, por exemplo, os standards centram-se num nmero relativamente pequeno de aspectos, todos eles importantes. A necessidade de fornecer aos alunos vrios tipos de experincias matemticas, aqui entendidas como atividades, projetos,

apresentaes e aplicaes dos contedos, centra-se nesses tpicos e orienta-se para facilitar a sua melhor compreenso. Nos Estados Unidos, mesmo entre os anteriormente partidrios de um currculo disperso, nomeadamente os porta-vozes do National Council of Teachers of Mathematics, surge o reconhecimento da necessidade de nfase nos pontos centrais, os Focal Points (NCTM, 2006). Esse documento recomenda uma ateno maior aos aspectos chave (key aspects), particularmente nmeros e fraes e alguns aspectos da geometria e da mensurao. Trata-se de uma retificao de poltica do NCTM que, no entanto, no vai to longe como a prtica com sucesso em alguns pases (Schmidt & Houang, 2007). A importncia desta poltica confirma-se observando os resultados das comparaes internacionais. Nos estudos TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) e PISA (Programme for International Student Assessment), nota-se que os pases com melhores resultados em matemtica seguem a poltica de concentrar o currculo (Klein et al., 2005).
151

A poltica de concentrao em tpicos fundamentais no significa simplificao de contedos. Pelo contrrio, significa profundidade em vez de extenso. Nos primeiros quatro anos de escolaridade, essa concentrao deve significar mais ateno aos tpicos fundamentais de aritmtica (nmero, operaes, relaes de ordem) e de geometria (tringulos, espao e medida) (Cross et al., 2009). Nos dois anos seguintes, aparece com destaque na aritmtica o domnio de fraes e na geometria o raciocnio sobre tringulos semelhantes. A concentrao do currculo significa tambm ateno primordial aos tpicos matemticos. Um estudo muito recente promovido pela direo de pesquisa nacional dos Estados Unidos (National Research Council) corrobora esta ideia e destaca que as experincias de aprendizagem em que a matemtica uma atividade suplementar em vez de ser o foco primordial so menos eficientes em promover a aprendizagem da matemtica do que as experincias em que a matemtica o objetivo primrio (Cross et al., 2009). O recente estudo de reformulao de ensino matemtico elementar israelita chegou s mesmas concluses (Aharoni, 2008). A concentrao do ensino nos tpicos essenciais pode parecer uma verdade de La Palisse, se for transformada numa afirmao circular: se analisarmos a posteriori as matrias ensinadas podemos concluir que so todas essenciais. Mas se traarmos partida objetivos, as coisas so habitualmente diferentes. Pergunte-se: destinou-se 90% do tempo de aula ao ensino dos tpicos fundamentais? Reforaram-se os conceitos centrais quando se discutiram tpicos laterais com eles relacionados? Regressou-se frequentemente aos tpicos importantes? Perguntas semelhantes devem ser feitas sempre que se usam aspectos auxiliares de ensino, nomeadamente materiais manipulveis, no ensino mais elementar, jogos, no ensino mdio, ou computadores, em todos os graus de ensino. necessria alguma precauo no abuso de exemplos complexos e de contextos para explicar as matrias. Vrios estudos experimentais tm mostrado a importncia de concentrar a ateno do aluno e de descentr-lo de aspectos irrelevantes para a compreenso dos conceitos matemticos (Rittle-Johnson et al., 2001).

152

Seguir uma progresso coerente Outra recomendao constante nos estudos recentes a aplicao de um currculo que siga um alinhamento lgico e consequente das matrias, para que os estudantes vejam uma continuidade nos seus estudos. A progresso coerente fundamental para que os estudantes possam revisitar as matrias num nvel mais elevado em vez de as revisitarem constantemente sem progresso razovel, como tem acontecido nos pases que tm aplicado exageradamente as recomendaes do chamado currculo em espiral. Esse desejado progresso refora o conhecimento das matrias elementares, em vez de esquec-las. No seguir esta progresso coerente traz problemas graves aos alunos: no lhes permite consolidar conhecimentos, parecendo que voltam sempre ao mesmo nvel; cria-lhes a noo de que a aprendizagem da matemtica a aquisio de uma coleo de truques desconexos; no lhes permite desenvolver os rudimentos de um raciocnio hipotticodedutivo. As concluses do grupo de trabalho do NMAT, On conceptual knowledge and skills (NMAT-3, 2008), so muito claras nesta ideia. Vrios estudos empricos tm mostrado estes e outros inconvenientes dos exageros no currculo em espiral (V. Schmidt et al., 2002, e trabalhos a citados). D-se um exemplo no trabalho em fraes. Ao estudar a multiplicao e a diviso, os alunos devero ter presente na memria, por exemplo, que 2 x 7 = 14, que 3 x 7 = 21 e que 5 x 7 = 35, o que poderiam adquirir facilmente nos dois primeiros anos de escolaridade. Ao se estudar a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio pode-se certamente relacionar a igualdade 5 x 7 = 35 com as duas anteriores e no usar apenas nmeros muito elevados que os estudantes no consigam verificar automaticamente. Ou seja, inicialmente prefervel dizer: (2 x 7) + (3 x 7) = (2 + 3) x 7 = 5 x 7, e no ficar apenas por exemplos como: (1 x 5) + (1 x 5) = 2 x 5
153

nem: (127 x 345) + (21 x 345) = 148 x 345 Ao se chegar s fraes, mais educativo pedir aos alunos para compararem 4/14 com 5/21 e dizer-lhes para o fazerem com base no que sabem da propriedade distributiva do que compararem 127/345 com 215/756 usando a mquina de calcular. Da primeira forma, o progresso baseia-se no que se conhece e relembra-o, reforando-o; da segunda forma, a comparao de fraes aparece como um tpico novo, desligado do que se conhece. Um outro obstculo progresso coerente o exagero nas atividades e projetos de carter aplicado. Atente-se no exemplo seguinte retirado de um livro didtico norteamericano.

Pede-se aos alunos para medirem ngulos externos de vrios polgonos convexos usando o transferidor sobre desenhos. A ideia, obviamente, induzir nos jovens o fato de que essa soma sempre 360. Nas idades em que este fato geomtrico ensinado e a que se aplica este livro (High School) no faz nenhum sentido desenvolver essa atividade. Primeiramente, nunca a soma das medidas feitas com transferidor d
154

exatamente 360, a no ser que o aluno se habitue a mentir, atitude a que por vezes estes projetos induzem. Em segundo lugar, esta atividade encoraja o desenvolvimento da ideia de que as concluses geomtricas so alcanadas medindo desenhos, quando a regra em geometria a deduo rigorosa, atividade a que se devem habituar progressivamente os jovens. Em terceiro lugar, est-se perdendo uma excelente oportunidade para desenvolver a intuio demonstrativa geomtrica basta olhar para o desenho para conjeturar que os ngulos rodam e perfazem uma volta completa. Finalmente, est-se criando a ideia de que a matemtica uma coleo de fatos desconexos. Completando estes vcios pedaggicos, alguns livros didticos apresentam (em seguida ou anteriormente) a frmula da soma dos ngulos internos de um polgono sem relacion-la com a soma dos ngulos externos. Tudo isto refora no aluno a ideia de que a matemtica se resume a uma coleo de casos e truques que necessrio decorar. Ora esta disciplina, e em particular a geometria, constitui uma oportunidade nica para desenvolver o esprito dedutivo e o raciocnio organizado a partir de meia dzia de fatos dos quais possvel deduzir uma infinidade de resultados muito ricos. Este exemplo mostra como a recomendao de seguir uma progresso coerente das matrias contrariada pelo exagero nas atividades e aplicaes. Quando se fala em progresso coerente est-se falando de um avano na disciplina seguindo a sua prpria lgica. Tal como no faria sentido ensinar Histria com base nas suas aplicaes vida real ou com base em projetos com contedos histricos, por maior razo em Matemtica a coerncia dada pela prpria disciplina, que altamente cumulativa, como anteriormente explicamos, e que tem um carter hipottico-dedutivo marcado. Assim, as aplicaes, os contextos, as atividades e os projetos devem ser colocados ao servio da progresso coerente da disciplina e no domin-la. Podem contribuir positivamente para o ensino, mas se desempenharem um papel de estratgia pedaggica e tiverem o lugar secundrio que podem ter. Os exageros do chamado ensino em contexto (situated learning), que desenvolve as ideias a partir de contextos relacionados, e do ensino por projetos, em que no a matria que domina a sequncia do estudo, mas sim o tpico central e multidisciplinar, podem ser muito prejudiciais ao ensino da matemtica. Ser bom aprender algo com as tcnicas da divulgao cientfica, que usam sistematicamente contextos interessantes e se desenvolvem de forma dispersa
155

(Crato, 2009). Mas no se pode transformar o ensino em divulgao. Esta episdica, enquanto o ensino deve ser sistemtico. Variar em torno de temas centrais, em vez de adicionar conceitos dispersos A progresso coerente das matrias facilita tambm a aprendizagem dos conceitos essenciais. A matemtica , pela sua natureza, um desenvolvimento de ideias e procedimentos que se baseia num nmero reduzido de ideias-base. Quando ela se desenvolve como uma progresso de conceitos em que as ideias base originam uma multiplicidade de outras ideias, revela-se a beleza da construo matemtica e refora-se tambm o conhecimento matemtico. Sintetizamos esta afirmao no preceito de desenvolver variaes em torno dos temas. Para dar um exemplo, considere-se a frmula da rea de um tringulo, que se desenvolve naturalmente a partir da frmula da rea de um retngulo, sendo esta muito mais do que uma frmula, pois pode ser tomada como a prpria definio de rea. De qualquer maneira, a frmula da rea de um tringulo pode ser tomada como base para o clculo de qualquer polgono. Quando se calcula a rea de quadrilteros no regulares, certos manuais preocupam-se em fornecer uma nova frmula: metade do produto de uma diagonal pela altura que lhe ortogonal. O exemplo seguinte mostra de onde pode vir esta frmula:

Vale a pena introduzir a nova frmula ou ser mais lgico decompor esta rea na de dois tringulos? Se chamarmos a altura de um dos tringulos teremos: (9 x a )/2 + (9 x (6 a ))/2 = (9a + 54 9a )/2 = 27. Exemplos como o da gravura acima, contudo, podem ser enganadores, podem levar concluso errnea de que basta fazer o
156

semiproduto das suas diagonais. Devem ser completados com exemplos que mostrem que essa regra (que nem sequer deve ser enunciada!) apenas vlida quando as duas diagonais so perpendiculares. o que o exemplo abaixo mostra.

Promover a transferncia de conhecimentos e capacidades Em psicologia cognitiva, o termo transferncia refere-se capacidade de aplicar conhecimentos corretamente e para l dos exemplos e situaes estudados e trabalhados, estendendo o conhecimento a problemas aparentemente semelhantes (transferncia prxima) e no semelhantes (transferncia longnqua). A capacidade de transferncia de enorme importncia em matemtica, pois o que se pretende no apenas que os estudantes saibam resolver os problemas matemticos que praticam. Pretende-se que usem essa prtica para resolver problemas diferentes e para o estudo de outras disciplinas ou para aplicaes na modelao de situaes reais. Tornou-se lugar comum lamentar que os estudantes no sejam capazes de usar os conhecimentos que estudam e a teoria das competncias levou esse lamento ao extremo. Tornou-se tambm lugar comum dizer que essa dificuldade de transferncia deriva de um ensino demasiado abstrato e que seria, pois, prefervel desenvolver toda a aprendizagem em contexto (situated learning). H um fundamento real na preocupao de os alunos saberem aplicar os seus conhecimentos. muitas vezes desanimador verificar que os estudantes conseguem fazer certos clculos, seja por rotina seja por compreenso dos procedimentos envolvidos, mas no os saberem transferir para problemas ligeiramente diferentes. Surpreendentemente, possvel ver alunos capazes de calcular o volume de um paraleleppedo, mas incapazes de calcular o volume de gua que enche uma piscina paralelepipdica.
157

Por vezes, a limitao puramente matemtica. O aluno que calcula o volume de um slido pode no saber que se trata de um paraleleppedo ou seja, pode no perceber este conceito associando o nome apenas a uma frmula. Nesses casos, o problema est apenas na m compreenso de um conceito matemtico e essa deficincia agrava-se se, em vez de enfrent-la, o professor a rodeia com contextos pormenorizados. Outras vezes, o problema pode estar na incapacidade de relacionar o conceito com uma determinada realidade. O aluno no est habituado a usar conhecimentos de uma rea para outra. Como se pode ultrapassar este obstculo? Uma primeira recomendao com vistas promoo da transferncia no limitar a aprendizagem de determinado conceito ou procedimento a um ou a outro exemplo concreto. Devem ser dados exemplos, mas estes devem variar o mais possvel, para que os estudantes consigam apreender o que essencial e extensvel a diferentes contextos. Alm dos exemplos, para ajudar a transferncia necessrio promover a abstrao. Em muitos casos, a investigao psicopedaggica tem verificado que a instruo explcita dos conceitos abstratos favorece mais a transferncia do que os exemplos, mesmo que variados (e.g., Sloutsky, Kaminski, & Heckler, 2005; Uttal, 2003). Estudos rigorosos tm mostrado a superioridade da abstrao para aprendizagens mais complexas (Kaminski, Sloutsky & Heckler, 2008). Finalmente, necessrio um esforo consciente por parte do professor para escolher os exemplos e contraexemplos de forma a promover a correta transferncia e impedir a transferncia negativa. Um exemplo muito comum deste tipo nocivo de transferncia dado pela propriedade comutativa da multiplicao traduzida para a diviso: o aluno habituado a ver a x b = b x a, pode tender a concluir que a/b = b/a. Um outro exemplo que Liping Ma (Ma, 2009) tornou clssico o de um estudante que julga ter descoberto um fato geomtrico que induziu a partir de exemplos. Diz o estudante que sempre que o permetro de um retngulo aumenta, a sua rea tambm aumenta. o que se reproduz abaixo, retirado de Ma (2009).

158

Um professor experiente verificar imediatamente uma fonte provvel do erro do aluno. natural que ele apenas tenha visto exemplos em que as alturas dos retngulos sejam iguais. Esta transferncia negativa poderia ter sido contrariada se o professor tivesse o cuidado de apresentar exemplos em que todos os lados dos retngulos variam e discutir casos de retngulos com altura muito pequena e largura muito grande (permetro elevado, rea reduzida). Solidificar os conhecimentos por camadas Outra recomendao fundamental a de ter cuidado em verificar que os conhecimentos esto solidamente adquiridos pelos alunos antes de avanar para outros patamares. Enquanto outras disciplinas so menos cumulativas e se podem aprender de vrias maneiras, a matemtica baseia cada avano em conhecimentos adquiridos anteriormente (mesmo o conceito de nmero e conceitos geomtricos bsicos falados entrada na escola baseiam-se em experincias e conhecimentos anteriores dos alunos). Ao ensinar ingls, por exemplo, o aluno pode ter estado distrado na aula em que se fez a distino entre few e little, no sabendo, pois, que a primeira palavra se aplica a quantidades numerveis e a segunda a quantidades contnuas ou no quantificveis. Mas ao ouvir essas palavras vrias vezes e ao ler textos em que elas so referidas, o aluno pode perceber o sentido das frases e ir aprendendo outras palavras e expresses. Em matemtica, esse progresso pela intuio e com falhas muitssimo mais difcil, para no dizer impossvel. A matemtica uma progresso de conceitos que parte dos simples e avana para os mais complexos. Do nmero e das operaes passa-se s propores e lgebra, da lgebra passa-se s funes e por a adiante. A frustrao que se encontra frequentemente nos alunos perante a matemtica a frustrao por no conseguirem
159

perceber os conceitos nem aplicar os procedimentos, e essa incapacidade deriva frequentemente de falhas anteriores, em matrias antecedentes. Diversos estudos tm apontado a necessidade de aprender e solidificar os conhecimentos, mostrando que o treino para alm do estritamente necessrio melhora a compreenso do necessrio. O trabalho de Pashler et al. (2007) apresenta uma reviso dos estudos mais recentes. Como referimos anteriormente, em pedagogia fala-se em sobreaprender, para referir-se ao domnio das matrias ou procedimentos at que aquelas se tornem familiares e estes se tornem automticos. A sobreaprendizagem no deve ser confundida com a prtica de muitos estudantes que repetem exageradamente certos exerccios procurando automatizar o que no percebem, nem deve ser confundida com a tentativa de assimilao rpida e forada de conhecimentos nas vsperas das avaliaes. Pelo contrrio, os estudos de psicologia cognitiva tm mostrado que a repetio espaada a que melhor provoca a reteno de longo prazo (e.g., Cooper & Sweller, 1987). Neste sentido, importante ir relembrando matrias anteriores medida que se progride para matrias mais avanadas. A prtica de usar a mquina de calcular logo aps os alunos dominarem os algoritmos de papel e lpis um exemplo de prtica nefasta precisamente por essa razo. Transforma-se no caminho rpido para os alunos esquecerem os fatos e procedimentos aritmticos bsicos. Revisitar conhecimentos anteriores em contextos diferentes e de forma espaada e diferida no s fundamental para o desenvolvimento de capacidades matemticas e para a automatizao de procedimentos, como tambm para a compreenso profunda das matrias (Rohrer & Taylor 2006).

Usar definies claras O professor israelita Ron Aharoni, que estudou o ensino da matemtica elementar e se especializou em didtica dos primeiros anos de escolaridade, tem insistido muito na necessidade de usar definies claras em todas as etapas do ensino da matemtica (Aharoni, 2008). A sua experincia e a de outros educadores mostra que as atividades dispersas tm uma utilidade muito reduzida se no for feita uma clarificao dos conceitos.
160

As definies so a base do desenvolvimento de toda a matemtica. Esta disciplina comea com conceitos precisos a partir do qual estabelece relaes e obtm resultados. A generalidade de aplicao e a fiabilidade desses resultados assentam-se no rigor das definies iniciais e, claro, no rigor do raciocnio com que foram deduzidos. Para dar um exemplo, pense-se na definio de tringulo. Se se comear por dizer a uma criana que um tringulo uma figura com trs lados est-se dando uma definio insuficiente. A certa altura preciso ir mais longe. Olhe-se, por exemplo, para a primeira das trs figuras seguintes; tem ou no trs lados?

Pode-se ento pensar que basta dizer que os trs lados definem uma figura fechada. Mas no fechada a segunda das figuras? H vrias maneiras de definir um tringulo, mas importante que a definio implique que um tringulo uma figura plana, fechada, composta (ou delimitada) por trs segmentos de reta que se unem dois a dois em pontos chamados vrtices. Sem este mnimo de clareza, como se pode explicar a um estudante que a medida da soma de ngulos de um tringulo 180 graus? Sabemos que o rigor matemtico foi sendo construdo ao longo de sculos. Mesmo a geometria de Euclides, tida por muito tempo como um modelo de definio perfeita, teve de ser completada no incio do sculo XX por David Hilbert, que encontrou, tal como outros antes dele, falhas nas formulaes do matemtico grego. Igualmente, o rigor que se ensina aos estudantes um rigor progressivo. H muitas falhas que no so logo colmatadas, voltando-se a elas mais tarde quando os conhecimentos e a maturidade matemtica dos estudantes lhes permitem encarar definies mais completas. O problema central o da procura do rigor possvel em cada nvel de escolaridade. De outra forma, a matemtica aparecer sempre como um conjunto de truques dispersos, uma srie de conhecimentos fragmentados ou um agregado de
161

procedimentos. Mais uma vez se veem as limitaes dos contextos e das aplicaes no ensino da matemtica: por si ss no permitem desenvolver o conhecimento matemtico nesta sua vertente fundamental, a hipottico-dedutiva. O desprezo pelo rigor matemtico derivado da preocupao exagerada com os contextos tem permeado vrios documentos oficiais em vrios pases. A imagem seguinte apresenta uma pergunta de uma Prova de Aferio portuguesa em Matemtica.

bvio para qualquer professor, e naturalmente tambm para qualquer aluno, que se pretende que o examinado faa o seguinte raciocnio: para os dois puzzles ocuparem a mesma rea, o que tem menos peas deve ter peas maiores, portanto a pea A deve pertencer ao puzzle do Manuel. Este raciocnio, contudo, tem dois pressupostos escondidos: as peas esto ambas representadas escala e so iguais em cada puzzle. So pressupostos de algum realismo, mas so, sobretudo, pressupostos que o estudante obrigatoriamente tem de aceitar para responder pergunta. Ora o estudante sabe, naturalmente, que os puzzles tm, em geral, peas de tamanhos diferentes. E deve ser habituado a perceber que as escalas de representao podem ser diferentes. O que se est pedindo ao examinado nesta prova que finja que a prova est bem feita e que adivinhe o que o examinador pretende que se responda. Ou seja, o que se est pedindo ao estudante que abandone o raciocnio rigoroso, que limite a sua capacidade de crtica e que aceite aquilo que um inimigo fatal do raciocnio e da matemtica: o pressuposto escondido.
162

Avaliar frequentemente Menos conhecido, mas estabelecido de forma slida por estudos experimentais em ambiente quase escolar e em ambiente escolar (Roediger & Karpicke 2006a, 2006b; Karpicke & Roediger 2008), o fato de os testes serem mais eficientes para a reteno de longo prazo do que a simples aprendizagem repetida. O fato contraintuitivo, mas explica-se pelo fato de os alunos terem uma fraca conscincia do seu nvel de aprendizagem, julgarem que sabem o que no sabem e, muitas vezes, no perceberem sequer quais os tpicos que so chaves da matria. Assim, ao estudarem por si prprios, rapidamente se convencem de que no necessrio prosseguir a leitura e o treino. Em contraste, quando os alunos so repetida e apropriadamente testados, no s recuperam de memria os fatos e conceitos, o que os ajuda a ret-los, no s tomam conscincia das suas deficincias, como so obrigados a concentrar-se nos tpicos mais importantes. habitual, por exemplo, que os alunos julguem que dominam a propriedade comutativa da adio e a da multiplicao e a propriedade distributiva desta em relao quela por saberem resolver problemas do tipo 2 x (1 + 3), e apenas repararem que o seu conhecimento limitado quando confrontados com problemas como os seguintes, que, possivelmente, no sabem resolver: 3 + (23 x 2+7) ou 3 x (2 + 7) x (3 + 17).

Defrontados com problemas destes, apropriadamente construdos de forma a testarem as dificuldades mais comuns, os alunos praticam e assimilam as propriedades comutativa e distributiva como no o fariam por si prprios. Como norma geral, quanto mais frequente for a avaliao mais esta pode reforar a aprendizagem. O aspecto a ressalvar o da clara separao entre ensino e avaliao. Se esta demarcao no for bem estabelecida, como por vezes acontece nos exageros da dita avaliao contnua, o aluno pode coibir-se de levantar questes e manifestar a sua ignorncia como medo de revelar o seu desconhecimento. O professor deve fazer um esforo coerente para encorajar os alunos a perguntar o que desconhecem, nos momentos apropriados.

163

Algumas concluses Algumas concluses gerais podem ser tiradas a partir das investigaes sobre os processos de aprendizagem. So concluses prudentes, pois, do que se sabe sobre o funcionamento da mente, pouco se pode traduzir ainda em recomendaes pedaggicas, e os estudos sobre experincias educativas tm frequentemente contextos diferentes, que podem justificar medidas particulares e no generalizveis. O que at agora discutimos, contudo, so recomendaes to insistentemente validadas pela experincia educativa, pelos estudos rigorosos de psicopedagogia e pelas anlises de experimentos educativos, que se podem aceitar como solidamente confirmadas. Talvez o trao geral mais saliente destas recomendaes o seu ecletismo. Quando se fala na necessidade de memorizao no se menospreza a importncia da compreenso; quando se sublinha a necessidade da abstrao no se pretende banir os exemplos e as experincias concretas, que so via para o progresso dos conceitos no aluno; quando se destaca o papel imprescindvel do treino de procedimentos e da automatizao de rotinas no se deprecia a necessidade da assimilao dos conceitos nem da compreenso dos fundamentos das rotinas. O que a psicopedagogia moderna sublinha, ao contrrio de vises dogmticas, parcelares, unilaterais e tendenciosas, que os alunos progridem quando se trabalham ao mesmo tempo os diversos aspectos da aprendizagem. O mesmo vlido para outros aspectos da organizao e do funcionamento da escola, tais como a disciplina, a motivao e a avaliao. Depois de algumas teorias educativas radicais terem defendido que toda a disciplina deve vir da motivao, sabe-se hoje que a disciplina um fator importante da aprendizagem e constitui um exemplo de romantismo luntico esperar que ela seja adquirida apenas pela motivao e responsabilizao dos alunos. A disciplina tem, em grande parte, de ser imposta. A presso externa um auxiliar da tomada de conscincia do aluno. No faz sentido tentar uma disciplina totalmente imposta tal como no faz sentido pretender que os mtodos de trabalho sejam todos voluntariamente adquiridos pelos alunos. Da mesma forma, o ensino tem de motivar os estudantes, mas tem tambm de exercer alguma presso sobre eles para lev-los compreenso das matrias. A motivao leva compreenso, mas a compreenso provoca tambm o movimento

164

inverso: a motivao vem em grande parte de algum conhecimento prvio do que se estuda. Ningum pode gostar do que desconhece. A este respeito deve ouvir-se a experincia dos professores. Todos os que j exerceram a atividade educativa, mas talvez mais os que ensinaram ou ensinam matemtica, sabem que os alunos se queixam frequentemente de estarem fazendo atividades sem sentido, de lhes estarem explicando matrias de que no esto vendo a utilidade e de estarem sujeitos a exerccios repetitivos e fastidiosos. Algumas correntes educativas leem erradamente estes sinais. Mas os professores experientes sabem entend-los. Quando os alunos se queixam de determinada atividade, esto naturalmente se lamentando pelo insucesso, pela sua incapacidade para enfrentar as tarefas que lhes so atribudas. Os alunos que sabem fazer determinados exerccios no costumam queixar-se do seu aspecto repetitivo ou trabalhoso. Pelo contrrio. Muitos alunos gostam de atividades que conseguem fazer, mesmo que repetitivas, quando nelas tm xito. Lendo erradamente estes sinais, algumas correntes educativas fazem depender o progresso no ensino do interesse do aluno e da sua compreenso da utilidade das matrias, o que novamente irrealista. preciso dizer-se que a utilidade prtica imediata no critrio de incluso ou excluso de tpicos de ensino, e preciso tambm afirmar-se frontalmente que no o gosto do aluno que pode servir de critrio do que este aprende. A prudncia das concluses que modernamente se tiram e o seu carter ecltico no podem ser confundidos com uma conciliao de inconciliveis. Quando se afirma que o desenvolvimento da memria decisivo para a aprendizagem da matemtica, est-se dizendo, implcita ou explicitamente, que no esto corretas as correntes pedaggicas que, durante anos, defenderam que a memorizao era inimiga da compreenso. Quando se afirma que a compreenso favorece a memorizao e o automatismo dos procedimentos (Hecht et al., 2007), est-se criticando a ideia antiquada de que a aprendizagem da matemtica pode limitar-se memorizao de algoritmos sem necessidade de compreender o seu fundamento. Igualmente, quando se afiana que os exemplos e aplicaes devem ser usados para induzir conceitos abstratos, est-se criticando a ideia de que o ensino pode ser uma progresso de conceitos que nada tm a ganhar do conhecimento de aplicaes. Mas
165

quando se afirma, igualmente, que necessrio caminhar dos exemplos para a abstrao, est-se recusando os exageros do ensino em contexto. Mais, quando se defende que necessrio desenvolver o raciocnio hipottico-dedutivo essencial em matemtica, est-se criticando a ideia de que h um caminho nico, do concreto para o abstrato, e sublinhando que tambm existe e deve ser desenvolvido o caminho inverso, da abstrao para o concreto. As concluses da investigao mais recente podem reduzir-se a meia dzia de ideias essenciais, ideias temperadas de bom senso e com fundamento no que melhor se conhece sobre o ensino: respeitar os alunos, usar materiais bem estruturados e de progresso coerente, insistir tanto nos conceitos como na fluncia dos procedimentos, despertar o raciocnio ao mesmo tempo em que se desenvolve a memorizao, ser-se organizado e exigente. Referncias bibliogrficas AHARONI, Ron. Aritmtica para Pais, Lisboa: SPM/Gradiva, 2008 (trad. de Arithmetic for Parents: A Book for Grownups about Children's Mathematics, El Cerrito, CA, Sumizdat, 2007). ANDERSON, John R.; REDER, Lynne M.; SIMON, Herbert A. Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education, 2000. Disponvel em: http://act-r.psy.cmu.edu/papers/misapplied.html. Acesso em julho de 2009. ANDERSON, John R.; REDER, Lynne M.; SIMON, Herbert A. Situated learning and education, Educational Researcher 4, pp. 511, 1996. ASHCRAFT, M.H.; KRAUSE, J.A. Working memory, math performance, and math anxiety, Psychonomic Bulletin and Review 14, pp. 243248, 2007. BAHRICK, H.P.; HALL, L.K. Lifetime maintenance of high school mathematics content. Journal of Experimental Psychology: General, 120, pp. 2233, 1991. BEILOCK, S.L.; KILP, C.A.; HOLT, L.R.; CARR, T.H. More on fragility of performance: Chocking under pressure in mathematical problem solving, Journal of Experimental Psychology: General 136, pp. 256276, 2004. BIERDERMAN, I.; SCHIFFRAR, M. Sexing day-old chicks: A case study and expert systems analysis of a difficult perceptual learning task, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 13, pp.640 645, 1987. BJORK, R.A. Memory and metamemory considerations in the training of human beings in J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing, Cambridge, MA: MIT Press, pp. 185205, 1994.

166

BLACKWELL, L., TRZESNIEWSKI, K.; DWECK, C.S. Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention, Child Development 79, pp. 246263, 2007. BROWN, John Seely, COLLINS, Allan; DUGUID, Paul. Situated cognition and the culture of learning, Educational Researcher 18-1, pp.3242, 1989. BRUER, J.T. Avoiding the pediatricians error: How neuroscientists can help educators (and themselves), Nature Neuroscience 5, pp.10311033,2002. CARRAHER, T.N.; CARRAHER, D.W.; SCHLIEMANN, A.D. Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Development Psychology 3, pp. 2129, 1985. COLLINS, Allan; BROWN, John Seely; NEWMAN, Susan E. Cognitive apprenticeship: Teaching students the craft of reading, writing, and mathematics, in Lauren B. Resnick (ed.), Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1989. COOPER, G.; SWELLER, J. Effects of schema acquisition and rule automation on mathematical problem-solving transfer, Journal of Educational Psychology 79, pp. 347362, 1987. CRATO, Nuno (org). Desastre no Ensino da Matemtica: Como Recuperar o Tempo Perdido. Lisboa: SPM/Gradiva, 2006b. CRATO, Nuno. Matemtica das Coisas. Lisboa: SPM/Gradiva, 2008 (edio brasileira pela Livraria da Fsica. So Paulo, 2009). CRATO, Nuno. O Eduqus em Discurso Directo: Uma Crtica da Pedagogia Romntica e Construtivista. Lisboa: Gradiva, 2006a. CROSS, Christopher C.; WOODS, Taneisha A.; SCHWEINGRUBER, Heidi (eds.). Mathematics Learning in Early Childhood: Paths Towards Excellence and Equity. Committee on Early Childhood Mathematics, National Research Council, Washington, D.C.: National Academies Press, 2009. DAMIO, Maria Helena. (Ainda) sobre a noo de competncia na educao escolar bsica. Gazeta de Fsica 273, pp.3133, 2004. DEHAENE, S.; IZARD, V.; PICA, P.; SPELKE, E. Core knowledge of geometry in an Amazonian indigene group. Science. 311, pp.381384, 2006. DIAS, Vera S.E. A aprendizagem na disciplina de matemtica com recurso a novas tecnologias, utilizando a plataforma Moodle. Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade de Tecnologia Educativa). Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa, 2009. DUSCHL, R.A.; SCHWEINGRUBER, H.A.; SCHOUSE, A.W. (eds.). Taking Science to School: Learning and teaching Sciences in Grades K-8. Washington: National Academies Press, 2007. DWECK, C.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia: Psychology Press, 1999. GALLAGHER, Ann M.; KAUFMAN, James C. (eds.). Gender Differences in Mathematics: An Integrative Psychological Approach. Cambridge, UK, Cambridge University Press, 2005.
167

GEARY, D.C. (2006). Development of mathematical understanding, in D. Kuhl; R.S. Siegler (eds. vol.), Cognition, perception, and language, Vol. 2 (pp. 777810). W. DAMON (ed. ger.). Handbook of child psychology (6th. ed.). New York: John Wiley & Sons, 2006 Wiley & Sons. GEARY, D.C.; BOW-THOMAS, C.C.; LIU, F.; SIEGLER, R.S. Development of arithmetical competencies in Chinese and American children: Influence of age, language, and schooling. Child Development, 67, pp. 20222044, 1996. GEARY, David C. Sexual selection and sex differences in mathematical abilities. Behavioral and Brain Sciences, 19-2, pp. 229284, 1996. GEARY, David C.; WIDAMAN, K.F. Cognitive addition and multiplication: Evidence for a single memory network. Memory & Cognition. 14, 478487, 1992. GELMAN, R.; WILLIAMS, E.M. Enabling constraints for cognitive development and learning: Domain-specificity and epigenesis. In D. Kuhl; R.S. Siegler (eds. vol.). Cognition, perception, and language. Vol. 2, pp. 575630. W. Damon (ed.ger.). Handbook of child psychology (Fifth Ed.). New York: John Wiley & Sons, 1998. GELMAN, S.A. The Essential Child: Origins of Essentialism in Everyday Though. NY: Oxford University Press, 2003. GINSBURG, A.; COOKE, G.; LEINWAND, S.; NOELL, J.; POLLOCK, E. Reassessing U.S. International Mathematics Performance: New Findings from the 2003 TIMSS and PISA. Washington, DC: American Institutes for Research, 2005. HECHT, S.A.; VAGI, K.J.; TORGESEN, J.K. Fraction skills and proportional reasoning, in D.B. BERCH; M.M.M. MAZZOCCO (eds.), Why is math so hard for some children? The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co., 2007, pp. 121132. HIRSCH, Jr., E. D. Classroom research and cargo cults. Policy Review, 115. Palo Alto, CA: Hoover Institution, Stanford University, 2002. KAMINSKI, J.A.; SLOUTSKY, V.M.; HECKLER, A.F. The advantage of abstract examples in learning math. Science, 320, pp.454455, 2008. KARPICKE, Jeffery D.; ROEDIGER, Henry L. The critical importance of retrieval for learning. Science, 319, pp. 966968, 2008. KAUFFMAN, James M. M. Education Deform: Bright People Sometimes Say Stupid Things About Education. Lanham, MD, Rowman & Littlefield, 2002. KAUFHOLD, John A. Basic Statistics for Educational Research. Lincoln, NE: iUniverse, 2007. KIRK, Roger E. Experimental Design: Procedures for the Behavioral Sciences (Third edition). Pacific Grove, CA: Wadsworth Publishing, 1994. KLEIN, D.; BRAAMS, B.J.; PARKER, T.; QUIRK, W.; SCHMIDT, W.; WILSON, W.S. The State of State Math Standards 2005. Thomas B. Fordham Institute, 2005.
168

LAVE, Jean. Cognition in Practice: Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life. New York: Cambridge University Press, 1998. MA, Liping. Aprender e Ensinar Matemtica Elementar. Lisboa: SPM/Gradiva, 2009 (trad. de Knowing and Teaching Elementary Mathematics: Teachers' Understanding of Fundamental Mathematics in China and the United States, 1999, Filadlfia, PA: Lawrence Erlbaum). MINISTERE DE LDUCATION NATIONALE (Frana). Project de programmes de lcole primaire, 2008. Disponvel em: www.education.gouv.fr. Acesso em 5 de Julho de 2009. MINISTRIO DA EDUCAO (Portugal) (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Disponvel em: sitio.dgidc.minedu.pt/matematica/Documents/ProgramaMatematica.pdf. Acesso em 5 de Junho de 2009. NCTM National Council of Teachers of Mathematics. Curriculum Focal Points for Prekindergarten through Grade 8 Mathematics: A Quest for Coherence. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 2006. NMAP National Mathematics Advisory Panel. Foundations for Success: Final Report. U.S. Department of Education, 2008. Disponvel em: www.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel. Acesso em 7 de Junho de 2009. NMAP3 National Mathematics Advisory Panel. Report of the Task Group on Conceptual Knowledge and Skills. U.S. Department of Education, 2008. Disponvel em: www.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel. Acesso em 7 de Junho de 2009. NMAP4 National Mathematics Advisory Panel (2008). Report of the Task Group on Learning Processes. U.S. Department of Education, 2008. Disponvel em: www.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel. Acesso em 7 de Junho de 2009. PASHLER, H.; ROHRER, D.; CEPEDA, N.J.; CARPENTER, S.K. Enhancing learning and retarding forgetting: Choices and consequences. Psychonomic Bulletin & Review 14, pp. 187193, 2007. RITTLE-JOHNSON, B.; SIEGLER, R.S.; ALIBALI, M.W. Developing conceptual understanding and procedural skill in mathematics: An iterative process. Journal of Educational Psychology, 93, pp. 346362, 2001. ROEDIGER, Henry L.; KARPICKE, Jeffrey D. Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, pp. 249255, 2006a. ROEDIGER, Henry L.; KARPICKE, Jeffrey D. The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, pp. 181210, 2006a. ROHRER, D.; TAYLOR, K. The effects of overlearning and distributed practice on the retention of mathematics knowledge. Applied Cognitive Psychology, 20, 1209, 2006. SCHMIDT, W.; HOUANG, R. Lack of focus in mathematics: Symptom or cause? In T. Loveless (ed.). Lessons learned: What international assessments tell us
169

about math achievement Washington, DC: Brookings Institution Press, 2007, pp. 6584. SCHMIDT, W.; HOUANG, R.; COGAN, L. A coherent curriculum: The case of mathematics. American Educator. Summer 2002. Disponvel em: www.aft.org/pubs-reports/american_educator/summer2002/curriculum.pdf. Acesso em 17 de Junho de 2009. SCHNEIDER, W.; SHIFFRIN, R.M. Controlled and automatic human information processing: I. Detection, search, and attention. Psychological Review, 84, pp. 1 66, 1977. SHIFFRIN, R.M.; SCHNEIDER, W. Controlled and automatic human information processing: II. Perceptual learning, automatic attending, and a general theory. Psychological Review, 84, pp. 127190, 1977. SINGAPORE MINISTRY OF EDUCATION Secondary Mathematics Syllabuses, 2006b. Disponvel em: www.moe.gov.sg/education/syllabuses/sciences. Acesso em 5 de Junho de 2009. SINGAPORE MINISTRY OF EDUCATION. Elementary Mathematics Syllabuses, 2006a. Disponvel em: www.moe.gov.sg/education/syllabuses/sciences. Acesso em 5 de Junho de 2009. SLOUTSKY, V.M.; KAMINSKI, J.A.; HECKLER, A.F. The advantage of simple symbols for learning and transfer. Psychonomic Bulletin & Review, 12, pp. 508513, 2005. STANOVICH, Paula J.; STANOVICH, Keith E. Using Research and Reason in Education: How Teachers Can Use Scientifically Based Research to Make Curricular & Instructional Decisions. Jessup, MD: National Institute for Literacy, 2003. U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS. Early childhood longitudinal study, kindergarten class of 199899: Base-year public-use data files (NCES 2001029). Washington DC., 2001. UTTAL, D.H. On the relation between play and symbolic thought: The case of mathematics manipulatives, in O. Saracho & B. Spodek (eds.), Contemporary Perspectives on Play in Early Childhood Education. Charlotte, NC: Information Age Press, 2003.

170