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Educação infantil e percepção matemática

Educação infantil e percepção matemática

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Educação infantil e percepção matemática

Duração:
313 páginas
4 horas
Lançados:
1 de dez. de 2015
ISBN:
9788574963860
Formato:
Livro

Descrição

Com o foco na educação infantil, esta obra aborda os processos de correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação, além dos sensos espacial, topológico, numérico e de medida, proporcionando ao leitor, em cada um desses tópicos, um embasamento conceitual seguido de sugestões de atividades para serem desenvolvidas com as crianças. Ao todo, são mais de 200 exemplos de atividades baseadas em situações presentes no contexto de vida infantil e apoiadas em material didático simples. Cada atividade tem por objetivo tratar algum aspecto conceitual. Enquanto o embasamento conceitual enfatiza "o que", "por que" e "para que" ensinar, as atividades sugerem como facilitar a aprendizagem de noções pré-matemáticas, sempre tendo a criança pré-escolar como referencial. Por isso mesmo, o livro inicia-se com "Quem é a criança pré-escolar" e termina com "Recados de crianças", ambos destacando características inerentes à criança e o tipo de leitura de mundo feito por ela.
Lançados:
1 de dez. de 2015
ISBN:
9788574963860
Formato:
Livro

Sobre o autor


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Amostra do livro

Educação infantil e percepção matemática - Sergio Lorenzato

surgirem.

Capítulo 1

Quem é a criança pré-escolar

ou com quem trabalharemos?

Há muito se reconhece que as experiências dos primeiros anos de vida exercem forte influência em todos os anos seguintes. Se, por um lado, a criança pré-escolar é frequentemente julgada como inábil ou imatura para determinadas tarefas, por outro lado, apresenta competência para desempenhar atividades com água, na montagem de estruturas com blocos, em jogos, entre outros exemplos. Algumas vezes, denotam tendência para artes, xadrez ou mesmo para a matemática. É frequente a criança apresentar uma forte imaginação ou criatividade, mas ela é impotente na generalização e na simplificação; ela varia com facilidade do bizarro sem sentido ao misterioso, do inesperado sábio ao tolo simplista. A mente nova parece a de um gênio com teorias equivocadas. Sua forte ingenuidade a leva constantemente a contradições. E é com essas crianças que trabalharemos.

Para aumentar nossa probabilidade de sucesso em sala de aula, precisamos conhecer quem são nossos alunos; eles possuem características próprias, consequência de distintos fatores, tais como: meio cultural, nível socioeconômico, herança genética, educação familiar.

Como resultado de inúmeras pesquisas educacionais realizadas principalmente no último século, hoje temos, à nossa disposição, informações fornecidas por pesquisadores e educadores a respeito do desenvolvimento infantil, referentes aos aspectos cognitivo, psicossocial e moral.

1. Algumas características

Como o conteúdo subsequente relaciona toda uma série de atributos característicos de uma dada faixa etária, em função da clareza e da organização, vamos nos deter no período de 2 a 7 anos, conhecido por pré-operacional nos estudos desenvolvidos por Piaget. Para este, o termo operacional significa ação, representação, que são constituintes do pensamento lógico; e o termo pré-operacional significa um período de preparação para tal pensamento, portanto ainda pré-lógico. De um modo geral, a maioria das crianças que está nessa faixa etária apresenta as seguintes características:

•é extremamente ativa;

•gosta de correr;

•mostra grande controle sobre seu corpo;

•sente dificuldade em focalizar pequenos detalhes;

•demonstra claramente preferência por um ou dois colegas, geralmente do mesmo sexo que o seu;

•exterioriza facilmente suas emoções;

•possui regras próprias de linguagem e gosta de falar diante de seu grupo, embora centrada em seu próprio ponto de vista, sem considerar o interlocutor;

•é egocêntrica, pois pensa que tudo acontece por ela ou para ela, e mais, as coisas acontecem aos outros tal e qual acontecem a ela;

•atribui seus sentimentos a tudo que está em seu ambiente; por exemplo: se tem trovão é porque o céu está bravo;

•liga fatos que podem não ter ligação entre si; por exemplo: machuquei meu dedo porque não fiz minha lição;

•não consegue reverter seu pensamento, isto é, raciocinar sobre os mesmos fatos ou operações na ordem inversa da que já utilizou;

•apresenta forte imaginação, podendo uma coisa representar outra; por exemplo, um cabo de vassoura pode representar um cavalo;

•apresenta grande evolução na sua socialização, apesar de gostar de brincar sozinha e de sentir dificuldade de compartilhar;

•ao analisar o que vê, centra-se em um único aspecto e, por isso, se engana frequentemente em suas observações;

•atribui às coisas significados específicos; por exemplo, a ideia que ela faz de cachorro não é generalizada, mas se refere a um determinado cão que ela conhece;

•sua capacidade de concentração é de pequena duração;

•pergunta o nome de tudo;

•sua linguagem verbal se desenvolve bastante;

•seu desenvolvimento motor é grande, permitindo o uso de gangorra, balanço, escada; surgem também os movimentos mais refinados de encaixar, empilhar, transpassar, pinçar;

•possui pensamento ilógico, segundo a perspectiva dos adultos;

•faz generalizações abusivas.

2. Pensamento intuitivo

Dentro do período pré-operacional, vamos agora nos referir mais especificamente a algumas características do pensamento intuitivo, que é atingido pela maioria das crianças entre 4 e 7 anos; nessa fase:

•a criança gosta de perguntar os porquês das coisas, embora frequentemente faça afirmações sem justificativa, pois seu raciocínio apoia-se em seus próprios desejos, sensações, temores, aparências e não em fatos;

•na representação gráfica, a criança dá preferência ao que conhece e não ao que vê. Por exemplo, ela pode estar vendo um avião, mas desenha o corpo dele como se visto de lado e as duas asas como se vistas de cima;

•no domínio espacial, de início, o centro continua sendo o próprio corpo, mas em seguida a criança consegue avançar, tomando como referência um objeto. Assim, o atrás, o em frente, o em cima, o depois, o antes já podem ser utilizados comparando a posição de um objeto com a de outro, mas ainda sem sair do concreto. Seus desenhos ou representações gráficas já manifestam as relações espaciais de fechamento, continente, conteúdo, vizinhança;

•muitas crianças, apesar de trabalharem corretamente com dois atributos separadamente, apresentam dificuldade em considerar dois atributos simultaneamente (por exemplo, classificar por cor e tamanho); de modo semelhante, a dificuldade também se apresenta quando lidam com conceitos relativos (por exemplo, diante dos desenhos de um elefante, um cachorro e uma formiga muitas crianças podem não perceber que o cachorro é maior e menor ao mesmo tempo);

•a percepção visual é mais forte que a correspondência um a um; por exemplo, quando a criança compara sete bolas grandes com sete bolas pequenas pode concluir que quem tem as bolas grandes tem mais bolas;

•os conceitos que envolvem tempo se apresentam como os mais difíceis à criança; por exemplo, ela confunde o ontem com o amanhã e diz que andou mais quem chegou primeiro, sem relacionar tempo e espaço, por não compreender a questão da velocidade;

•por meio da manipulação de materiais concretos, a criança já consegue adicionar e iniciar a contagem com significado.

A partir do momento em que a criança passa a se interessar por atividades que envolvem letras ou números, jogar dados, reconhecer dinheiro, contar ou dramatizar histórias, separar o real da fantasia e melhorar sua socialização, podemos dizer que ela está próxima da fase seguinte, a escolar.

Capítulo 2

O novo perfil da educação infantil

ou por que ir à pré-escola

A função da pré-escola nunca foi tão discutida quanto atualmente, fato que pode ser explicado por diferentes causas: nos últimos anos, em virtude do ingresso cada vez maior da mão de obra feminina no mercado de trabalho, o papel dos pais na educação dos filhos tem sofrido mudanças; grandes transformações têm ocorrido na sociedade; enormes avanços tecnológicos têm oferecido à educação novos horizontes; recentes descobertas a respeito do desenvolvimento infantil têm exigido uma nova concepção de escola. No Brasil, a partir da década de 1970, houve uma intensificação da luta por uma maior valorização da educação pré-escolar e, como consequência, aumentaram estudos e pesquisas, novas publicações aconteceram, muitas escolas surgiram, congressos e encontros de estudo foram realizados, governos começaram a investir verbas. Além disso, muitos pais deixaram de conceber a pré-escola apenas como um lugar onde a criança pudesse estar enquanto eles trabalhassem ou como um local adequado para que ela tivesse uma preparação cognitiva que garantisse seu sucesso nos anos iniciais do ensino fundamental. Por parte dos educadores, muitos deixaram de acreditar que a criança é tanto mais inteligente quanto mais cedo ela aprender a ler e a escrever.

Atualmente, a pré-escola deixou de ter um cunho apenas assistencial e recreativo e assumiu um novo papel, muito mais importante e amplo que o anterior; conforme artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, essa fase da educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças até 6 anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Outra importante contribuição à nova concepção de pré-escola foi dada pela Constituição Federal de 1988, que explicita, em seu artigo 208, que é dever do Estado garantir atendimento em creches e pré-escolas às crianças; desse modo, a educação infantil deixou de ser privilégio de poucos para ser um direito de todos.

Mais recentemente, o ensino fundamental, cuja duração era de oito anos, passou a incluir também as crianças de 6 anos de idade e, por isso, teve sua duração ampliada para nove anos. É interessante notar que esta ampliação levou muitos professores a terem dúvida a respeito da melhor resposta à questão: O que devemos ensinar às crianças do primeiro ano?. Com vistas à aprendizagem da matemática e considerando que etapas do desenvolvimento infantil, sem dúvida, não devem ser saltadas, o que precisa ser trabalhado com as crianças são os processos mentais básicos, as habilidades espaciais e os sensos numérico, topológico, espacial e de medida, temas estes que serão tratados nos capítulos seguintes.

Muitas são as contribuições de educadores e pesquisadores que nos possibilitam conhecer e compreender as fases do desenvolvimento infantil, de modo que possamos proporcionar à criança um ambiente adequado ao estágio de desenvolvimento em que se encontra e que a leve a

•descobrir a realidade que a cerca por meio da observação e da experimentação de materiais concretos (conhecimento físico);

•estabelecer relações entre as coisas, ou seja, ler a realidade (conhecimento lógico-matemático);

•desenvolver uma linguagem e formar juízos de valor (conhecimento social e moral). Hoje dispomos de fundamentos sólidos que nos levam a acreditar que:

•não se aprende algo isoladamente, isto é, qualquer aprendizagem está interligada a outras ideias;

•a aquisição de conceitos não é linear;

•existem diferentes linguagens para expressar ideias: fala, escrita, imagens, esquemas e tabelas, o próprio corpo;

•uma trajetória facilitadora, senão necessária, para a criança é partir do concreto para chegar ao abstrato;

•quanto mais sentidos da criança estiverem envolvidos numa atividade, mais facilmente ela aprenderá;

•diferentes crianças geralmente possuem diferentes preferências, habilidades, tendências e competências;

•com o passar do tempo, um mesmo fato, objeto ou situação recebe da criança diferentes interpretações, isto é, a conceituação que a criança apresenta da realidade evolui com o desenvolvimento da própria criança;

•quanto maior for a vivência da criança, mais facilmente ela aprenderá, pois estará se apropriando de um maior número de referentes ou pontos de ancoragem;

•as atividades escolares devem ser um prolongamento das atividades vivenciadas antes ou fora da escola.

Se desejamos que as crianças construam significados, é imprescindível que, em sala de aula, o professor lhes possibilite muitas e distintas situações e experiências que devem pertencer ao mundo de vivência de quem vai construir sua própria aprendizagem; e mais, essas situações devem ser retomadas ou reapresentadas em diferentes momentos, em circunstâncias diversas; enfim, as crianças devem reproduzir (escrevendo, falando, desenhando etc.) aquilo que aprenderam. Assim, torna-se evidente que:

•a atividade experimental é importante para a aprendizagem;

•diferentes materiais didáticos e atividades devem ser proporcionados às crianças em virtude das diferenças individuais que elas apresentam;

•o professor deve verificar o nível de pensamento de seus alunos por meio das reações deles ante cada material ou atividade e também por meio dos relatos infantis.

Em termos práticos, com vistas à sala de aula, surgem quatro importantes questões:

•Como facilitar o desenvolvimento do pensamento infantil?

•Quais são as primeiras explorações a serem realizadas?

•Quais atividades podem ser oferecidas às crianças visando à construção do conhecimento?

•Qual é o papel do professor nesse processo?

Vejamos alguns princípios, justificativas e propostas que poderão auxiliar na obtenção de respostas a essas questões.

Capítulo 3

Princípios em que acreditamos

ou facilitadores do desenvolvimento do pensamento infantil

1) A criança aprende pela sua ação sobre o meio onde vive: a ação da criança sobre os objetos, através dos sentidos, é um meio necessário para que ela consiga realizar uma aprendizagem significativa. Apesar de esse tipo de ação não garantir que haja uma aprendizagem significativa, ele é indispensável para que ela possa acontecer;

2) Os elementos, objetos, fenômenos, nomes, situações, ainda desconhecidos pelas crianças, devem ser a elas apresentados um de cada vez. Caso contrário poderá haver dificuldades à compreensão da criança; observe o exemplo seguinte, que contém simultaneamente duas exigências, a saber, a comparação de quantidades (3 e 5) e o significado de direção (esquerda e direita): Apresentar às crianças três patos nadando para a direita e cinco patos nadando para a esquerda e perguntar se tem mais patos nadando para a esquerda ou para a direita;

3) Um mesmo conceito a ser aprendido deve ser apresentado de diferentes maneiras equivalentes. A aquisição de conceitos e a generalização são facilitadas quando a criança repete o experimento várias vezes, mas de modos diversificados e equivalentes. Por isso, é preciso variar o emprego do vocabulário, a utilização da visão, da audição, do tato e da motricidade, a ordem nas apresentações, a disposição espacial, os tipos de objetos manuseados etc.;

4) Sempre que possível, o material didático e os exemplos, bem como a linguagem a ser utilizada em sala de aula, devem ser baseados no cotidiano das crianças, isto é, inspirados em sua vivência;

5) Desmitificar a ideia de que matemática existe só num certo horário escolar, mostrando que ela está presente ao fazer a merenda, nas aulas de artes e de educação física, na recreação, durante o transporte casa-escola-casa, nas atividades que se dão dentro ou fora de casa etc. Portanto, podemos fazer e fazemos matemática no viver;

6) A aprendizagem da matemática depende de uma hierarquia estabelecida por dois fatores: de um lado, as próprias crianças impõem limites inerentes às suas fases de desenvolvimento mental e, de outro lado, as características das noções matemáticas a serem aprendidas, que variam em sua complexidade. É preciso respeitar essa hierarquia para que possa haver aprendizagem;

7) O fato de a aprendizagem da matemática possuir uma hierarquização pode levar alguns professores a pensar que, uma vez ensinado algo, pode-se passar ao ensino do tópico seguinte e assim por diante, numa sequência linear de assuntos, propriedades ou conceitos. Ao constatarmos que a criança aprendeu, podemos avançar no conteúdo, mas devemos fazê-lo voltando ao já aprendido, sempre que possível. Aqui a ideia de espiral ilustra bem a situação: apesar de girar sempre em círculos, estes se dão em níveis diferentes e superiores;

8) O ensino deve estar adaptado à capacidade do aluno. Esse princípio tem sido facilmente aceito, porém é importante que sejam observados os seguintes aspectos:

a) verificar constantemente o nível de compreensão do aluno;

b) partir sempre de conhecimentos já adquiridos pelo aluno;

c) quando um conceito ou propriedade for pré-requisito à aprendizagem de outro, só se deve abordar este depois de se estar seguro de que o aluno compreendeu o primeiro;

d) a duração do estudo de cada noção dependerá do tempo que os alunos necessitarão para compreendê-la e não do programa a ser cumprido;

e) todas as respostas dos alunos devem ser consideradas importantes, pois elas sempre revelam percepções, concepções, estados ou raciocínios. Por isso toda resposta é preciosa ao educador.

9) É preciso auxiliar a criança a transformar em interiorizações (ou abstrações) suas ações sobre o concreto, o manipulável ou o visual, isto é, passar da ação à representação (abstração reflexiva). Esse processo deve seguramente se iniciar com atividades sensório-motoras, que são a base para a aquisição de conhecimentos em sua forma primitiva. Dois tipos de atividades podem ser trabalhados: um, envolvendo o próprio corpo da criança (através do movimento e do posicionamento no espaço, a criança melhora sua percepção do meio ambiente), e outro, que possibilita o manuseio de objetos.

Num segundo momento, convém incentivar a criança para que ela fale sobre o que está fazendo, enquanto realiza a ação manipulativa (se preciso for, a manipulação deve ser repetida); e, em seguida, ela deve contar o que fez, isto é, utilizar a linguagem oral, mas sem executar a atividade manual, a fim de favorecer o desenvolvimento mental e da linguagem

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