Práticas de Coordenação Pedagógica na Escola Pública

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E TRANSDISCIPLINARIDADE

APRESENTAÇÃO

O Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito Santo (Lagebes), do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), por meio de sua coordenação, membros e colaboradores(as), tem imensa satisfação em divulgar esta publicação, com trabalhos e experiências elaborados por cursistas e seus professores orientadores durante o curso de pós-graduação em Coordenação Pedagógica, concluído em 2015. Esta produção é fruto da primeira formação específica (especialização) para coordenadores(as) pedagógicos(as) de escolas públicas, realizado no estado do Espírito Santo.

Projeto de extensão permanente da Ufes, o Lagebes tem realizado extensa gama de atividades de formação, pesquisa e extensão. Atua desde 2006, com o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, do Ministério da Educação – MEC –, quando participou da primeira turma piloto do curso de especialização em Gestão Escolar. Desenvolve, ainda, o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime) e o Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho), da Secretaria de Educação Básica – SEB – do MEC. Como se vê, todos os âmbitos e sujeitos envolvidos na gestão da educação básica têm encontrado no Lagebes lugar de debate e formação. Além disso, abriga grupos de pesquisa e desenvolve vários projetos de pesquisa e de formação continuada.

Recentemente, o Lagebes acolheu o projeto Educação, Pobreza e Desigualdade Social (EPDS), que atende, em nível de especialização, operadores(as) dos programas sociais do Governo Federal distribuídos pelos 78 municípios do Espírito Santo. Integrantes desse projeto, são desenvolvidas pesquisas que envolvem 15 universidades públicas federais de 15 estados brasileiros.

O contexto de vigência do Plano Nacional de Educação 2014-2024, dos Planos Estaduais e dos Planos Municipais de Educação está colocando inúmeros desafios para a efetivação concreta do direito à educação pública com qualidade social no País. A escola é o local em que se realiza plenamente o direito à educação. É uma instituição constituída historicamente por meio de lutas por acesso ao conhecimento e melhores condições de vida e parte dinâmica da totalidade social. O coordenador pedagógico faz parte do conjunto dessa institucionalidade e é componente fundamental da gestão escolar democrática, imprescindível à efetivação da educação de qualidade social.

O coordenador pedagógico, como membro da gestão da escola, tem por atribuição articular, coordenar, acompanhar, supervisionar, orientar e subsidiar o desenvolvimento do trabalho pedagógico no âmbito da escola como um todo e, especialmente, da sala de aula. É, portanto, um profissional essencial na organização e na articulação dos processos educativos que ocorrem nas escolas.

O princípio norteador da proposta do curso de formação continuada para os profissionais que atuam na área da Coordenação Pedagógica no âmbito do Programa Escola de Gestores da Escola Básica Pública – SEB/MEC – é o reconhecimento da importância das funções gestoras desenvolvidas por esse profissional para a melhoria da qualidade do ensino na escola básica; pois, ao desenvolver funções de articulação e integração, o coordenador pedagógico participa da gestão da escola, que se pretende democrática, contribuindo para a promoção de um ambiente educativo pautado em valores de trabalho coletivo, interdisciplinaridade, ética e cidadania na construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva e socialmente justa.

Ofertado pelo Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito Santo (Lagebes), do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), o curso de pós-graduação em Coordenação Pedagógica foi realizado por meio de convênio entre o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, da SEB/MEC, e a Ufes, com parceria e apoio da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Espírito Santo (Undime/ES) e da Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo (Sedu/ES).

Como política pública de formação continuada, o curso teve por objetivo formar, em nível de pós-graduação lato sensu, coordenadores pedagógicos que atuam em instituições públicas de educação básica, visando à ampliação de suas capacidades de análise e resolução de problemas, elaboração e desenvolvimento de projetos e atividades no âmbito da organização do trabalho pedagógico e do processo de ensino-aprendizagem.

O curso abrangeu os 78 municípios do estado do Espírito Santo, e foram ofertadas 400 vagas para coordenadores pedagógicos atuantes nas escolas de educação básica da rede pública: 200 vagas para a rede estadual e 200 para as redes municipais. Concluíram, com apresentação pública de monografia, 333 cursistas.

O projeto contemplou a existência de 10 polos que congregaram os municípios do entorno e foram organizados após a seleção dos cursistas, adequando à demanda. Os polos foram localizados em 10 Superintendências Regionais de Educação da Rede Estadual – SREs. E a parceria com o Centro de Formação dos Profissionais da Educação do Espírito Santo (Cefope/Sedu/ES) foi de fundamental importância para auxiliar no acompanhamento dos(as) cursistas, na rede de apoio aos professores, cursistas e nas providências em relação ao abandono, à desistência e à evasão.

As aulas presenciais ao início de cada sala-ambiente e as reuniões de orientação monográfica totalizaram pelo menos 140 encontros nos 10 polos. As aulas presenciais foram organizadas pelos professores assistentes (tutores presenciais), que mobilizaram os cursistas individualmente e proviam a infraestrutura logística das reuniões nos polos. Além dos tutores, cada sala-ambiente contou com um professor para cada polo, que em conjunto com os tutores presenciais responsabilizaram-se pela organização das atividades, pelo contato com os(as) cursistas, pela orientação no processo de realização das atividades e pela correção e atribuição de notas. Importante destacar que a interação entre os professores e os tutores presenciais foi fundamental para o alcance dos resultados finais.

Os 25 textos que compõem este livro são resultados das pesquisas desenvolvidas, organizadas em trabalhos monográficos, que foram apresentadas durante o II Seminário de Pesquisa em Gestão Escolar: a Coordenação Pedagógica em Questão, realizado pelo Lagebes, e trazem reflexões a respeito do coordenador pedagógico e de seu contexto de trabalho. O título Práticas de Coordenação Pedagógica na escola pública no Espírito Santo por si só destaca a relevância das questões locais, mas também sua inserção no contexto amplo e diverso da educação brasileira.

Este trabalho, com as reflexões aqui colocadas, mostra um pouco da complexidade da atuação do coordenador pedagógico. Com muita satisfação, compartilhamos essas reflexões, que são apenas uma amostra do que foi produzido no âmbito da primeira turma do curso de pós-graduação em Coordenação Pedagógica, ofertado pelo Lagebes, do Centro de Educação da Ufes.

Vitória, fevereiro de 2017.

Os organizadores

PREFÁCIO

A gestão escolar pública é um trabalho complexo e dinâmico que não se assemelha à administração das fábricas ou das famílias. Muito diferente do trabalho de organização da produção capitalista, que busca o lucro, e das famílias, que busca satisfação das necessidades apenas dos seus membros, a escola pública é espaço de todos e visa ao bem comum, e seu caráter de instituição pública valoriza as relações tanto para dentro, para os alunos e profissionais que nela atuam, como para fora, para as famílias e a comunidade na qual a unidade de ensino se insere. Não se adequa aos modos de organização dos quartéis ou das igrejas, nos quais imperam a burocracia e a hierarquia.

Seus públicos internos e externos não são por ela determinados. Antes lhe são determinados e preexistentes. Como instituição educativa, a escola pública visa educar os discentes sem pré-selecionar ou estabelecer quem conseguirá nela se inserir. Ela é de todos, pois a todos deve ser assegurado o direito universal de se apropriar do legado cultural humano; mas a escola não é apenas local de difusão e transmissão de saberes, ela possibilita e enseja, ainda e também, a produção do conhecimento.

Os profissionais da escola pública não são escolhidos pelos seus donos como na escola privada, pois são inseridos por processos de seleção imparciais e meritocráticos, o que independe do grau de adesão ou comprometimento com tal proposta pedagógica ou administrativa. Por realizarem trabalho imaterial, os educadores na sua produção geram resultados diferenciados nem sempre tangíveis pelas medições. Para esse fim, os indicadores de fluxo escolar (aprovação, reprovação e evasão) ou dos exames de larga escala (performances no Saeb, Enem e Pisa) são sempre imperfeitos e determinados por um conjunto enorme de fatores internos e externos à escola. Desse modo, as escolas públicas encerram processos e resultados humanos complexos, os quais, por mais que as fórmulas administrativas tentem dominar, parecem sempre insuficientes.

As instituições públicas no campo da educação e da saúde são demandadas interna e externamente por profissionais e pela sociedade. Sem contar na maioria das vezes com os recursos humanos e materiais em quantidade e qualidade necessários, essas instituições públicas, submetidas aos Governos Federal, Estadual ou Municipal, requerem uma administração que seja ao mesmo tempo democrática e transparente, com vários níveis de complexidade, cuja gestão pedagógica deve lidar permanentemente com pressões de dentro e de fora, as quais deverá saber atender e mediar para poder funcionar adequadamente.

O trabalho pedagógico de organização das escolas, atravessadas por fatores intra e extraescolares, exige constante processo de atualização para atingir seu objetivo fundamental: levar a efeito o processo de ensino e aprendizagem nos níveis, nas etapas e modalidades de ensino. Os currículos previstos, as condições objetivas de ensino, a carreira docente e as metodologias de ensino, ao serem implementadas, precisam ter em mente as realidades socioeconômicas e culturais dos estudantes para que a aprendizagem seja viável. Espaço de articulação política e pedagógica de todos esses elementos, a gestão escolar desempenha papel fundamental para as quais relevo as funções profissionais associadas à direção escolar, à supervisão e à coordenação pedagógica.

Nessa perspectiva, a formação de profissionais da educação, pedra angular estruturante da educação pública de qualidade social, encontrou no curso de Coordenação Pedagógica ofertado pelo convênio com o MEC, Undime, Anpae e o Lagebes do Centro de Educação – Ufes espaço de difusão e de produção do conhecimento pedagógico necessário ao desenvolvimento da gestão escolar.

Embasado no trabalho de Coordenação Pedagógica, o curso foi ministrado, e dele emergiu uma série de pesquisas que compõem o presente livro, constituído por 25 artigos, denominado Práticas de Coordenação Pedagógica na escola pública.

Neste importante trabalho de mais de 350 páginas, fruto do esforço coletivo de um grupo de mais de 50 autores, composto por docentes e discentes do referido curso, o tema e a função de Coordenação Pedagógica são descritos, analisados, criticados, valorizados e problematizados nos contextos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, de oferta pública municipal e estadual, tendo em vista seu pertencimento à zona urbana e rural do estado do Espírito Santo.

Ganha destaque, nas pesquisas realizadas e aqui analisadas, de modo crítico e propositivo, o papel articulador e mediador da Coordenação Pedagógica no interior das escolas e suas implicações para o desenvolvimento da qualidade social da escola pública com importantes desdobramentos para a formação continuada dos docentes e para o equacionamento de questões cotidianas escolares com vistas ao melhor aprendizado.

Interessante notar a subdivisão das tarefas em três níveis da gestão escolar, com a função de direção escolar, de supervisão escolar e de coordenação pedagógica, que encontra, nesse caso, enorme diversificação dos elementos que compõem o conjunto bastante amplo de atribuição e pré-requisitos de ingresso em cada sistema de ensino.

Das inúmeras atividades atribuídas ao coordenador pedagógico na rede pública, destacamos: acompanhar, assessorar e estimular a formação e a atuação docente; promover reuniões, discussões e debates (conselhos de classe e formação continuada) com público interno (docentes e profissionais da educação) e externo (família e comunidade); corresponsabilizar-se pela implantação e implementação das rotinas escolares; acompanhar, registrar e sistematizar frequência, avaliações e aproveitamento dos alunos; acompanhar, registrar e sistematizar o provimento e funcionamento de recursos materiais e humanos da escola; corresponsabilizar-se pela elaboração e o cumprimento do projeto pedagógico e do plano de ação da escola; e fazer cumprir o que preconiza o regimento escolar.

Essas atividades e muitas outras atribuições, longe de explicarem as exigências de formação para ingresso na profissão, não indicam sua valorização no interior da escola pública. Esses coordenadores, como os demais profissionais da educação pública, trabalham em condições precárias. A capacidade ou não de cada profissional em realizar essas atividades em sua plenitude no interior das escolas, bem como os resultados concretos dessa especificidade profissional, foi evidenciada no trabalho de pesquisa que culminou no presente texto.

A leitura deste trabalho nos faz relembrar os muitos desafios encontrados nos mais de 15 anos em que atuamos como coordenadores de turno na prefeitura, em diversas escolas de ensino fundamental. Ao concluirmos o curso de Pedagogia em 1995, e já com oito anos de docência, essa formação e essa experiência mostraram-se insuficientes diante da complexidade do trabalho realizado na coordenação pedagógica de uma escola pública, que perpassava tanto os aspectos técnico-pedagógicos como os disciplinares e políticos. As relações de poder no interior das escolas do sistema municipal de ensino de Vitória, os problemas de formação, de motivação e, sobretudo, de valorização dos docentes na escola em plena onda neoliberal nos anos 1990 tornaram ainda mais difícil nossa atuação profissional.

Acreditamos, a partir deste trabalho, em diálogo com os meus anos de alegrias e sofrimentos na rede pública, que o sucesso do coordenador pedagógico depende muito do comprometimento e das condições de trabalho dos outros colegas, mas que esse profissional deve ter bem claro o seu papel dentro da escola sob pena de ser engolido pelas demandas do cotidiano escolar.

Entre as muitas problematizações elencadas neste importante e inédito trabalho, algumas indicam o conjunto de dificuldades encontradas por esses profissionais, que sem contar com a formação e remuneração adequadas têm o enorme desafio de conciliar suas inúmeras atribuições sem negligenciar quatro questões fundamentais.

Com base no presente trabalho, e tendo em vista nossa atuação nesse campo, podemos indicar que o coordenador deve priorizar estas quatro funções fundamentais, que são: a) articular a integração de alunos, professores e família; b) mediar os processos decisórios referentes à gestão e à organização escolar; c) promover a formação continuada de docentes; e d) zelar pelos efetivos processos de ensino e, sobretudo, de aprendizagem, garantindo o acesso, a permanência e o sucesso escolar.

Convidamos a todos para a leitura deste importante trabalho, que põe luzes sobre uma realidade negligenciada pelo financiamento educacional e pelas reformas educacionais dos últimos anos. Apesar dos avanços da expansão do direito à educação, que expandiu a faixa etária escolar obrigatória e vem aumentando o tempo e o número de dias letivos dos estudantes na escola, não se garantiram aos educadores em geral a valorização e as condições de trabalho adequadas, colocando mais e mais desafios à gestão pedagógica. Este trabalho nos ajuda a pensar nessas questões, na perspectiva de promover uma gestão democrática e efetiva na oferta do processo de ensino e aprendizagem no interior das unidades escolares.

Professor doutor Marcelo Lima

Coordenador do Lagebes

Centro de Educação/Ufes

E-mail: marcelo.lima@ufes.br

SUMÁRIO

1 - O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO ESCOLAR

Itamar Mendes da Silva

Joelma Furtado Santos

2 - CONCEPÇÕES SOBRE O PEDAGOGO E SUA ATUAÇÃO NA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Clara Zandomenico Malverdes

Kalline Pereira Aroeira

3 - O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO FORMADOR E ARTICULADOR DE PROFESSORES: LIMITES E PERSPECTIVAS

Lúcia Mara Marcarini

Débora Monteiro do Amaral

4 - PARCERIA ENTRE PROFESSORES E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA PRODUÇÃO DE AULAS SIGNIFICATIVAS

Degiane Figuerêdo Miotto Schiavo

Elaine Cristina Rossi Pavani

5 - A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO MUNICÍPIO DE DOMINGOS MARTINS

Eliana de Deus Sobrinho

Valter Martins Giovedi

6 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS EM MARILÂNDIA-ES

Fernanda Bindaco da Silva Astori

Juliana Azevedo de Almeida

7 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DAS ESCOLAS CAMPESINAS DA REDE ESTADUAL: ASSESSORIA ITINERANTE

Kátia Regina Franco

Fábio Luiz Alves de Amorim

8 - O TRABALHO COLABORATIVO DO PEDAGOGO ENTRE OS EDUCADORES: UM ESTUDO DE CASO

Clemilda da Penha Bergamin Athayde De Souza

Deane Monteiro Vieira Costa

9 - OS DESAFIOS DA ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO COTIDIANO ESCOLAR

Sonia Maria Batista de Jesus

Wilson Camerino dos Santos Junior

Elias Santos Oliveira

10 - PRÁTICAS DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: REFLEXÕES SOBRE OS MECANISMOS DE APROXIMAÇÃO FAMÍLIA/ESCOLA

Izamara Gomes dos Santos

Caroline Falco Fernandes Valpassos

11 - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E A ARTICULAÇÃO DO TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

Maria Aparecida Ronconi Bispo

Rosenery Pimentel do Nascimento

12 - A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS IMPACTOS NO FAZER DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO ESPÍRITO SANTO

Carolina Julia Pinto dos Santos

Eduardo Augusto Moscon de Oliveira

Elaine Cristina Rossi Pavani

13 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SEXUALIDADES – DIÁLOGOS POSSÍVEIS

Beatriz Fraga Soares

Sandra Kretli da Silva

14 - ENFRENTAMENTOS DA GESTÃO ESCOLAR NA PREVENÇÃO AO USO DE DROGAS: UM CASO COM MUITAS HISTÓRIAS

Bruna Matias do Nascimento de Castro

Patrícia Gomes Rufino Andrade

15 - O DIÁLOGO E A RELAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA: UM ESTUDO DE CASO

Polney Dias Ribeiro

Aline Nunes Pereira

16 - A ESCUTA DOS ALUNOS NEGROS DO ENSINO MÉDIO POR UM COORDENADOR PEDAGÓGICO: ENTRE PERSISTÊNCIAS HISTÓRICAS,

LUTAS E POSSIBILIDADES

Tânia Mota Chisté

Marcia Helena Siervi Manso

17 - O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESVELANDO POSSIBILIDADES

NOS FAZERES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 239

Suely Vianna Gonçalves

Alexandro Braga Vieira

Regina Godinho de Alcântara

18 - REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE INDISCIPLINA POR EQUIPE PEDAGÓGICA, PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Sandra Marques Ribeiro

Mari Inez Tavares

19 - SENTIDOS DO ENSINO MÉDIO PARA EDUCANDOS: EXPERIMENTAÇÕES NA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA

Juliana Rohsner Vianna

Jair Ronchi Filho

20 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O PNAIC: um estudo de caso sobre a leitura e escrita no terceiro ano do ciclo de alfabetização

Viviane Vargas

Gean Pierre

21 - FAMÍLIA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA, PROFESSORES E PEDAGOGOS: RELAÇÕES E PRÁTICAS ESTABELECIDAS NA ESCOLA

Liz Mônica Moreira

Renata Duarte Simões

22 - AVANÇO ESCOLAR DOS ESTUDANTES: ARTICULAÇÃO ENTRE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E FAMÍLIAS

Celiane Hand Littig Renzelmann

Karolini Galimberti Pattuzzo Breciane

23 - FORMAÇÃO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DE NOVA VENÉCIA: ENTRE A FORMAÇÃO E A PRÁTICA

Giovana Morgan Selia

Simone Alves Cassini

24 - COMPORTAMENTO DISCENTE E RENDIMENTO ESCOLAR: ANÁLISE EM UMA ESCOLA MUNICIPAL

Renan Bobbio Querubino

Edson Pantaleão

25 - SABERES DOCENTES NA ALFABETIZAÇÃO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EM PEDRO CANÁRIO/ES

Otília Martins de Magalhães

Jair Miranda de Paiva

SOBRE OS AUTORES

1

O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO ESCOLAR

Itamar Mendes da Silva

Joelma Furtado Santos

O coordenador pedagógico – CP – ou pedagogo, como é denominado no Espírito Santo¹, constitui-se cargo ou função acerca da qual pairam controvérsias. Ao longo da experiência de formação e profissional dos autores como professores e/ou coordenadores pedagógicos, presenciaram situações de questionamento acerca da especificidade do trabalho do CP, da sua efetividade e até de sua necessidade.

Os profissionais da área desde muito tempo se veem às voltas com questões acerca das definições dos contornos da função ou cargo e da identidade profissional do CP, pedagogo ou supervisor (BALZAN, 1983). Na literatura que reflete sobre a questão, têm-se encontrado afirmações indicando a existência de três componentes principais que dialogam e até definem a constituição do fazer do CP nas escolas:

•  estrutura oficial: o que chega do instituído legal para o coordenador e como o coordenador absorve esse instituído para exercer sua função;

•  estrutura da escola: como a organização da escola interfere no trabalho da coordenação e como o coordenador se posiciona para atender a essa organização;

•  sentido que o coordenador confere às atribuições que lhe são feitas. (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2012, p. 757).

A indicação dos constrangimentos da prática nos ajuda a compreender parte das dificuldades do exercício da coordenação pedagógica. Neste texto, serão consideradas as problematizações indicadas, contudo, deter-nos-emos nas possibilidades e limites da atuação do CP em uma perspectiva de gestão democrática. Dialoga com estudo de natureza qualitativa, caracterizado como estudo de caso (CHIZZOTTI, 2006), desenvolvido em uma escola noturna do município de Serra/ES, que oferta ensino fundamental na modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA –, e com vivências dos autores em relação à coordenação pedagógica. Entretanto, não nos deteremos sobre os aspectos empíricos do estudo, mas da aproximação com o objeto realizada a partir da legislação e da norma referente à coordenação pedagógica da Secretaria Municipal de Educação da Serra.

O desempenho da função de coordenação na escola se constitui complexa e exigente quanto ao envolvimento, compromisso, compreensão e participação política, pois a escola é resultado de lutas por acesso ao conhecimento e melhores condições de vida e parte dinâmica da totalidade social. É local de aprendizagens consideradas necessárias à vida em sociedade que ocorrem em [...] interação do indivíduo com o meio (VIGOTSKY, 2003). Nesse contexto, a coordenação pedagógica deve ser pedagogicizada (FREIRE, 1992) e se constituir instrumento de melhoria da qualidade do ensino, pois as atividades administrativas são meio, e não fim, em si mesmas. Assim concebida, integra a gestão, supera o sentido burocrático/administrativo e, protagonizando a ação educativa, favorece a caracterização da escola como organização em acção (LIMA, 2008).

Apresentar o CP no âmbito da gestão pedagógica da escola requer explicitar os contornos da gestão educacional, e, para isso, faremos uso dos estudos de Benno Sander (2007), que na obra Administração da Educação no Brasil identifica variados modelos de gestão da educação na história do Brasil, definindo seus contornos conceituais à luz do critério do desempenho administrativo predominante. Assim, resume o período colonial:

[...] a evolução da administração pública e da gestão da educação no Brasil durante o período colonial se apoiou, predominantemente, na tradição jurídica enraizada no direito administrativo romano, com seu caráter normativo e seu pensamento dedutivo (SANDER, 2007, p. 25-26).

Na república, divide a gestão em quatro as fases: organizacional; comportamental; desenvolvimentista; e sociocultural.

Na fase organizacional, destaca-se o enfoque técnico-burocrático com características de modelo-máquina, interessado na economia, na produtividade e na eficiência (SANDER, 2007).

A fase comportamental contribuiu para a inserção dos conceitos funcionalistas e os instrumentos analíticos da teoria dos sistemas aplicada à educação.

A reconstrução que marcou o pós-guerra – 1950/1960 – caracteriza-se como fase desenvolvimentista, cujo apelo é colocar a educação à frente dos processos econômicos e sociais.

A fase sociocultural surge a partir da interseção de contribuições conceituais e analíticas das ciências sociais aplicadas, mais afinadas com a cultura brasileira e com o próprio comportamento brasileiro e latino-americano. Nesse contexto, destaca-se a influência do pensamento crítico de Paulo Freire.

No histórico traçado pelo autor, pode-se constatar que a gestão carrega marcas de modelos que valorizam a ordem, as normas, as formas e meios – aspectos técnicos – em detrimento da reflexão sobre a prática, o contexto e a criatividade – aspectos políticos. Tais opções afastaram a gestão das questões eminentemente pedagógicas, subordinando-as à dimensão administrativa e personalizando-as na figura do diretor. O CP participa desse processo e acaba por se tornar mais um fiscal, um capataz que dá ordens a professores, atende as famílias e aplica sansões a estudantes. Veja-se que nessas condições não é difícil entender os porquês dos questionamentos sobre o CP. Associado a isso se tem toda a luta pela construção da gestão democrática, que chega a instituir em vários sistemas de ensino a escolha de diretores por meio da consulta aos sujeitos envolvidos, fato que não acontece com o CP. Quando existe algum tipo de consulta e para funções temporárias e marcadas pela precariedade, é restrita e envolve apenas os professores.

Os modelos clássicos de gestão se constituem fragmentados e reducionistas, mas se encontram em transformação, e Sander (2007, p. 73) vai identificar a existência e concomitância de neo modelos:

[...] são concebidos à luz da natureza de seu principal critério de desempenho administrativo, respectivamente, eficiência, eficácia, efetividade e relevância. É assim que a fase organizacional da era republicana deu origem ao modelo de administração para a eficiência econômica. Da fase comportamental é possível derivar um modelo de administração para a eficácia pedagógica. A fase desenvolvimentista forneceu valiosos elementos para a construção de um modelo de administração para a efetividade política. Finalmente, o legado da fase sociocultural da história republicana é o modelo de administração para a relevância cultural.

Os neo modelos se mostraram insuficientes, e o movimento sócio-histórico faz surgirem propostas superadoras. Sander (2007) propõe a construção de um modelo multidimensional de gestão da educação:

[...] a administração é concebida com um fenômeno complexo e global, com múltiplas dimensões analíticas e praxiológicas articuladas simultaneamente entre si. [...] as quatro construções específicas são reconstruídas em um paradigma multirreferencial, que denominei paradigma multidimensional de administração da educação, constituído por quatro dimensões simultânea e dialeticamente articuladas: dimensão econômica, dimensão pedagógica, dimensão política e dimensão cultural. A cada dimensão analítica corresponde um critério de desempenho administrativo hegemônico, respectivamente: eficiência, eficácia, efetividade e relevância. (2007, p. 91-92).

Cada uma das quatro dimensões do paradigma (econômica, pedagógica, política e cultural) é parte de todo o paradigma, que se articula simultaneamente no tempo e no espaço, cabendo à administração o papel de mediação dialógica, sem perder de vista a complexidade do universo administrativo educacional.

A dimensão econômica da organização educacional pressupõe a eficiência na utilização dos recursos e a racionalidade econômica.

A dimensão pedagógica da administração da educação, por sua vez, pressupõe a consecução eficaz dos objetivos do sistema educacional, entendido como área de atuação do CP. Tem a preocupação de atribuir à administração a responsabilidade de coordenar a criação e utilização de conteúdos, espaços, métodos e técnicas capazes de preservar os fins e objetivos da educação para cumprimento do papel político, econômico e cultural na sociedade.

Já a dimensão política tem sua importância pautada nas responsabilidades sociais das organizações educacionais, além de que toda organização educacional funciona no contexto variado de circunstâncias contingenciais do ambiente. Tem por objetivo atender às necessidades sociais e demandas políticas da comunidade.

Por fim, a dimensão cultural tem como característica básica a visão de totalidade que possa abarcar, de forma compreensiva, os variados aspectos da vida humana, cabendo à administração da educação a coordenação das ações humanas, com o objetivo de promover a qualidade de vida humana coletiva. Deve ser capaz de promover a reflexão de suas crenças e valores, suas orientações filosóficas e suas características e aspirações sociais, com base substantiva e ética, comprometida com a promoção da qualidade de vida e do desenvolvimento humano.

Concluindo sua proposição, Sander (2007, p. 107) afirma que a relevância cultural é o principal critério norteador da concepção e utilização do paradigma multidimensional de administração da educação, como instrumento analítico e praxiológico. E descreve uma relação de subordinação dos aspectos que assim justificam a afirmação:

[...] a valorização da eficiência econômica da administração se subordina à sua eficácia pedagógica, sua efetividade política e sua relevância cultural. [...] a eficácia pedagógica e a eficiência econômica dos atos e fatos administrativos são critérios fundamentais desde que subordinados à sua efetividade política e sua relevância cultural. Finalmente, a efetividade política, a eficácia pedagógica e a eficiência econômica da gestão da educação hão de ser valorizadas sempre que forem culturalmente relevantes para a instituição e seus participantes.

Considerando a proposição de Sander, os contornos teóricos e as evidências práticas do trabalho do CP, pode-se concluir desde já que pertence à gestão escolar. A Coordenação Pedagógica compõe a gestão como atividade praxiológica, com responsabilidades problematizadoras do ensinar e aprender e de construção de relação sinérgica entre objetivos, meios, fins e sujeitos envolvidos. Entendemos que tal fazer constitui-se de elevada relevância cultural e requer um contexto de gestão democrática para se efetivar. Também que o CP é especialista em ensino e aprendizagem com formação global que transcende as disciplinas² e, por isso, deve propor-se a discutir com o coletivo dos profissionais disciplinares o processo cultural totalizante de organização do ensino e da aprendizagem em todas as áreas e momentos, e não os saberes específicos da História, Geografia, Matemática, Linguagem etc. Também o investimento na constituição de coletivo orgânico e cooperativo de profissionais da escola deve ser sua responsabilidade no contexto da gestão democrática.

É inegável que tal perspectiva exigirá, como advogaram os Pioneiros³ e foi assumido pela LDBEN/1996 e pela Diretriz Curricular Nacional do Curso de Pedagogia, uma formação ampla, apoiada em variados campos do conhecimento científico e tecnológico, desde a Filosofia e a Antropologia, passando pela Sociologia, Psicologia, Didática até a Tecnologia da Informação e da Comunicação, sem perder a visão de totalidade e simultaneidade dos fenômenos educacionais, considerando a realidade global, transdisciplinar, que exige qualidade de formação dos profissionais dedicados à concepção de políticas e práticas eficientes, eficazes, efetivas e relevantes de gestão escolar na perspectiva democrática (SANDER, 2007).

Gracindo (2007, p. 40) considera a gestão democrática como [...] meio pelo qual todos os segmentos que compõem o processo educativo participam da definição dos rumos que a escola deve imprimir à educação [...]. O debate acadêmico democrático e as proposições teóricas repercutiram na Constituição Federal (CF) de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996 (LDBEN), e no Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, e possibilitaram o acolhimento da gestão democrática como preceito legal de organização da educação.

Ao falar em gestão democrática, propõe-se uma educação com um relevante valor social com a escola construída a partir de ação coletiva, cujo objetivo maior é formar a cidadania brasileira. São evidentes as implicações pedagógicas do trabalho para atingir tais fins e o papel central do profissional que se responsabiliza por organizar tais ações: o coordenador pedagógico.

A LDBEN estabelece como responsabilidade dos estabelecimentos de ensino a elaboração e execução da proposta pedagógica (artigo 12) e uma ampliação progressiva da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da escola (artigo 15), o que valoriza a gestão escolar em várias dimensões. No artigo 14, responsabiliza os sistemas de ensino por definir as normas para a gestão democrática:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;

[...]

IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola.

[...]

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público.

Assim, cabe ao sistema de ensino criar condições para a gestão democrática e apoiar a comunidade na construção da proposta de escola adequada àquela determinada realidade, seu Projeto Político Pedagógico – PPP. Nesse contexto normativo, deve ganhar maiores responsabilidades a gestão da escola, e o CP será fundamental para se atingir tais objetivos, pois, entendemos que a Coordenação Pedagógica influi e reflete diretamente no processo educacional como um todo desde a sala de aula até as atividades de gestão pedagógica e administrativa.

Nota-se coerência no ordenamento legal quanto às exigências da implementação da gestão democrática, mas se pode constatar que desde as prescrições da CF/1988 e da LDBEN/1996 até a edição do PNE em 2014 se passaram 26 anos, e os dispositivos não se efetivaram, pois foi necessário que a meta 19 do PNE reforçasse o previsto no artigo 206 da CF e nos artigos 12 a 14 da LDBEN:

[...] assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

As responsabilidades requeridas do profissional tornam imperativa sua formação em nível superior. A LDBEN estabelece os contornos e, inclusive, o curso no qual deve ser formado o profissional em questão: Pedagogia e/ou em nível de pós-graduação, conforme segue:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

No artigo 67, é prevista a formação em serviço dos profissionais da educação, devendo, na perspectiva da gestão democrática, o CP ser o articulador/mediador dessa formação:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

[...]

V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;

A previsão da LDBEN no artigo 64 é ratificada no Parecer CNE/CP Nº 5/2005 (p. 6), pois estabelece que o licenciado em Pedagogia deve propiciar, por meio da investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural, norteando a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, e orientar práticas de gestão de processos educativos escolares, além da organização, funcionamento e avaliação da escola.

O Parecer nº 05/2005 estabelece ao egresso do curso de Pedagogia ações relacionadas à gestão, das quais se destacam:

[...]

- promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;

- identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;

- demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;

- desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;

[...]

- participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não escolares;

- realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre