Atitudes de professores em relação à matemática

Anexos

CAPÍTULO 1

MOTIVOS PARA O ESTUDO DAS ATITUDES

1.1 Introdução ao conceito de atitude

A compreensão da natureza das atitudes ocupa lugar de destaque no campo da Psicologia e ainda tem suscitado investigações sistemáticas. Um estudo bastante criterioso a respeito da pesquisa e da teoria que envolve esse conceito foi desenvolvido por Eagly e Chaiken (1993), em que a atitude é compreendida como uma tendência psicológica que é expressa pela avaliação de uma entidade particular, com algum grau de aprovação ou desaprovação. As autoras esclarecem o significado de dois termos utilizados nessa definição. São eles: tendência psicológica, que se refere a um estado interno à pessoa, e avaliação, que se refere a todas as classes de respostas avaliativas (evidentes ou não) de caráter cognitivo, afetivo e conativo. O componente cognitivo se refere às ideias ou pensamentos que a pessoa tem sobre o objeto da atitude. O componente afetivo consiste nos sentimentos ou emoções que a pessoa tem em relação ao objeto da atitude e o componente conativo inclui as ações da pessoa com respeito ao referido objeto.

Eagly e Chaiken (1993) esclarecem também que as atitudes não podem ser diretamente observáveis, pois se compreende que elas estão relacionadas à predisposição que uma pessoa tem para avaliar um determinado objeto (aprovando-o ou desaprovando-o). Desse modo, as atitudes se reportam à categoria dos constructos (aquilo que é elaborado ou sintetizado com base em dados simples – um conceito), podendo ser inferidas com base em respostas avaliativas que o sujeito emite em relação ao objeto da atitude, tendo como suporte os componentes cognitivos, afetivos e conativos.

Para que se tenha uma ideia geral a respeito da atitude, elaborou-se um exemplo com a intenção de favorecer a compreensão desse constructo. Para tanto, foi tomada, como objeto da atitude, a preservação da Floresta Amazônica. Considerando a riqueza florestal e outras potencialidades da região onde ela se encontra, como os recursos minerais e a geração de energia hidroelétrica, as pessoas poderiam emitir diferentes juízos de valor em relação à sua preservação. Esses juízos de valor poderiam variar desde total concordância até total discordância em relação à preservação. Por exemplo: certas pessoas concordariam totalmente com a preservação, outras simplesmente concordariam, outras seriam indiferentes, outras discordariam e outras discordariam totalmente da preservação.

Considerando a preservação da floresta como entidade que pode ser avaliada com algum grau de aprovação ou desaprovação, no exemplo a seguir é importante ter em mente que as respostas avaliativas poderiam variar de total concordância até total discordância.

Em relação ao componente cognitivo, algumas pessoas têm conhecimento de que a floresta é uma inestimável reserva ecológica, possui uma biodiversidade riquíssima e, por esses motivos, ela deve ser preservada, permanecendo intocada. Esses pensamentos ligam o objeto da atitude a uma avaliação positiva e tais pessoas poderiam concordar totalmente com a preservação.

Outras pessoas sabem que a floresta pode ser explorada de maneira sustentável. Embora concordem que a floresta deva ser preservada, elas pensam que é possível uma exploração de maneira controlada. Esses pensamentos também ligam o objeto da atitude a uma avaliação positiva e essas pessoas poderiam concordar com a preservação.

É possível também que existam pessoas que, embora tenham conhecimento a respeito da importância da floresta, sejam totalmente indiferentes à sua preservação. Ao contrário disso, algumas pessoas podem ter a intenção de extrair minério do subsolo da floresta, não estando preocupadas com a necessidade da derrubada de certa área da floresta para a realização de tal empreendimento. Por este motivo, a floresta não precisa ser totalmente preservada. Essas ideias ligam o objeto da atitude a uma avaliação negativa e estas pessoas poderiam discordar da preservação.

Por outro lado, algumas pessoas poderiam ter a intenção de derrubar a floresta para expandir a área destinada à criação de gado. Por esses motivos, a floresta não precisa ser preservada. Essas ideias também ligam o objeto da atitude a uma avaliação negativa e essas pessoas poderiam discordar totalmente da preservação.

Em relação ao componente afetivo, quando se considera a preservação da Floresta Amazônica, algumas pessoas podem experimentar um sentimento de tranquilidade e de conforto ao saber que a floresta pode ser mantida intacta. Essas pessoas avaliam favoravelmente o objeto da atitude e experimentam reações afetivas positivas em relação à floresta, podendo concordar totalmente com a sua preservação.

Algumas pessoas podem experimentar um sentimento de otimismo ao saber que a floresta pode ser explorada de maneira sustentável. Essas pessoas também avaliam favoravelmente o objeto da atitude e experimentam reações afetivas positivas em relação à floresta, podendo concordar com a sua preservação. É possível também que certas pessoas, embora expressem algum sentimento em relação à floresta, sejam totalmente indiferentes à sua preservação.

Outras pessoas podem experimentar um sentimento de inquietação em relação à preservação da floresta, porque desejam ampliar a área destinada à produção agrícola. Essas pessoas avaliam desfavoravelmente o objeto da atitude e experimentam reações afetivas negativas em relação a ele, podendo discordar da preservação da floresta.

Existirão também pessoas que podem experimentar um sentimento de inquietação em relação à preservação da floresta, porque desejam derrubá-la de maneira desmedida, tendo como única intenção extrair a madeira. Essas pessoas também avaliam desfavoravelmente o objeto da atitude e experimentam reações afetivas negativas em relação a ele, podendo discordar totalmente da preservação da floresta.

Em relação ao componente conativo, quando se considera a preservação da Floresta Amazônica, algumas pessoas podem se engajar em manifestações públicas contrárias à derrubada da floresta. Essas pessoas avaliam favoravelmente o objeto da atitude e tendem a se envolver em ações que promovem a preservação total da floresta, podendo concordar totalmente com a sua preservação.

Algumas pessoas podem discordar da derrubada desmedida da floresta e podem participar de organizações que procuram alternativas para o desenvolvimento sustentável e a manutenção da biodiversidade. Essas pessoas também avaliam favoravelmente o objeto da atitude e tendem a se envolver em ações que promovem a preservação da floresta, podendo concordar com a sua preservação. Ao lado disso, é provável que existam pessoas que expressam ações que demonstram sua total indiferença em relação à preservação da floresta.

Além disso, é possível que existam pessoas que se organizam para desenvolver ações que pressionam os órgãos governamentais, a fim de favorecer a aprovação de projetos e verbas para a construção de uma usina hidroelétrica, não estando preocupadas com os estudos de impacto ambiental. Essas pessoas avaliam desfavoravelmente o objeto da atitude e tendem a se envolver em ações que se opõem à preservação, podendo discordar da preservação da floresta.

Outras pessoas podem favorecer um lobby, para a não aprovação de leis severas a fim de punir quem destrói a floresta, possibilitando que empresários dos ramos madeireiro, pecuário e de mineração possam expandir seus negócios, não estando nem um pouco preocupados com o desenvolvimento sustentável e com a manutenção da biodiversidade. Essas pessoas também avaliam desfavoravelmente o objeto da atitude e tendem a se envolver em ações que dificultam a preservação, podendo discordar totalmente da preservação da floresta.

Com base nesse exemplo pretendeu-se esclarecer que uma atitude se desenvolve a partir de uma resposta avaliativa. Ao emitir uma resposta avaliativa em relação à preservação da Floresta Amazônica, tendo como fundamento os componentes cognitivo, afetivo e conativo, o indivíduo tem uma atitude em relação a esse objeto da atitude. Embora a atitude em relação à preservação da Floresta Amazônica não possa ser diretamente observável, ela pode ser inferida com base em respostas observáveis emitidas pelo sujeito, quando encontra o objeto da atitude.

O mesmo ocorreria com as atitudes dos professores em formação e dos professores em exercício, em relação à Matemática. Acreditou-se na importância de investigar essa questão com o objetivo de propiciar uma ampliação do conhecimento a respeito do tema da atitude em relação à Matemática e sua importância na formação do professor.

Uma primeira aproximação ao tema relacionado à formação inicial do professor de Matemática associada aos resultados obtidos em um trabalho realizado com professores de Matemática (em todas as regiões do nosso país) forneceu elementos para a realização de uma investigação acerca das atitudes em relação à Matemática.

O trabalho realizado com professores de todas as regiões do país revelou indícios de que situações favoráveis ao desenvolvimento de atitudes positivas em relação à Matemática não são frequentemente vivenciadas na formação inicial do professor nem no exercício da atividade docente. Entende-se que tal situação pode acarretar consequências não satisfatórias à formação inicial, ao exercício da docência e também ao desenvolvimento profissional do professor.

Acredita-se que a atitude do professor deva ser amplamente discutida nos cursos de formação inicial e continuada de professores de Matemática. Supõe-se que atitudes negativas em relação à Matemática, por parte dos estudantes de licenciatura e por parte dos professores em exercício, podem interferir negativamente no ensino da Matemática. Consequentemente, esse tipo de atitude dos professores pode interferir na aprendizagem dos alunos ao estudarem os conteúdos matemáticos explorados no decorrer da Educação Básica.

1.2 Atitudes na formação inicial

Em um estudo inicial desenvolvido no âmbito de uma dissertação de mestrado (FARIA, 1996), foi observado que o modelo convencional de formação inicial de professores de Matemática em nosso País se apresentava ineficaz. Foi constatado que o funcionamento dos cursos de licenciatura, como apêndice do bacharelado, não permitia uma formação básica de qualidade ao futuro professor. Foi verificado também que as licenciaturas eram orientadas por uma concepção essencialmente teórica e, em contrapartida, a prática, como importante fonte de conteúdos da formação, era pouco enfatizada.

Naquele trabalho foram analisados os currículos dos cursos de licenciatura em Matemática de 19 universidades (públicas e privadas) pertencentes a oito unidades da federação e uma instituição pública pertencente ao Distrito Federal. Foi observado também que nas instituições de Ensino Superior estudadas, os cursos de licenciatura em Matemática eram do tipo três mais um, ou seja, três anos de disciplinas envolvendo somente o conhecimento matemático, seguidos por um ano, durante o qual eram tratadas as disciplinas ditas pedagógicas. Verificou-se que essa perspectiva de formação docente dificultava ao licenciando a oportunidade de adquirir preparo adequado para o exercício da profissão, pois se entendia que o currículo dos cursos de licenciatura em Matemática deveria fundamentar efetivamente a formação do professor. Ou seja, o licenciando não deveria apenas assimilar o conhecimento matemático, mas também, nesse mesmo processo, deveria preparar-se para a tarefa de ensinar.

No referido estudo (FARIA, 1996), foi possível vislumbrar algumas perspectivas para o trabalho docente, o que possibilitou a indicação de algumas recomendações. Por exemplo: a atividade de formação de professores deve se orientar como uma pesquisa dirigida, utilizando a reflexão, o trabalho coletivo e o debate. Assim, as disciplinas de conteúdo matemático não deveriam ser justapostas às disciplinas pedagógicas. A justaposição não propicia o desenvolvimento de uma cultura geral para o futuro professor e desvincula o conteúdo (o que ensinar) da forma (como ensinar). Não deveriam ser inferiorizadas as disciplinas pedagógicas em relação às disciplinas de conteúdo matemático. Deveria haver uma preocupação no sentido de estabelecer a inter-relação entre elas, ou seja, as disciplinas de conteúdo devem levar em consideração os conhecimentos e os hábitos de pensamento desenvolvidos pelas disciplinas pedagógicas e, por outro lado, as disciplinas pedagógicas devem levar em consideração esses mesmos elementos, desenvolvidos pelas disciplinas de conteúdo.

Apareceu como notório, naquele estudo, que a falta de conhecimento científico constitui a principal dificuldade para que os professores adotem atividades inovadoras no exercício da docência. E ainda, esse seria um dos principais fatores que poderiam contribuir para converter o professor em um mero transmissor dos conteúdos expressos nos livros didáticos. Assim, alertou-se para a necessidade de se encontrar um ponto de equilíbrio entre as disciplinas que compõem a estrutura curricular, de modo que permitam ao futuro professor adquirir conhecimentos específicos e também fundamentar-se para a tarefa de ensinar. O desenvolvimento de um projeto de ensino e até mesmo a elaboração de um trabalho final de curso foram apontados como perspectivas importantes para a busca desse equilíbrio.

Outras perspectivas foram apontadas naquele estudo, como, por exemplo, que a formação do professor de Matemática deveria ser entendida como um processo contínuo de apreensão de conhecimentos, envolvida diretamente com a maneira pela qual se realiza o ensino e a verificação da aprendizagem. A experimentação, a inovação e a investigação articuladas com as práticas educativas poderiam abrir novas possibilidades de realização da atividade pedagógica do futuro professor.

Ainda hoje se tem claro que um curso de formação de professores com essas características teria maiores probabilidades de proporcionar a ampliação das possibilidades cognitivas do futuro docente, a ponto de levá-lo a perceber que os conteúdos das diferentes disciplinas envolvidas em seu curso estão inter-relacionados, ou seja, estão dispostos em uma estrutura de rede. E mais: devem possibilitar o relacionamento daquilo que ele aprendeu com as sínteses mais originais desenvolvidas pelas diferentes ciências e também com os conhecimentos que permeiam seu cotidiano. Desse modo, o futuro professor poderá assimilar conhecimentos e, ao mesmo tempo, preparar-se para a tarefa de ensinar.

Além disso, no referido trabalho (FARIA, 1996), também foram identificadas algumas questões que poderiam ser modificadas, para contribuir com a melhoria do processo de formação docente. Em primeiro lugar, destacou-se a questão do estágio a ser realizado, preferencialmente, com acompanhamento individualizado, durante um período de tempo suficiente para que o futuro professor pudesse ser envolvido em situação de investigação, experimentação e inovação das práticas educativas. Sugeriu-se que o estágio pudesse assumir o caráter de residência médica e, nesse sentido, foram apontados alguns objetivos considerados indispensáveis para a realização do estágio:

• Possibilitar uma articulação entre as disciplinas de conteúdo e as disciplinas pedagógicas, efetivando a inter-relação entre conteúdo (o que ensinar) e forma (como ensinar);

• Estabelecer as possíveis relações entre as disciplinas cursadas durante a graduação com aquilo que o futuro professor ensinará posteriormente;

• Incentivar a troca de conhecimentos e experiências do futuro professor com professores em exercício;

• Permitir a inter-relação entre a teoria e a prática.

Para tanto, a exemplo daquilo que acontece nos cursos de medicina, o estágio não poderia ser realizado sem o devido acompanhamento de um profissional mais experiente. Ele deveria acontecer num ambiente que proporcionasse condições adequadas de aprendizagem, estimulando uma perspectiva crítico-reflexiva sobre a prática docente, estimulando também o exercício de um pensamento autônomo no futuro professor.

No mesmo ano em que se defendeu o trabalho ora citado, foi também aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), cujo artigo 82 informa que os sistemas de ensino estabelecerão as normas para a realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. (BRASIL/MEC, 1996). Em documento mais recente, nota-se que os conceitos decorrentes da resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, devem ser levados em conta na formatação de novos cursos de formação de professores da educação básica. Este documento oficial (BRASIL/MEC, 2002) informa que é necessário garantir um mínimo de 2.800 horas de efetivo trabalho escolar, a serem integralizadas em três anos letivos, no mínimo. Esse documento indica também a obrigatoriedade de 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas durante o curso, 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso, 1.800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.

Hoje, por força da lei e da resolução, o estágio supervisionado como componente curricular possui garantida uma carga horária mínima. Entretanto, convém observar que esses documentos oficiais não indicam ações localizadas sobre a realização do estágio, o que leva a supor que elas ficarão ao encargo das instituições de Ensino Superior que ofertam cursos de licenciatura. Entende-se por ações localizadas situações, como a de que o estágio poderia ser realizado durante o curso e não em um momento isolado; ele deveria ser supervisionado continuamente por um professor experiente que pudesse fornecer um retorno imediato ao futuro professor a respeito dos erros e acertos de sua atuação; o professor que supervisionasse o estágio deveria observar o futuro professor em sala de aula, fornecendo a ele subsídios sobre o gerenciamento do tempo e do espaço escolar, os recursos didáticos de apoio ao trabalho docente, o enfrentamento de situações imprevistas em sala de aula, etc. Considerando que é uma incumbência dos sistemas de ensino estabelecer as normas para a realização dos estágios, é possível que essas e outras ações localizadas não se efetivem na prática. Essa ausência pode ser prejudicial à formação docente, embora esteja garantida uma carga horária mínima.

No estudo que citamos (FARIA, 1996), destacou-se, em segundo lugar, a questão do trabalho em equipe, que deve estar presente em várias etapas do processo de formação docente. Por exemplo: a formação de grupos de trabalho (compostos por docentes dos diferentes departamentos envolvidos no processo de formação do professor de matemática) pode contribuir na observação, na avaliação, na crítica e na modificação daquele processo; equipes departamentais podem analisar periodicamente o papel das disciplinas e suas possíveis conexões. Esses procedimentos podem contribuir significativamente para evidenciar os efeitos positivos e negativos de tais medidas nas atividades de formação e, com base nisso, aperfeiçoar cada vez mais os possíveis resultados.

Outro aspecto destacado naquele estudo é que o trabalho em grupo deve acompanhar a vida acadêmica do futuro professor. Em muitas disciplinas, essa prática é utilizada para estudar, desenvolver e apresentar determinados assuntos. No entanto, há a necessidade de romper com o vício da divisão de tarefas entre os componentes de um grupo, situação em que poucos trabalham e todos recebem méritos pelo trabalho realizado. Ao contrário disso, o trabalho em equipe deve ser desenvolvido para tornar consciente o compromisso de todos em atingir o resultado almejado.

As duas características do trabalho em equipe apresentadas acima podem também ser utilizadas no ambiente escolar. A primeira pode ser utilizada pelos professores, coordenadores, orientadores e