Ensino Fundamental - Planejamento da Prática Pedagógica: Revelando Desafios, Tecendo Ideias

objetivo.

Sumário

1

Planejar e criar relações possíveis: reflexões acerca

da educação estética e do ensino de arte na escola

Luciana Haddad Ferreira

2

O ensino de Ciências da Natureza nos anos iniciais

Gustavo Isaac Killner

3

Planejando a viagem ao desconhecido: o plano de ensino e o currículo cultural de Educação Física

Mário Luiz Ferrari Nunes

4

Aprendizagens significativas em Geografia: a intencionalidade didática e o planejamento de aula

Lisângela Kati do Nascimento

5

Sobre saber História e pensar historicamente

Daniel Vieira Helene

6

Planejando as aulas de inglês: escolhas teóricas

e didáticas

Clarissa Buzinaro

7

Planejar é preciso: orientações para o planejamento

de Língua Portuguesa no ensino fundamental

Maria Sílvia Olivi Louzada

Regina Maria Ferraz Elero Ivamoto

8

Planejamento e currículo em ação: como contemplar

o que importa

Ana Rebeca Miranda Castillo

Maria do Carmo Soares Mayor Fabre

1

Planejar e criar relações possíveis: reflexões acerca da educação estética e do ensino de arte na escola

Luciana Haddad Ferreira³

Sabemos que o ensino de arte no Brasil abarcou diferentes concepções e práticas ao longo do tempo e em diferentes localidades. Atualmente, conhecemos experiências de fruição e criação a partir de contextos culturalmente distintos que revelam a grande potencialidade da arte na formação humana e suas fortes marcas em nossa constituição social. Está claro que, diante do panorama diverso e múltiplo de um país tão rico culturalmente, não podemos mais pensar em estratégias homogeneizantes que objetivem apenas a transposição didática, reprodução de técnicas e memorização de roteiros/partituras. Importa assegurar o direito à imaginação e a interação dos alunos com seu ambiente, de forma a apropriar-se dos recursos artísticos e criar a partir deles. Assim, para que o ensino de arte na escola aconteça de modo significativo, é necessário primeiramente considerar a dimensão social que tal componente curricular assume na contemporaneidade. Ao referir-me às diferentes formas expressivas contempladas na educação básica, compreendo a arte como importante manifestação cultural.

Uma breve introdução: arte, cultura e educação estética

A cultura ocupa posição determinante nas principais teorias do conhecimento. Reafirmando as concepções no materialismo dialético, Vigotski (1995) a define como o produto do trabalho humano e considera que a constituição da cultura se dá no ato intencional de transformação da natureza e de produção de sistemas simbólicos, num movimento histórico de formação. São as marcas da humanidade, impressas nos objetos produzidos, nos signos criados, no modo de entender e de se relacionar que caracterizam a cultura. Indo muito além das práticas locais, dos hábitos regionais ou dos saberes específicos, compreendemos a cultura como práticas sociais articuladas aos traços de toda a produção da humanidade.

Pelos elementos culturais, apropriados por nós, os processos psicológicos superiores são desenvolvidos, mobilizando-se não só nos aspectos cognitivos, mas também impulsionando o desenvolvimento sensível e a percepção estética. A própria capacidade de afetar-se diante do outro e do entorno é construída e reelaborada socialmente. De acordo com a teoria histórico-cultural, a cultura é constitutiva dos processos de criação e fruição artísticas, pois por meio das produções humanas aprendemos a conhecer o mundo e a relacionarmo-nos nele/com ele. Ao tomarmos a arte em relação com a cultura, percebemos que nenhum conhecimento humano parte do total estranhamento, pois sua apropriação é mediada pelas experiências estéticas que nos constituem. Vale ressaltar, entretanto, que a própria cultura é reelaborada pela nossa atuação, sendo que nossa interação produz novas orientações a todo o curso do desenvolvimento cultural. Por meio da arte, criamos novos modos de simbolizar, inventamos outros instrumentos e relacionamo-nos de formas distintas. Podemos, assim, buscar um jeito diferente de perceber as coisas e pessoas, problematizar nossa própria sensibilidade e tentar, intencionalmente, despir-nos das concepções prévias e tomar o entorno com estranhamento, no intuito de produzir novos sentidos para o vivido (FERREIRA, 2014).

Considerando tal relação entre arte e cultura, ao olhar para as salas de aula de educação básica, podemos encontrar indícios do modo como se compreende a expressão artística e do lugar destinado à arte na escola. Sem valorizar estereótipos ou buscar padrões (o que seria inútil ao considerar a enorme diversidade percebida nas escolas de nosso país), opto por não tratar do discurso pronto do nãolugar da arte nas instituições escolares e convido a uma análise a contrapelo⁴. A arte é uma forma importante de educação estética (embora não seja a única). Por isso, é imprescindível que seja contemplada intencionalmente no cotidiano escolar. Está claro que há educação estética na escola, mesmo quando não é convidada, até quando não foi planejada, pois ela ocupa lugar nos modos de relacionarmo-nos, na opinião e expressão cravada nos muros, na organização dos espaços, na apresentação dos materiais didáticos, nas roupas e nos corpos das crianças e de seus professores. Sua presença não é apenas simbólica, é concreta, política, ética. Quando não a planejamos, ocultamos ou negamos, também marcamos seu espaço e ensinamos aos alunos como devem compreender sua própria expressividade.

Eu penso que no momento em que você entra na sala de aula, no momento que você diz aos estudantes: Oi! Como vão vocês, você inicia uma relação estética. Nós fazemos arte e política quando ajudamos na formação dos estudantes, sabendo disso ou não. Conhecer o que de fato fazemos, nos ajudará a sermos melhores. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 145).

Tal como problematizado por Freire e Shor (1986), preocupo-me a olhar para as práticas artísticas que permitem ao professor e seus alunos sensibilizar-se diante da beleza e da aspereza presentes na escola. Alerto ainda que meu compromisso ao falar de necessária relação entre educação estética e arte é com a percepção sensível da realidade. Para desenvolver tal potencialidade em seus alunos, o professor precisa ele mesmo atentar-se às nuances, conhecer-se e reconhecer no outro suas possibilidades e dificuldades, selando compromisso com uma estética que o permita agir com sensibilidade, sem fazer-se reprodutor de práticas que negam aos sujeitos o direito mais amplo de criação e expressão.

A arte é o lugar do incomum, dos paradoxos e das ideias. É um caminho possível para uma escola outra. Se problematizo a visão árida algumas vezes trazida por outros ao falarem da disciplina de artes, o faço com o intuito de estabelecer contraponto a discursos reproduzidos e deseducar o olhar que parece já acostumado. Afirmo, assim, ser indispensável sentir a escola e vivê-la, indignar-se com o descaso quando ele ocorre, importar-se com práticas justas e adequadas às realidades dos alunos, comover-se com os gestos de afeto que reafirmam a humanidade e implicar-se na produção de contextos educativos que propiciem a criação e a formação sensível dos alunos.

O exercício da criatividade e da reflexão integra o aprendizado artístico e se faz presente na vida cotidiana, uma vez que a arte é espaço de interlocução de profissionais de diversas áreas. As relações de interdisciplinaridade podem ser percebidas em via de mão dupla, quando o assunto é o intercâmbio de conhecimento entre diferentes disciplinas: ao mesmo tempo em que as aulas de arte propiciam a comunicação com temas discutidos em outras áreas do conhecimento, é também possível explorar com maior sensibilidade assuntos, imagens e situações vivenciadas no cotidiano da escola, trazendo para a aula experiências estéticas que serão ressignificadas e ampliadas.

Tendo isso posto, opto por diferenciar as práticas artísticas vivenciadas cotidianamente na escola daquelas planejadas e desenvolvidas pelo professor de artes em suas aulas. Trataremos, neste momento, da concepção, do planejamento e da ação do professor especialista nas aulas de artes. O momento destinado a tal componente curricular, historicamente conquistado após inúmeros debates de cenário nacional, pressupõe o desenvolvimento da habilidade cognitiva de simbolizar, o conhecimento de processos de criação e principalmente os momentos de ensaio, improvisação e apropriação artística. A partir dos saberes construídos nessas aulas, com a mediação do professor, o aluno poderá se mostrar mais capaz de colocar-se esteticamente diante dos acontecimentos vividos na escola e fora dela. O componente curricular relaciona-se com as demais disciplinas de modo complementar e com interdependência, uma vez que o maior domínio expressivo permite ao aluno tecer diferentes relações e compor ideias a partir de novas informações de maneira ampla e sensível.

Percorrendo caminhos, descobrindo destinos: teoria e prática no trabalho de arte

Se o ensino de artes deve ser compreendido em relação ao contexto educativo mais amplo, tal como apresentado há pouco, sua prática também deve ser tomada em constante diálogo com os pressupostos teóricos que direcionam o trabalho docente e discente na escola. Pensar e fazer arte implica necessariamente um posicionamento político dentro e fora do ambiente escolar. Marcar quais são os pressupostos de nosso trabalho revela a intencionalidade e seriedade das propostas desenvolvidas.

Seria ingenuidade pensar que as teorias acerca do desenvolvimento humano e da aprendizagem artística se dissociam de nossas práticas em sala de aula. Pesquisadores como Schön (2000) e Alarcão (2010) mostram que toda ação humana pressupõe conhecimento, saberes e crenças que as fundamentam, mesmo quando não nos damos conta disso. Partindo desse pressuposto, teoria e prática são indissociáveis. Assim, quanto maior o conhecimento do professor sobre sua área de atuação, maiores as possibilidades de refletir sobre sua prática, problematizar as situações vividas e perceber as concepções teóricas presentes em seu trabalho. Tendo isso posto, vale lembrar que nenhuma teoria pode ser tomada como modo de trabalho descolado de seu contexto. Por saber disso apresentei, inicialmente, a concepção de arte como manifestação da cultura, para a partir dessa ideia olhar para a sala de aula com o auxílio das lentes da teoria histórico-cultural. Nossas concepções teóricas nos ajudam a perceber o melhor modo para formar com liberdade de pensamento e curiosidade.

Vigotski (2001) lembra a relação indissociável entre forma e matéria, utilizando o termo deformação para designar o processo de mudança que altera os sentidos atribuídos às coisas. As teorias, dessa forma, não criam novos modos de ensinar ou de fazermos aulas, nem inventam outras definições para a educação estética. Sua originalidade reside na busca por ampliar as leituras possíveis que se articulam com a prática docente, oferecendo outra perspectiva ao conceber essa relação: deformando, mudando a forma, tirando da fôrma⁵.

O que torna a aula de artes uma obra do professor com seus alunos não é apenas o material ou as sequências didáticas que lá estão postas, de modo inanimado. É a ação humana sobre tais saberes, o jeito particular que cada professor escolhe para dar forma e dimensão à sua aula. Desse modo, faz-se necessário que eu anuncie quais são meus fundamentos teóricos, os saberes que me levam a propor o desenvolvimento, o planejamento e a avaliação do componente curricular de artes. Tomo como referência os pressupostos da teoria histórico-cultural, corrente da psicologia, que explica o desenvolvimento humano com base nos processos de aprendizado, necessariamente cultural e historicamente construídos/mediados pela própria atividade humana.

Tal concepção, embora considere a relevância do entorno para a maturação das funções psicológicas, fixa suas teorias na potencialidade do sujeito e considera os agentes culturais e sociais como determinantes e fundamentais no desenvolvimento humano. Nesse sentido, Bock (1999) coloca que é bastante diferente aceitar que a sociedade e a cultura influenciam o desenvolvimento humano e conceber que o desenvolvimento humano é constituído socialmente.

A abordagem histórico-cultural preza pelo entendimento da aprendizagem como fenômeno processual, por considerar que os deslocamentos ocorrem por meio das relações mediadas entre sujeitos e objetos, na qual o conceito internalizado ocasiona transformações não apenas no saber concreto e imediato, mas principalmente nas formas de conhecer e pensar. Desse modo, aprender é atividade constante que não se encerra ao final de determinada ação educativa. Por compreender o ser humano como um ser inacabado, sabemos que cada aprendizado propulsiona amplo desenvolvimento e desvela outras necessidades de aprendizagem, pois a ampliação e generalização dos saberes potencializa a criação de múltiplas significações. Tal concepção deixa transparecer uma ideia de educação guiada pela indissolubilidade entre o conhecer e o transformar (GÓES; CRUZ, 2006, p. 42).

Vigotski (1995) ainda defende, em sua teoria, que a imaginação é uma forma tipicamente humana de construção simbólica, tecida a partir de elementos tomados da realidade. Ao imaginar, conflitamos de modo complexo as imagens que já possuímos, recriando as próprias significações. Assim, tomamos o termo como designação da capacidade particular de cada sujeito combinar, relacionar e ordenar saberes. Compreendendo a imaginação em relação à memória, Vigotski pontua que, da mesma forma que rememorar remete à conservação do vivido, imaginar possibilita a prospecção de novas experiências.

A imaginação se funda na realidade, uma vez que dela extrai os elementos para sua criação. Servindo-nos dos elementos da cultura que permeiam nossa relação com o entorno, reorganizamo-los e combinamos com as imagens e experiências pessoais, atribuído a elas outras novas leituras.

O espaço da aula de artes é o da manifestação das ideias, dos ensaios e das palavras intuitivas. Em seus minutos-relógio e suas horas-aula cabe o futuro, personificado nos planos ainda não realizados, habitando juntamente com o passado simbolizado em obras já concluídas. A certeza das reflexões sobre o que se deu é mesclada a inúmeras hipóteses de coisas que poderiam ter acontecido, ensaios que não deixaram o lugar do possível. Muito além de uma aula qualquer, comporta o pensamento reflexivo, é instrumento de exercício da autocrítica e da criatividade.

Ainda, o mesmo componente curricular responsabiliza-se pela apreensão técnica e treino, muitas vezes árduo, uma vez que a primazia da arte se assenta também na habilidade. Como bem lembra Dewey (2010), ao falar das habilidades artísticas, muitas vezes os trabalhos finais de certo artista podem parecer ao espectador bastante simples em seus traços e formas. Entretanto, ao conhecer o processo de concepção, planejamento e execução da obra, percebemos que não são nada ingênuos. Ao contrário, são a síntese de uma experiência repleta de significados.

É possível perceber, na forma de realização do trabalho em artes, algumas importantes lições. São princípios direcionadores das práticas educativas que demonstram a relação de unicidade do sujeito com o meio em que interage, e caracterizam uma experiência verdadeira, e portanto reflexiva, transformadora. Tal qual num caderno de anotações, estão elas descritas a seguir, em forma de pequenas notas:

Espaço e tempo – Os alunos necessitam de espaço e tempo para que a sua produção ocorra de modo inteiro e autêntico. Isso significa que são necessárias condições favoráveis ao desenvolvimento das ideias criativas, que é preciso dar oportunidade para que o pensamento e a imaginação ganhem forma e expressão. Do mesmo modo, não é possível ditar com intransigência o intervalo em que cada um deverá finalizar seus projetos, pois estes dependem de um envolvimento pessoal, e ainda que sofra as influências do ritmo e da movimentação do meio em que está inserido, porquanto as condições de criação estão intimamente ligadas às possibilidades do espaço de trabalho e do tempo possível disponível para sua realização, a obra só acontece na medida em que o aluno se coloca inteiramente presente em sua criação, trazendo a sensibilidade como sua aliada. Seu pensar está intimamente ligado ao seu fazer, e as duas coisas constituem-se de maneira a fazer-pensar-sentir continuamente.

Autenticidade – A prática dos alunos tem amplitude muito maior que simples propostas pautadas na reprodução ou replicação de saberes previamente incorporados, pois pressupõe autoria e envolvimento. Assim, não basta reproduzir a técnica de forma a manifestar suas melhores habilidades, se não estiver de fato envolvido com a proposta a ser desenvolvida, planejando as ações e reavaliando o próprio trabalho à medida que este se desenrola. Sua autoria está manifesta em suas obras, mesmo nos momentos de transmissão de saberes, visto que o processo vivenciado para fazê-lo é pessoal e impregnado de significado. O conhecimento e a tradição aprendidos / ensinados fazem sentido e dão referência para a construção de novos conhecimentos, para a criação de outros sentidos.

Percepção – A vivência artística implica um olhar apurado e curioso para a realidade, buscando problematizar e perceber-se além da superficialidade e dos conceitos já dados. É uma maneira de voltar-se ao mundo com a atenção e simplicidade de quem busca apreender novos sentidos, conhecê-lo de outra maneira. A percepção estética significa não apenas relançar os olhos para algo, mas atentar a ele, fitá-lo, prescrutá-lo – em suma, vê-lo realmente. O olhar pára no reconhecimento (DEWEY, 2010, p. 33). É uma busca por outras possibilidades de significação para o que já lhe parece familiar, um olhar que tenta despir-se de marcas para poder conhecer e fazer outras marcas. Tal percepção leva o aluno a não acostumar-se com o óbvio, não contentar-se com o medíocre e não conformar-se com o razoável. É algo que o move para uma construção mais reflexiva de seus ideais, de sua realidade e do universo à sua volta.

Além das lições até este momento vislumbradas, é fundamental a contribuição do campo da arte para a manifestação expressiva mais ampla dos sujeitos. Por meio dela, pode-se afirmar que há muitas maneiras de significar, e que apenas uma forma de linguagem não basta para exprimir todas as dimensões de nossa percepção. Para Dewey (2010), a arte é a expressão dos valores, e a criação dela advinda revela a condição humana. Ainda, afirma que a estética é qualidade fundamental das experiências verdadeiras e fundantes.

É importante ressaltar que o estético, tal como apresentado neste trabalho, não se relaciona diretamente com o belo, no sentido de graciosidade, que pode ser atribuído à beleza, ou como algo que traz uma sensação agradável aos sentidos, fluido e esperado (que corresponde à expectativa e aos padrões): Se o inesperado é feio, trata-se de uma feiura que pode muito bem ser estética (DEWEY, 2010, p. 27). Nesse sentido, o que desagrada ao olhar (aos sentidos) também provoca uma mobilização e inquietação no sujeito que o coloque em situação de fruição estética, sustentada pelo suspense e pelo desejo de conhecer, de familiarizar-se com o diferente.

Adotando a palavra estética para referir-se à capacidade de percepção e apreensão sensível da realidade, Dewey (2010) reafirma a continuidade fundamental entre fazer e fruir, pensar, sentir e agir. Não há questão mais importante perante o mundo que a conciliação das atitudes da ciência prática com a apreciação estética contemplativa (p. 10). Desse modo, a educação estética é aquela que nos permite desenvolver a habilidade de apreensão sensível e de simbolização, que nos permite viver experiências significativas. O caráter estético da experiência está no fascínio, na participação, no entusiasmo e na imaginação do indivíduo ao realizar sua ação. Uma experiência trata de realizar o feito com primor e satisfação, sem deixar que esses sentimentos o levem a desconsiderar o contexto e a pessoalidade. É uma postura vivencial que pressupõe estar inteiramente presente no percurso, e não meramente saber a respeito dele.

Aprender com a experiência não remete apenas ao caráter prático de uma experiência. De acordo com Bernard Shaw (apud NÓVOA, 2009), aprendemos com a capacidade de pensar sobre a experiência vivida (na – sobre a ação). Experiências, por serem cumulativas, modificam o jeito como as próximas vivências serão compreendidas/refletidas. Os sentidos captam imagens, que passam a compor a memória dos sujeitos, as quais trarão novos sentidos às demais experiências vividas. Desse modo, uma experiência pode ser formadora ou deformadora, pois é também possível, dado esse princípio, que uma nova ação vivida, de modo genuíno, possa ressignificar todas as experiências anteriores, em função do vivido no presente.

Em tempo e espaço demarcados, a serem preenchidos com currículo, competências e habilidades definidas por outrem, o professor pode buscar alternativas para resistir à fragmentação da escola, à compartimentalização das disciplinas, aos apelos da transmissão de saberes tidos como úteis, praticáveis, rentáveis e vazios. Ações que sentem o humano que há nos humanos, que tentam restituir a beleza de ser gente, de estar com gente, de viver em meio a tanta gente, e consigo mesmo.

Planejamento e desenvolvimento das aulas de artes: tecer sentidos

O professor, tendo para si a importante tarefa de sensibilizar os alunos para suas capacidades criativas e educar seus sentidos, possivelmente irá se deparar com indagações sobre o modo de apresentação da arte e da estética em sua atividade cotidiana. Vale lembrar que o ofício de professor assemelha-se ao do artesão, que se baseia no constante fazer e refazer de sua prática até alcançar uma boa forma para suas obras. O artesão, bem como o professor, deve estar sempre atento aos movimentos, ao ambiente, e realizar análise reflexiva da própria prática, criando estratégias pessoais de realização de seus feitos. Assim, a própria prática docente, aliada ao movimento constante de registro, questionamento e reflexão das ideias atualmente discutidas nos campos da educação e da arte, deve ser base de suas reflexões.

Planejar as aulas é parte