A criatividade no ensino de artes visuais

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO - POLÍTICAS E DEBATES 

Dedico este livro à minha filha amada, Iara Penzo Barbosa.

Agradeço aos professores de artes visuais

que contribuíram, de maneira direta ou indireta,

com a produção do conhecimento

sobre a criatividade no ensino de artes visuais.

PREFÁCIO

Prefaciar a obra de Vera Lúcia Penzo Fernandes é um presente que me foi concedido, considerando a perspectiva teórica que ela assumiu para abordar o tema criatividade no ensino de artes visuais no contexto da escola brasileira. No diálogo com esta obra, a primeira questão que se apresenta é: como ocorre a criatividade no ensino de artes visuais para estudantes do ensino médio? E a segunda, a criatividade em sua gênese já não estaria implicada na arte?

O tema criatividade surge com muita força no âmbito das atuais políticas educacionais que se pautam na perspectiva da Educação Inclusiva, a qual, contraditoriamente, se apresenta em uma sociedade que inclui de forma marginal indivíduos com deficiências, índios, pretos, quilombolas, entre outros grupos que historicamente foram alijados do sistema educacional brasileiro. É inegável que a diversidade da população que temos que educar exigirá o desenvolvimento de uma práxis comprometida com a transformação da sociedade que vá além da ampliação da oferta de vagas, mas que também avance na organização do trabalho didático baseado na concepção de aprendizagem como um processo subjetivo e relacional, considerando-a em suas dimensões afetivas.

Na versão de Mitjáns Martínez (2002)¹, a unidade afetocognição é pilar do processo criativo, sendo que a motivação do sujeito favorece a produção de propostas que inovam e transformam a realidade. Nesta perspectiva, a autora conceitua a criatividade como um processo de descobrimento ou produção de algo novo, valioso, original e adequado, que cumpra com as exigências de determinada situação social, na qual se expressa o vínculo dos aspectos cognoscitivos e afetivos da personalidade (Martinez, 1995, p. 4)². Portanto, esse processo sintetiza um conjunto de valores, crenças, histórias, sentidos e significados dos sujeitos que se encontram e confrontam nas escolas de ensino médio – lócus deste estudo. É nesse palco que a autora aborda as tramas das complexas relações do trabalho pedagógico realizado pelo professor de artes.

A originalidade deste trabalho está na articulação entre a criatividade e o ensino de arte para estudantes do nível médio na perspectiva da educação inclusiva, trabalhando-os como unidades que se confrontam, produzindo sínteses reflexivas sobre a organização do trabalho pedagógico no contexto escolar.

A autora mostra, na exaustiva revisão de literatura, que as tendências das pesquisas brasileiras sobre a criatividade se assentam ora em uma versão inatista, a qual concebe a criação como produto da inspiração do sujeito, como uma habilidade inata (características genéticas ou ainda como dádiva), ora em uma versão ambientalista, como se esta fosse resultante das interações e estimulações do meio.

Nos estudos realizados, a autora investiga a criatividade no trabalho pedagógico do professor de artes visuais no ensino médio ao lado da precária formação dos professores para promover ensino de qualidade. Tal formação estaria relacionada à construção de estratégias criativas para ensinar, sinalizando, com isso, que essa característica é praticamente exclusiva desse profissional. De outro modo, há trabalhos que sinalizam a importância do ensino de arte para proporcionar o desenvolvimento da criatividade do sujeito. A autora demonstra que há uma forte corrente de estudos que atribui ao professor de artes visuais o papel de fomentar ações que favoreçam o desenvolvimento da criatividade e, com isso, estimulem os seus colegas para esse desafio. Fernandes considera um mito estabelecer essa relação e registra a presença de estudos que apontam que o ensino deverá estimular o aluno à construção de resoluções criativas de problemas, por meio de reflexão de suas ações.

Ao destacar a carência dos estudos sobre o tema em foco, e que 50% dos jovens de 15 a 17 anos não estão matriculados no ensino médio, a autora assume o desafio de mostrar ao leitor a necessidade de desenvolver a criatividade no trabalho pedagógico na perspectiva de buscar construir outro desenho curricular, o qual incidirá na organização da escola, o que não poderá ser incumbência apenas do professor de artes visuais, mas de todos os outros profissionais. Trata-se de uma capacidade humana que precisa ser desenvolvida e que deve orientar a ação pedagógica de todos os professores que atuam no ensino médio, conforme afirma a autora.

A autora demonstra que as alterações ocorridas no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em 2012 não trouxeram como referência os princípios da estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade, e sim o princípio da diversidade, este entendido como possibilidade de ampliação de espaços para novas/outras interpretações.

A autora afirma que os conhecimentos estéticos e artísticos tornam-se atividades esparsas, recursos para que os professores de diferentes disciplinas consigam motivar os alunos a frequentar um ensino médio que não consegue se legitimar como relevante para a classe de trabalhadores.

Se, por um lado, a arte é reconhecida como um dos códigos de linguagem que promovem atividades criativas, capaz de transformar o cotidiano da escola, por outro, o fato de a disciplina de arte ocupar um pequeno espaço na carga horária semanal dos cursos de ensino médio, com conteúdos mais próximos de uma estética adaptativa, indica que ela ainda ocupa um lugar marginal no currículo escolar.

Aprendemos com Fernandes que ao professor de arte é atribuído o adjetivo de criativo, como se essa característica fosse apenas possível em profissionais dessa área do conhecimento. No entanto, a autora desconstrói essa ideia, na medida em que mergulha no ambiente escolar, demonstrando que todos os profissionais, independentemente de sua formação, podem ser criativos, produzindo inovações que transformam a realidade. Nesse sentido, a concepção de criatividade deve ser um princípio que norteia a organização do trabalho pedagógico do ensino médio.

Embora a instituição escolar se apresente de forma fragmentada, não valorizando a aprendizagem em todas as suas dimensões subjetivas, os professores de artes visuais se esforçam para romper com a perspectiva da reprodução do conhecimento, e para, segundo Fernandes, [...] superar as barreiras que lhe são impostas pela planificação, organização e limitações do tempo e espaços escolares.

Na tensão entre o que se pretende e o que é possível, o professor de artes visuais produz estratégias criativas para promover a aprendizagem de seus alunos, ainda que circunscritas às atividades curriculares que desviam dos princípios da educação inclusiva. As tentativas de mudanças ficam subsumidas às condições de trabalho na escola, como a proposta de ocupar o estudante com deficiência com atividades que visam ao treinamento de habilidade básica em vez de ensinar os valores culturais e estéticos da arte.

Em síntese, embora se reconheça a importância da arte no desenvolvimento da criatividade, este trabalho demonstra que o professor de artes visuais no contexto da Educação, que pretende ser Inclusiva, é frágil em decorrência das indefinições dos conteúdos a serem ministrados, como a reprodução de técnicas de artistas consagrados. Fernandes ressalta que as estratégias para desenvolver a criatividade nem sempre são reconhecidas pelos docentes e pelos demais profissionais da escola, sendo que a criatividade fica mais como assunto presente no discurso do professor ou da escola do que como eixo norteador do projeto político pedagógico da escola.

Alexandra Ayach Anache

Professora Titular da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

sumário

INTRODUÇÃO

capítulo 1

o que dizem as pesquisas sobre a criatividade no ensino de arte

capítulo 2

Apontamentos sobre a criatividade em diferentes contextos

2.1 O ensino médio e a criatividade

2.2 A criatividade no ensino de arte e o trabalho pedagógico do professor de artesvisuais

2.3 A perspectiva da educação inclusiva e a criatividade no trabalho pedagógico

capítulo 3

Concepção histórico-cultural de criatividade

3.1 O caráter personológico da criatividade

3.2 Abordagem histórico-cultural da criatividade no trabalho pedagógico

3.2.1 O trabalho pedagógico como práxis criadora

3.2.2 O currículo, a organização do trabalho pedagógico e a criatividade

3.2.3 A relação entre a criatividade, o desenvolvimento e o processo de ensino e aprendizagem

3.2.4 A necessidade de uma estratégia global para o desenvolvimento da criatividade

3.2.5 As configurações subjetivas da criatividade no trabalho pedagógico

capÍtulo 4

as MANIFESTAÇÕES dA CRIATIVIDADE NO ensino de artes visuais

4.1 Interações complexas na constituição da criatividade

4.2 O clima criativo no contexto escolar

4.3 A iconografia da criatividade no contexto escolar

4.4 A criatividade como objetivo e a arte como estratégia pedagógica

4.5 A avaliação e a criatividade no trabalho pedagógico

4.6 A criatividade no trabalho pedagógico para o aluno com deficiência

Considerações finais

REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Este livro apresenta o resultado de estudos desenvolvidos durante o processo de doutoramento em educação. A pesquisa foi desenvolvida dentro de um tempo determinado, mas o interesse em realizar estudos sobre a criatividade no ensino de arte teve origem em dois fatores: minha experiência como professora da educação básica e os caminhos trilhados no âmbito da pesquisa científica.

O primeiro fator vincula-se aos meus 11 anos de experiência como professora de artes visuais em escolas de educação básica que compreende os anos de 1993 a 2003 e o ano de 2005. Inicialmente, a criatividade, numa perspectiva libertária e expressionista, era um princípio defendido e difundido na minha prática pedagógica, no processo de ensino e aprendizagem em arte e no contexto escolar, segundo os pressupostos da minha formação inicial. Embora minha defesa fosse veemente, existiam inquietações que advinham do reconhecimento das fragilidades conceituais sobre a criatividade e da percepção da existência de controvérsias, principalmente porque a minha prática pedagógica seguia uma abordagem histórico-cultural, tanto para a concepção de arte³ como do processo de ensino e aprendizagem.

Passados os anos, as inquietações não se dissiparam e assumiram novos contornos, sobretudo devido à minha atuação como técnica da área de Arte na Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande, nos anos de 2006 a 2009, ministrando cursos de formação continuada, acompanhando o trabalho pedagógico dos professores de arte e contribuindo para a elaboração do referencial curricular da rede municipal de ensino de Campo Grande, capital do estado de Mato Grosso do Sul (FERNANDES; NASCIMENTO; CASTILHO, 2008a, 2008b). Nesse período, em diálogos e debates com professores da disciplina Arte⁴, observávamos a persistência de práticas pedagógicas reprodutivistas e limitadoras da criatividade no contexto educacional e no ensino de arte, mesmo ante as críticas ao uso de desenhos prontos, do uso da releitura como cópia e de outras práticas pouco artísticas. Ao mesmo tempo, outros professores faziam a defesa da criatividade no ensino de artes visuais: nós queremos formar cidadão criativos, críticos; a arte desenvolve a criatividade; ou, ainda, este aluno é muito criativo!.

A forma corriqueira e naturalizada de abordar a criatividade, em alguma medida, escamoteava, e ainda escamoteia, as fragilidades conceituais sobre a criatividade, bem como aponta para a necessidade de compreender processos e práticas criativas nas aulas de Arte considerando a formação inicial e continuada em artes visuais, a falta de formação específica dos professores que atuam na disciplina Arte, a constituição histórica da disciplina Arte e a precariedade das condições materiais. Dessa forma, efetivar práticas que favoreçam o desenvolvimento da criatividade era, e ainda é, um desafio para o professor de artes visuais.

Neste cenário, as discussões sobre a criatividade no ensino de arte⁵ se acentuavam quando envolviam questões sobre as mudanças necessárias à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Os professores, percebendo que a educação inclusiva⁶ era um fato, uma vez que os alunos estavam em suas salas de aula, entendiam que precisavam estar preparados para realizar um trabalho pedagógico diferenciado e inovador, pois, para atender a esses alunos, era necessário ser bastante criativo, ou, ainda aquele tem um bom trabalho porque é criativo.

De fato, a educação inclusiva representa uma mudança de paradigmas, desafia o professor a mudar o seu trabalho pedagógico, a utilizar novos procedimentos de ensino e a compreender as especificidades sobre a aprendizagem do aluno com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem. Incluir alunos com necessidades educacionais especiais na escola não consiste em apenas manter o aluno na escola ou na sala de aula. Em alguma medida, significa afirmar que a educação inclusiva solicita e demanda a necessidade da criatividade no trabalho pedagógico (Mitjáns MartÍnez, 2006a). Obviamente não implica que o professor seja mais ou menos criativo quando ministra aulas para esses alunos, mas, considerando-se esse contexto, existem mudanças no trabalho pedagógico do professor de artes visuais? Essas mudanças representam uma ação criativa no trabalho pedagógico?

Além desses fatores empíricos, os caminhos trilhados no mestrado em educação também nos apontavam para a possibilidade de estudos sobre a criatividade. Na dissertação A imitação no processo de ensino e aprendizagem em Arte (FERNANDES, 2005), seguindo os princípios da abordagem histórico-cultural, estudamos os conceitos de imitação e realizamos uma análise da presença da imitação na prática pedagógica do professor de Arte do ensino fundamental. Os resultados da pesquisa corroboraram para a explicitação da unidade dialética imitação e criação e evidenciaram a necessidade de compreender a presença da criatividade no processo de ensino e de aprendizagem em arte.

Esses estudos nos levaram à concepção histórico-cultural da criatividade, para a qual a criatividade é uma atividade subjetiva complexa, que evidencia a simultânea condição individual e social das suas formas de manifestação, e que se expressa na produção de algo novo e valioso em algum campo da ação humana (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006b).

Essa concepção de criatividade nos levou a questionar como a criatividade se configura no processo de ensino e de aprendizagem do professor de Arte⁷, nos alertando sobre a necessidade de discutir a criatividade no âmbito mais amplo: o do trabalho pedagógico, focando o ensino de artes visuais. O trabalho pedagógico refere-se diretamente à organização e à sistematização do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar e educacional, podendo englobar questões sobre currículo, didática e profissionalização da prática docente (MARIN, 1996; TARDIF; LESSARD, 2005). No caso do professor de artes visuais, na organização do trabalho pedagógico interferem, ainda, especificidades da sua área de conhecimento e, não diferentemente dos demais professores, as inferências e exigências oriundas das políticas educacionais, das demandas sociais e dos valores estéticos, em conformidade com a constituição histórica e cultural.

Assim, optamos em realizar reflexões sobre a criatividade no trabalho pedagógico, termo cunhado por Mitjáns Martínez, que explica que

[...] a utilização da expressão criatividade no trabalho pedagógico pode favorecer a complexidade desse processo, no qual não participa apenas a subjetividade individual do professor, mas também, elementos da subjetividade social de diferentes espaços sociais tal como se manifestam na subjetividade social do espaço escolar (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006b, p. 70. Grifo no original).

Entendemos que a criatividade no trabalho pedagógico representa uma abordagem inovadora, ao mesmo tempo em que representa um desafio, devido à complexidade que envolve o desvelar da relação entre o individual e o social e a explicitação de