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Tendências em educação matemática: percursos curriculares brasileiros e paraguaios
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E-book376 páginas4 horas

Tendências em educação matemática: percursos curriculares brasileiros e paraguaios

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Sobre este e-book

Tendências em educação matemática: percursos curriculares brasileiros e paraguaios traz uma importante contribuição para o campo da pesquisa curricular em matemática para a educação básica. Questões curriculares precisam fazer parte da formação do professor dessa disciplina, o qual deve conhecer com profundidade os parâmetros balizadores dos documentos oficiais, assim como estar bem fundamentado para promover sua implementação nas escolas. O impacto das pesquisas em educação matemática nos documentos oficiais e nos currículos prescritos no Brasil e no Paraguai é o tema central deste livro, que discute a metodologia da educação comparada, possibilitando ao leitor uma compreensão sobre o processo de comparação entre diferentes sistemas educacionais, além de trazer importantes aportes teóricos sobre currículo. Discussões sobre a organização curricular e os princípios de seleção de competências matemáticas também têm seu espaço, assim como a presença de tendências em educação matemática nos currículos prescritos nos dois países, como resolução de problemas, recurso à história da matemática e o uso de tecnologias. Em tempos nos quais a comunidade educacional brasileira discute intensamente as novas diretrizes para a formação inicial e continuada de professores para o magistério na educação básica, e também debate sobre a necessidade de uma base nacional comum curricular, assim como sob quais pilares se fundamenta a base proposta para a matemática, esta obra promove uma reflexão consubstanciada, bem fundamentada teórica e metodologicamente, que permitirá ao leitor se posicionar a respeito.

Prof. Dr. Agnaldo Esquincalha

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
IdiomaPortuguês
Data de lançamento1 de jan. de 2016
ISBN9788547300449
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    Tendências em educação matemática - Marcelo de Oliveira Dias

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    Editora Appris Ltda.

    1ª Edição – Copyright© 2016 dos autores

    Direitos de Edição Reservados à Editora Appris Ltda.

    Nenhuma parte desta obra poderá ser utilizada indevidamente, sem estar de acordo com a Lei nº 9.610/98.

    Se incorreções forem encontradas, serão de exclusiva responsabilidade de seus organizadores.

    Foi feito o Depósito Legal na Fundação Biblioteca Nacional, de acordo com as Leis nºs 10.994, de 14/12/2004 e 12.192, de 14/01/2010.

    COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E TRANSDISCIPLINARIEDADE

    Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

    (Paulo Freire, 2002)

    AGRADECIMENTOS

    Primeiramente, agradeço a Deus, por me sustentar. À minha linda mãe, Antônia, e ao meu saudoso pai, Aurelino, por terem me dado todo o suporte necessário para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.

    À minha irmã, Rosemary, pelo carinho, amizade, incentivo e por sempre ter acreditado nos meus objetivos. Agradeço também ao meu cunhado José Barbosa pelos incentivos e colaboração nas erratas finais do meu texto.

    À professora doutora Célia Maria Carolino Pires, pelos preciosos ensinamentos e pelo exemplo de pessoa e profissional.

    Ao professor doutor Marcelo Bairral, referência profissional desde a graduação, por ter prontamente aceitado o convite para redigir a apresentação desta obra.

    Ao professor doutor Agnaldo Esquincalha, pelo apoio, amizade e por ter atendido prontamente ao convite para assinar a sinopse.

    Aos meus ex-alunos da SEEDUC/RJ, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), da Universidade Gama Filho (UGF), e atualmente da Universidade Federal Fluminense (UFF/INFES), pelo carinho, pelos incentivos e pelo respeito que sempre me dispensaram.

    À toda a equipe do Ministério de Educação e Cultura do Paraguai e aos professores, pela recepção e entrevistas concedidas na pesquisa de campo realizada em Assunção, em especial às professoras Avelina e Nélida, que abriram as portas para que a investigação fosse realizada.

    Aos colegas professores e especialistas brasileiros, pela colaboração na pesquisa.

    Gostaria também de agradecer aos amigos mais próximos, pela força de sempre.

    APRESENTAÇÃO

    Currículo, muito mais que uma prescrição de conteúdos, uma conversa complicada

    Um tema muito recorrente nas pesquisas e presente nas reflexões e preocupações dos docentes é o currículo. Currículo é uma estratégia educativa, portanto, política. Não é uma mera prescrição de conteúdos, muitas vezes orientada pela falta, ou melhor, pelo que uma instituição precisa suprir (LOPES, 2015). Currículo é, também, uma conversa complicada, nas palavras de William Pinar. Aquela interação, complexa, que propicia que os interlocutores se movimentem, que se tornem cognitivamente diferentes, a cada momento de sua existência. Currículo não é uma ação homogeneizadora, comum, e, muito menos, mínima.

    Este livro vem em um momento muito propício para todos os educadores, pois estamos discutindo um documento denominado BNCC (Base Nacional Comum Curricular). Lamentavelmente, esse documento, além de uma série de incoerências internas, ignora avanços e resultados de pesquisas (nacionais e internacionais) no campo do currículo, seja na área de educação¹, seja na educação matemática.² Além do mais, listar conteúdos mínimos visando a uma avaliação posterior em larga escala é tirar ainda mais a autonomia das escolas e evidenciar os interesses privados e mercadológicos na gestão da educação pública.

    Em qualquer contexto formativo, tenho atentado para a importância de mudarmos a lógica da organização centrada em conteúdos (BAIRRAL, 2015). Devemos promover o desenvolvimento de processos de pensamento (científico) e que sejam efetivos para o aprendiz em seu presente e futuro, independentemente do tipo de profissional que deseja ser. Sendo assim, não nos cabe mais pensar em conteúdos. Até porque conteúdos ficam obsoletos e nossos currículos precisam ser mais dinâmicos.

    Finalmente, a alegria e honra do convite de apresentar este livro é dupla: o Prof. Marcelo de Oliveira Dias foi meu aluno na UFRRJ e atualmente é docente no INFES/UFF, em Santo Antônio de Pádua (RJ), campus no qual me licenciei em matemática, sendo imensamente grato aos docentes que, de tantos ensinamentos, me propuseram ricas vivências sobre um currículo de formação inicial de professores pautado na educação matemática.

    Marcelo Almeida Bairral

    Instituto de Educação da Universidade

    Federal Rural do Rio de Janeiro

    Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos

    Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc)

    Programa de Pós-Graduação em Educação em

    Ciências e Matemática (PPGEduCIMAT)

    PREFÁCIO

    O livro Tendências em educação matemática: percursos curriculares brasileiros e paraguaios é uma contribuição importante do Prof. Dr. Marcelo de Oliveira Dias para atender a uma carência de investigações curriculares, na área da educação matemática, evidenciando o que há de comum entre esses países, tanto em termos de desafios a serem enfrentados quanto em relação a possíveis soluções encontradas que possam ser compartilhadas.

    O trabalho faz parte de um projeto de pesquisa amplo em que comparações com outros países latino-americanos foram realizadas buscando identificar aspectos comuns e especificidades dos currículos de matemática e os principais impactos da educação matemática na formulação de currículos prescritos. A pesquisa de Dias também procurou indícios referentes à adesão ou à rejeição de professores de matemática às orientações curriculares prescritas nos documentos oficiais e indicações referentes aos currículos que realmente se efetivam nas salas de aula desses países. Desse modo, esta publicação é de grande interesse para professores e pesquisadores da área de educação matemática, especialmente em tempos de discussão de uma base nacional comum curricular que se desenvolve no Brasil.

    A obra em tela permite ainda aos leitores observar diversas finalidades da investigação comparativa em educação, como, por exemplo, ilustrar diferenças ou semelhanças entre os sistemas educacionais, apresentar a importância de fatores contextuais dos sistemas educativos, além de contribuir para uma melhor compreensão do sistema educativo de um país mediante o conhecimento do sistema educativo de outros países.

    Em suas comparações entre Brasil e Paraguai, Dias observa que, no tocante às finalidades da educação matemática na educação básica, nos dois países, os documentos enfatizam como meta o pleno exercício da cidadania. Nesse sentido, apontam o conhecimento específico matemático como ferramenta sublimar e indispensável para a formação do cidadão. Sabemos que esse é um grande desafio a ser enfrentado e que as ações solidárias entre educadores de diferentes países, com suas experiências diversas, podem ser uma possibilidade promissora.

    Célia Maria Carolino Pires

    Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

    Sumário

    INTRODUÇÃO 

    Estrutura da obra 

    CAPÍTULO 1

    A EDUCAÇÃO COMPARADA E OS CURRÍCULOS PRESCRITOS E PRATICADOS 

    1.1 Breve histórico sobre a educação comparada 

    1.2 A metodologia da educação comparada 

    1.2 1.3 Método comparativo adotado e trajetória da investigação dos currículos prescritos 

    CAPÍTULO 2

    A EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO PARAGUAI: SITUAÇÃO ATUAL E DESAFIOS A SEREM ENFRENTADOS 

    2.1 Contexto geral 

    2.2 Principais tendências educacionais observadas nos países do Mercosul 

    2.3 Os sistemas educativos 

    2.4 A descentralização da gestão 

    2.5 Democratização do ensino 

    2.6 Reformas curriculares 

    2.7 A configuração da educação básica 

    2.8 Síntese das principais similaridades e especificidades identificadas na configuração 

    2.8.1 Similaridades 

    2.8.2 Especificidades 

    CAPÍTULO 3

    APORTES TEÓRICOS SOBRE CURRÍCULO 

    CAPÍTULO 4

    ANÁLISES COMPARATIVAS DOS CURRÍCULOS PRESCRITOS SOBRE AS CONCEPÇÕES DE ESCOLA E CURRÍCULO E SOBRE OS PRINCÍPIOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 

    4.1 Categorias analíticas 

    4.2 Concepções de escola e currículo 

    4.3 Princípios de organização curricular 

    CAPÍTULO 5

    ANÁLISES COMPARATIVAS DAS DIMENSÕES DOS CURRÍCULOS DE MATEMÁTICA E SOBRE O PAPEL DA MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO 

    5.1 Dimensões dos currículos de matemática 

    5.2 Papel da matemática na formação do cidadão 

    CAPÍTULO 6

    ANÁLISES COMPARATIVAS DOS PRINCÍPIOS DE SELEÇÃO DE COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS BÁSICAS E INDICAÇÕES DE COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS NOS CURRÍCULOS 

    6.1 Princípios de seleção de competências matemáticas básicas 

    6.1.1 Comparação entre os blocos de conteúdos para o ensino fundamental 

    6.1.2 Comparação entre os blocos de conteúdos para o ensino médio 

    6.1.3 Indicações de competências transversais 

    CAPÍTULO 7

    ANÁLISES COMPARATIVAS REFERENTES ÀS OPÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 135

    7.1 Resolução de problemas 

    7.2 Conceitos da didática da matemática 

    7.3 Concepção construtivista 

    7.4 História da matemática 

    7.5 Utilização de tecnologias 

    7.6 Avaliação da aprendizagem 

    7.7 Síntese das principais similaridades e especificidades nos currículos prescritos 

    7.7.1 Similaridades 

    7.7.2 Especificidades 

    CAPÍTULO 8

    DOS CURRÍCULOS PRESCRITOS AOS CURRÍCULOS EM AÇÃO: A VISÃO DE ALGUNS ATORES QUE ACOMPANHARAM O PROCESSO DE ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO 

    8.1 Perfil dos entrevistados 

    8.2 Os depoimentos dos entrevistados sobre o processo de elaboração do currículo prescrito de matemática 

    CAPÍTULO 9

    ALGUNS INDÍCIOS DO CURRÍCULO PRATICADO PELOS ATORES DOS DOIS PAÍSES 

    9.1 Perfil dos diretores, coordenadores pedagógicos e professores entrevistados 

    9.2 Formas de desenvolvimento do currículo de matemática da escola 

    9.3 Relação dos professores com o currículo prescrito 

    9.4 Autonomia na realização do currículo praticado de matemática na escola 

    9.5 Acompanhamento do currículo na escola 

    9.6 Grau de assimilação da educação matemática 

    9.6.1 Resolução de problemas 

    9.6.2 Concepção de aprendizagem subjacente 

    9.6.3 História da matemática 

    9.6.4 Utilização de tecnologias, em especial, o uso de calculadora 

    9.7 Alguns aspectos do trabalho de sala de aula 

    9.8 Causas apontadas para as dificuldades de implementação 

    CAPÍTULO 10

    A BASE COMUM CURRICULAR DE MATEMÁTICA NO BRASIL: IMPLEMENTAÇÃO, DEBATES E DESAFIOS 

    10.1 O processo de elaboração e implementação da base nacional comum curricular 

    10.1.1 A estrutura e os princípios orientadores da base 

    10.1.2 Objetivos de aprendizagem da matemática na educação básica 

    10.2 A matemática no ensino fundamental 

    10.2.1 Objetivos de aprendizagem matemática no ensino fundamental 

    10.3 A matemática no ensino médio 

    10.3.1 Objetivos de aprendizagem matemática no ensino médio 

    10.4 Algumas considerações sobre a proposta inicial 

    CONSIDERAÇÕES FINAIS 

    REFERÊNCIAS 

    InTRODUÇÃO

    A obra insere-se no projeto Pesquisas comparativas sobre organização e desenvolvimento curricular na área de educação matemática em países da América Latina: currículos prescritos e currículos praticados, que objetiva o desenvolvimento de análises comparativas sobre currículos de matemática para a educação básica em países latino-americanos. Sua meta foi o envolvimento de Brasil, Paraguai, Argentina, Uruguai, Chile, México, Bolívia, Peru e Venezuela, tendo em vista as possíveis similaridades entre esses países. Nesse sentido, há de ser considerada a importância na aplicação de busca de soluções para problemas desafiadores, que eminentemente são traduzidos por questões, tais como: Qual matemática está sendo proposta para ser ensinada às crianças e jovens de países latino-americanos neste início de milênio? Que pressupostos norteiam os documentos curriculares de matemática em países latino-americanos? Como se dá o processo de implementação curricular nesses países? Que currículos estão de fato sendo realizados em sala de aula?

    O principal problema a ser abordado pelas diferentes pesquisas, que integram os resultados das análises comparativas, é o de identificar, na área de educação matemática, o que há de comum entre esses países, tanto em termos de desafios a serem enfrentados quanto em relação a possíveis soluções encontradas que possam ser compartilhadas.

    A respeito da opção por estudar países da América Latina, os proponentes do projeto assim se posicionam:

    (I) O fato de a própria Constituição Federal Brasileira de 1988, no seu parágrafo único do art. 4º, destacar a importância de uma integração econômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações.

    Nesse contexto, estudos mostram que embora o acesso à educação em todos os níveis tem crescido consideravelmente nos anos recentes e tenha havido aumento nas taxas de alfabetização, a meta das Nações Unidas de Educação para Todos (UNESCO, 1990, Jomtien, Tailândia) é ainda um sonho remoto devido às desigualdades sociais e econômicas. Documentos salientam ainda a necessidade de eqüidade e da diversidade nas políticas educacionais. Ressaltam que a educação de crianças com menos de quatro anos de idade continuava sendo tratada de forma inadequada e o abandono e a repetência nos anos iniciais do Ensino Fundamental permaneciam elevados. Mas os documentos também assinalam que na década de 1990, os sistemas educacionais na América Latina abriram um leque mais amplo de atores, tais como organizações não-governamentais (ONGs), as associações de pais e da sociedade civil, com base em um consenso comum de que a educação é uma prioridade nacional e regional. No entanto, o financiamento para a Educação está crescendo muito devagar e com a utilização dos fundos disponíveis é insuficiente. A distribuição dos serviços educacionais, em termos de eficiência e qualidade é ainda injusta. Além disso, há uma ausência de mecanismos eficazes para que a sociedade civil venha a contribuir para a formulação de políticas na área da educação, bem como a insuficiente disponibilidade e utilização das tecnologias de informação e comunicação.

    Apesar dos problemas, a América Latina manteve o ritmo da tendência global da crescente acesso ao ensino básico e no ensino superior, na última década. Números da UNESCO apresentados por González (1998) revelam que em todo o mundo, entre 1990 e 1997, a taxa de escolarização bruta cresceu de 99,2 para 101,8%, no nível da escola primária, de 51,8 para 60,1% no ensino secundário e de 13,8 para 17,4% no ensino superior. A taxa bruta de matrícula nos três níveis, entretanto, cresceu de 57,5% em 1990 para 63,3% em 1997. A taxa de escolarização bruta é calculada comparando a porcentagem representada por cada grupo etário na população em geral com o número de alunos matriculados em escolas ou centros de ensino superior. A relação pode ser superior a 100%, como no caso do ensino primário, porque inclui alunos matriculados cedo ou mais tarde, em qualquer grau determinado. A taxa bruta de matrícula na América Latina aumentou de 105% em 1990 para 113,6% em 1997, ao nível do ensino fundamental, de 50,9% para 62,2% para o ensino médio, e de 16,8 para 19,4% a nível terciário. A taxa bruta de matrícula nos três níveis foi de 66,1% em 1990 e 72,6% em 1997. Em meio a esses avanços e desafios, é importante para a comunidade de Educação Matemática desses países que contribuições ela vem dando ou pode ainda oferecer.

    (II) O fato de que há muitas décadas, internacionalmente a questão da implementação de inovações curriculares e a da participação de professores nesse processo vêm sendo discutidas. Em seu texto, Keitel e Kilpatrick (1999) evidenciam um ponto bastante importante sobre a participação dos professores, quando fazem referência a currículos planejados e currículos implementados, destacando que uma tentativa para lidar com a complexidade curricular foi a de distinguir entre o currículo planejado e o currículo implementado. Uma distinção entre o currículo planejado ou prescrito (tal como está representado em documentos oficiais, manuais, ou em ambos) e o currículo implementado (normalmente medido por meio de questionários aos professores) foi feita no Second International Mathematics Study — SIMS (Travers e Westbury, 1989). A distinção já tinha sido antecipada no First International Mathematics Study — FIMS (Husén, 1967) — pela utilização de classificações dos professores das oportunidades de aprendizagem dos conteúdos relativos a cada item testado. Apesar dos termos planejado e implementado transportarem a infeliz conotação de que as únicas intenções que contam são as oficiais e de que os professores não passam de meros executores que implantam, nas salas de aula, planos de outras pessoas, esta distinção foi útil, na medida em que ajudou a distinguir o planejado do que é a realidade curricular (DIAS, 2012, p. 18).

    Nesse contexto, o projeto almejou estabelecer e manter um espaço de crítica, debate e comunicação sobre o estado atual e o desenvolvimento recente da investigação na área de educação matemática. Isso em termos de formação de professores e desenvolvimento curricular, analisando seus avanços teóricos e metodológicos. Pretende-se, ainda, impulsionar a delimitação de problemas relevantes no ensino e na aprendizagem da Matemática, para seu estudo exaustivo e sistemático, que permita ainda, obter informações significativas para seu diagnóstico e, por fim, um tratamento adequado.

    Para tanto, vê-se a necessidade da reunião de pesquisadores em grupos de investigações que trabalhem de forma metódica, sistemática e continuadamente sobre essa linha de pesquisa. É importante que sirvam de referência para os especialistas, com isso devem estar conectados com a comunidade investigadora internacional, que pretende produzir investigação própria, qualificada, trazendo contribuições específicas e originais às questões de indagações prioritárias na área de educação matemática. Faz-se necessário, ainda, apresentar regularmente os resultados obtidos em fóruns e em meios de comunicações da comunidade de investigadores dessa e de outras áreas correspondentes.

    Desse modo, objetivou-se não só o aperfeiçoamento de recursos humanos em nível de pós-graduação, mas também a troca de informações, bem como a produção conjunta de produções científicas sobre formação de professores que ensinam matemática. Nesse sentido, deve-se também, qualificar e ampliar a produtividade científica da linha de pesquisa Matemática na estrutura curricular e formação de professores.

    Esta obra apresenta a comparação dos currículos prescritos e praticados por Brasil e Paraguai como foco de investigação.

    Comparações curriculares, ao longo de sua história, não são novidades na área de educação matemática. Assim, Kilpatrick (1992), em texto no qual discute aspectos históricos da constituição das pesquisas na área de educação matemática, relata que foi encomendada a elaboração de estudos comparativos internacionais para o 4º Congresso Internacional de Matemáticos (ICM) de 1912, em Londres, constatando que:

    As comparações internacionais com base nesses relatórios foram capturadas por uma visão geral da Hungria de vários esforços de reforma e por quatro relatórios dos Estados Unidos que fizeram comparações internacionais de currículos e formação de professores (Schubring 1988a). As comparações eram descritivas em vez de analíticas; por exemplo, a comparação importante do currículo (J.C. Brown, 1915) consistia de pouco mais de algumas listas de currículos, e esse aspecto parece ser apenas para mostrar como o currículo divergia da prática comum européia. Os estudos que tentaram investigar mais profundamente as semelhanças e as diferenças entre países foram realizadas pela própria Comissão (KILPATRICK,1992, p. 12).

    Segundo Kilpatrick (1992), esses estudos comparativos passaram a ter por base a avaliação, em geral testes, com o duplo objetivo de medir o conhecimento matemático dos alunos e os indicadores educacionais do ensino de matemática, tendo em vista intervenções no sistema de ensino. O fato é que se foi criando uma crença educacional de que a forma mais usual e divulgada de análises comparativas vem de provas aplicadas a alunos, cujos resultados são transformados em índices, por meio dos quais os países são comparados e ranqueados.

    Keithel e Kilpatrick (1999), ao revisar a literatura, apresentaram algumas críticas sobre os estudos comparativos de currículo de matemática:

    O tratamento dos currículos da Matemática escolar em investigações comparativas internacionais é uma história de esforços crescentes para levar em conta aspectos da complexidade curricular. Contudo, também é uma história de fracasso contínuo na tentativa de aprofundar e de questionar os pressupostos do que se entende por currículo.

    As investigações comparativas internacionais têm assumido duas formas. Uma delas procura examinar o modo como a compreensão matemática, a capacidade, o sucesso, o progresso ou, para utilizarmos um termo mais neutro, o desempenho dos alunos diverge entre sistemas educativos, no que se refere a um dado tópico curricular — por exemplo, problemas de palavras ou cálculos de adição e subtração de números inteiros. Nestes estudos, o currículo não é analisado em si mesmo. Em vez disso, assume-se que o tópico está presente em todos os sistemas estudados e, portanto, pode ser considerado como uma constante não problemática.

    A segunda forma de investigação, mais comum, procura verificar o sucesso ou progresso ou, mais geralmente, o desempenho, como um todo, apesar de quase sempre se referir somente a um dado nível etário ou ano de escolaridade. Os estudos deste segundo tipo são

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