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notas:
4/5 (1 nota)
Duração:
301 páginas
3 horas
Lançados:
1 de jul. de 2017
ISBN:
9788574963938
Formato:
Livro

Descrição

Com o objetivo comum de resgatar o legado educacional deixado pelo século XIX, este livro reúne as contribuições de quatro pesquisadores da história da educação brasileira.

O primeiro capítulo, de Dermeval Saviani, é um instigante estudo que joga com as categorias de "breve século" e "longo século" na periodização da história da educação no Brasil como referência para abordar o "breve século XIX", explorando a relação entre pedagogia e política educacional.

O segundo capítulo, de autoria de Rosa Fátima de Souza, é um primoroso trabalho que contextualiza nacional e internacionalmente a emergência e a consolidação dos grupos escolares como eixo do projeto republicano de educação popular.

No terceiro capítulo, de Vera Teresa Valdemarin, o método intuitivo é caracterizado em seus elementos essenciais e explicitado a partir dos fundamentos filosóficos e didáticos, num brilhante estudo que alia profundidade e clareza.

Finalmente, o quarto capítulo, de autoria de Jane Soares de Almeida, é um vibrante estudo que busca compreender a gênese e a conformação do professorado em Portugal e no Brasil, detectando, no curso da análise, o processo de feminização do magistério.

Com este livro, aliado a O legado educacional do século XX no Brasil, os autores oferecem-nos um precioso balanço da educação nos últimos dois séculos, trazendo significativa contribuição para o entendimento da educação brasileira na atualidade.
Lançados:
1 de jul. de 2017
ISBN:
9788574963938
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Livro

Sobre o autor


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O legado educacional do Século XIX - Dermeval Saviani

E.).

O legado educacional do "breve

século XIX" brasileiro

*

Dermeval Saviani

Professor emérito da UNICAMP, pesquisador emérito do CNPq,

coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e

Pesquisas HISTEDBR e professor titular colaborador pleno

da Pós-Graduação em Educação da UNICAMP

*Este texto incorpora, com ampliações, adaptações e devidos ajustes, o trabalho Pedagogia e política educacional no Império brasileiro, apresentado com apoio do CNPq no VI Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, realizado em Uberlândia, de 17 a 20 de abril de 2006.

Ouso da categoria século para organizar a narrativa historiográfica é recorrente entre os historiadores. Conscientes, porém, de que os momentos significativos que marcam as eras ou os períodos históricos não coincidem com a passagem de um a outro século conforme a contagem cronológica, os historiadores são levados a flexibilizar a referida categoria lançando mão de expressões como breve século e longo século¹. Assim, não apenas o início e término dos séculos históricos não coincidem com aqueles dos séculos cronológicos, como pode haver superposição entre eles, situação em que determinado século pode ter o seu término em data posterior ao início do século seguinte. É este o caso do livro de Giovanni Arrighi (1996), O longo século XX, em que o conjunto do sistema capitalista é entendido como constituído por quatro longos séculos abrangendo seis séculos cronológicos: o primeiro século longo correspondeu ao ciclo econômico genovês e estendeu-se, cronologicamente, do século XV ao início do XVII; o segundo foi marcado pelo ciclo holandês, indo do fim do século XVI a quase todo o XVIII; o terceiro longo século reporta-se ao ciclo do domínio inglês que se iniciou na segunda metade do século XVIII e avançou até o início do XX; finalmente, temos o ciclo norte-americano, estendendo-se dos anos de 1870 até os nossos dias. Portanto, os quatro longos séculos superpõem-se cronologicamente, isto é, o segundo século inicia-se ainda na vigência do primeiro e assim sucessivamente.

Seguindo essa prática comum entre os historiadores, podemos considerar a história da educação brasileira também como uma sucessão de breves ou longos séculos. Proponho, pois, a seguinte periodização:

O primeiro período seria constituído pelo breve, aliás, brevíssimo século XVI e corresponderia à pedagogia brasílica, que se iniciou com a chegada dos primeiros jesuítas, em 1549, e se estendeu até 1599, quando entrou em vigor o "ratio studiorum".

O segundo período é dado pelo longo século XVII (1599-1759) e correspondeu à organização dos estudos conforme as regras do "ratio studiorum", cuja vigência se estendeu até a expulsão dos jesuítas em 1759.

O terceiro período, o breve século XVIII (1759-1834), é o século da pedagogia pombalina, com a implantação das aulas régias que perduraram no Brasil até 1834 (CARDOSO, 2004, p. 180, 187 e 190).

O quarto período corresponde ao breve século XIX (1827-1890) e tem início com a promulgação da Lei das Escolas de Primeiras Letras, indo até 1890 com a implantação dos grupos escolares.

Finalmente, o quinto período, o longo século XX, vai de 1890 e estende-se até 2001, quando a aprovação do Plano Nacional de Educação completa o ciclo das reformas educativas dos anos de 1990 no Brasil.

Este texto tem, pois, como objeto o breve século XIX e pretende identificar, nas principais medidas de política educacional propostas no Brasil no período do Império, a presença e o significado da pedagogia cujo legado se transferiu para o século XX. Para tanto, aborda a discussão levada a efeito na Assembleia Constituinte de 1823 e por ocasião da reabertura do Parlamento em 1826; considera, em seguida, o teor da Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 1827; o Regulamento da Instrução Primária e Secundária, baixado pelo Decreto n. 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854; e a Reforma Leôncio de Carvalho, decorrente do Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879. Portanto, o período de abrangência do estudo estende-se de 1823 até 1890, compreendendo quatro momentos: o primeiro (1823-1827) iniciou-se ainda na vigência do breve século XVIII e nele se deram os antecedentes que prepararam o início do breve século XIX; é a fase dos debates sobre as grandes questões instituidoras da nova nação, quando a instrução pública ocupa um lugar importante, ao menos no âmbito das proclamações; o segundo (1827-1854) transcorreu sob a égide da Lei das Escolas de Primeiras Letras, cuja tentativa de implantação em âmbito nacional se transferiu do governo central para os governos das províncias a partir do Ato Adicional à Constituição imperial, promulgado em 1834; no terceiro momento (1854-1867), a política educacional trará como elemento característico o princípio da obrigatoriedade do ensino, instituído pelo Regulamento de 1854; finalmente, o último período (1867-1890), que tem em seu centro o decreto de 1879 que promulgou a Reforma Leôncio de Carvalho, será fértil em debates ligados à ideia de organizar a educação em âmbito nacional.

1. A PEDAGOGIA NOS DEBATES DA ASSEMBLEIA CONSTITUINTE DE 1823 E NA REABERTURA DO PARLAMENTO BRASILEIRO (1823-1827)

Tendo o Brasil se tornado independente de Portugal em 7 de setembro de 1822, impunha-se organizar como Estado a nova nação, o que implicava a promulgação de uma Constituição própria. Para tanto, foi inaugurada por Dom Pedro I, em 3 de maio de 1823, a Assembleia Nacional Constituinte e Legislativa. Em discurso na inauguração dos trabalhos da Assembleia, D. Pedro assinalou a necessidade de uma legislação especial sobre instrução pública. A tarefa de fixar os parâmetros constitucionais para essa legislação especial cabia à Comissão de Instrução Pública da Assembleia Nacional Constituinte. E o caminho encontrado por essa comissão foi instituir um prêmio para quem apresentasse a melhor proposta de um Tratado Completo da Educação da Mocidade Brasileira. Embora os parlamentares tenham se perdido em discussões adjetivas relativas ao prêmio, o enunciado da questão é indicador do tema que foi posto na ordem do dia, requerendo solução urgente e prioritária: a organização de um sistema de escolas públicas, segundo um plano comum, a ser implantado em todo o território do novo Estado. Essa aspiração esteve presente reiteradamente nos discursos das autoridades, de modo geral, assim como dos parlamentares, refletindo-se na Comissão de Instrução Pública que, entretanto, não conseguia objetivar num projeto a necessidade proclamada de um plano geral para a organização da instrução pública.

O clima instaurado na comissão deu ensejo a que um de seus membros, Martim Francisco d’Andrada Machado, reapresentasse a Memória que havia proposto para a reforma dos estudos na capitania de São Paulo, em 1816.

A Memória de Martim Francisco, em grande parte baseada nos Écrits sur l’instruction publique de Condorcet, consistia num plano amplo e detalhado que previa a organização do conjunto da instrução pública dividida em três graus: o primeiro grau cuidaria da instrução comum, tendo como objeto as verdades e os conhecimentos úteis e necessários a todos os homens, e teria a duração de três anos, abrangendo a faixa etária dos 9 aos 12 anos de idade. O segundo grau, com a duração de seis anos, versaria sobre os estudos básicos referentes às diversas profissões. E o terceiro grau se destinaria a prover educação científica para a elite dirigente do país.

Sobre a questão da pedagogia, é interessante observar a sua ausência na proposta de Martim Francisco. Ora, como assinala Charles Coutel, o termo ‘pedagogia’ não figura uma única vez na obra de Condorcet sobre a instrução pública (COUTEL, 1989, p. 245). Em se tratando de um termo já antigo, datado de 1495, com o significado de ciência da educação das crianças, não deixa de ser paradoxal que Condorcet evite o termo pedagogia, dando preferência a outras expressões como método de ensinar, arte de ensinar, instrução, ordem didática. Para explicar esse paradoxo, além da polissemia dos termos educação e pedagogia, Coutel invoca o sentido pejorativo de pedagogia e pedagogo. Para Condorcet, o conceito hoje generalizado de educação nacional seria incoerente em razão do sentido amplo e aberto do termo educação que se reporta aos valores e opiniões subjetivas e privadas, dizendo respeito à totalidade aberta e problemática de cada ser humano (idem, ibidem). Em lugar de educação nacional, prefere sempre a denominação instrução pública. Em contrapartida, à época de Condorcet o termo pedagogo assumia frequentemente um significado depreciativo de mestre pedante, autoritário e pobre de espírito, como se evidencia nessa frase de Vitor Hugo: Filisteus! Mestres! Eu vos odeio, pedagogos! (ROBERT, 1978, p. 1.385). Considerando-se que a base da proposta apresentada na Memória de Martim Francisco remete a Condorcet, entende-se a ausência de referência à pedagogia em sua Memória.

Reaberto o Parlamento em 1826, retoma-se a discussão do problema nacional da instrução pública, surgindo várias propostas, entre elas o projeto de Januário da Cunha Barbosa que pretendia regular todo o arcabouço do ensino distribuído em quatro graus: o primeiro, denominado Pedagogias, abrangeria os conhecimentos elementares necessários a todos, independentemente da sua situação social ou profissão; o segundo, os Liceus, se voltaria para a formação profissional, compreendendo os conhecimentos relativos à agricultura, à arte e ao comércio; o terceiro, denominado Ginásios, compreenderia os conhecimentos científicos gerais, como introdução ao estudo aprofundado das ciências e de todo gênero de erudição; finalmente, o quarto grau, isto é, as Academias, se destinaria ao ensino das ciências abstratas e de observação, consideradas em sua maior extensão e em todas as mais diversas relações com a ordem social, compreendendo-se além disso o estudo das ciências morais e políticas, contempladas debaixo do mesmo ponto de vista, como reza o artigo 5º do projeto (ANNAES…, 1826, p. 150-160). Na sequência, o projeto detalhava as finalidades e o conteúdo de cada grau de ensino. No caso das escolas de primeiro grau, elas deveriam compreender a arte de escrever e de ler, os princípios fundamentais de aritmética, e os conhecimentos morais, físicos e econômicos, indispensáveis em todas as circunstâncias e empregos (idem, p. 150). Quanto à organização, essas escolas abrangeriam três classes, com a duração de um ano cada uma. Coincidia, portanto, com o proposto na Memória de Martim Francisco, o que é perfeitamente compreensível, pois também esse projeto encontra respaldo no ideário de Condorcet. No entanto, introduz na denominação do primeiro grau o termo pedagogias, que aparece, aí, com a clara conotação positiva emprestada ao significado de educação das crianças.

2. O LUGAR DA PEDAGOGIA NA VIGÊNCIA DA LEI DAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS (1827-1854)

O projeto de Januário da Cunha Barbosa, antes referido, nem chegou a entrar em discussão. Em lugar de ideias mais ambiciosas, a Câmara dos Deputados preferiu ater-se a um modesto projeto limitado à escola elementar, o qual resultou na lei de 15 de outubro de 1827 que determinava a criação de escolas de primeiras letras.

Na versão original do projeto elaborado pela Comissão de Instrução Pública, o artigo 1° considerava a expressão escolas de primeiras letras sinônimo de pedagogias, assim prescrevendo: "Haverão [sic] escolas de primeiras letras, que se chamarão pedagogias, em todas as cidades, vilas e lugares populosos" (grifos meus).

Colocado o projeto em discussão na Câmara, o deputado Ferreira França disparou:

Pedagogia é um nome grego e quer dizer guia de meninos; a maior parte da gente não entende o que ele quer dizer, e talvez por esta razão mereça ser rejeitado; fora disto, não vejo motivo para se desprezar o nome que a Constituição dá a isto – instrução primária –; nem tampouco para se rejeitar este outro antigo de – escola de primeiras letras – para substituir o bárbaro nome de pedagogia: portanto semelhante nome deve-se riscar [ANNAES…, 1827, p. 102].

Januário da Cunha Barbosa reagiu: Ouvi dizer que a palavra pedagogia é bárbara! Eu não deixarei passar semelhante testemunho; receberei sempre uma palavra estrangeira, quando os clássicos dela tiverem usado. Frei Amador Arraes usa desta palavra; por consequência é nossa (idem, ibidem).

O deputado Romualdo Seixas, por sua vez, considerou que a palavra pedagogia não é bárbara, mas não significa o que quer dizer o projeto (idem, p. 103).

Como resultado da discussão então travada, foi suprimida a palavra pedagogias do artigo 1°, que, no texto aprovado, recebeu a seguinte redação: Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão [sic] as escolas de primeiras letras que forem necessárias.

Em consequência, a lei referente à criação das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, não contempla a pedagogia. Ao longo de seus 17 artigos, em nenhum momento aparece o substantivo pedagogia ou o adjetivo pedagógico.

No entanto, é óbvio que, em se tratando de uma lei que aborda a educação, a questão pedagógica não poderia estar ausente. Essa questão manifesta-se no artigo 4º, quando se prescreve que as escolas serão de ensino mútuo, e no artigo 15, ao determinar que os castigos serão os praticados pelo método de Lancaster.

Portanto, o método de ensino mútuo, que já vinha sendo divulgado no Brasil desde 1808, tornou-se oficial em 1827 com a aprovação da Lei das Escolas de Primeiras Letras, ensaiando-se a sua generalização para todo o país. Proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bell, pastor da Igreja anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, o método mútuo, também chamado de monitorial ou lancasteriano, baseava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. Embora esses alunos tivessem papel central na efetivação desse método pedagógico, o foco não era posto na atividade do aluno. Na verdade, os alunos guindados à posição de monitores eram investidos de função docente. O método supunha regras predeterminadas, rigorosa disciplina e a distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num salão único e bem amplo. De uma das extremidades do salão, o mestre, sentado numa cadeira alta, supervisionava toda a escola, especialmente os monitores. Avaliando continuamente o aproveitamento e o comportamento dos alunos, esse método erigia a competição em princípio ativo do funcionamento da escola. Os procedimentos didáticos tradicionais permaneciam intocados. Com exceção da ‘voz baixinha’, nada mudou. Igualmente mecânico é o ensino da aritmética e, naturalmente, toda a orientação para o comportamento das crianças (MANACORDA, 1989, p. 260).

Buscava-se, pois, no ensino mútuo proposto por Lancaster, o equacionamento do método de ensino e de disciplinamento, correlacionados um ao outro. Com efeito, considerando-se que a maior habilidade exigida e a ser desenvolvida no processo de ensino e aprendizagem, no plano pedagógico de Lancaster, era a memória e não a fluência verbal (NEVES, 2003, p. 223), não se admitia a conversa. Esta era considerada uma atitude de indisciplina, já que no entendimento de Lancaster não era possível falar e aprender ao mesmo tempo. Ato contínuo, o aluno falante havia de ser punido com severidade (idem, ibidem). Em suas obras, especialmente em Sistema britânico de educação, de 1823, Lancaster dá exemplos detalhados das punições a serem aplicadas aos alunos, que, grosso modo, podem ser agrupadas em duas formas de castigos: aqueles que constrangiam fisicamente, não por machucar mas pelo fato de ter pregado no corpo a marca de punição; ou que constrangiam moralmente (idem, p. 224).

Mas, embora a adoção do método mútuo represente a via pela qual a pedagogia, sem ser nomeada como tal, se tenha feito presente na lei de 1827, nas fontes pesquisadas em nenhum momento aparecem elogios quanto à parte propriamente pedagógica do método, isto é, ao seu potencial de instruir bem. Diferentemente disso, não é o seu aspecto qualitativo, mas, sim, o quantitativo que é sempre enaltecido, ou seja, a possibilidade de instruir muitas pessoas ao mesmo tempo e a um baixo custo (VILLELA, 1999, p. 155-156).

Os relatórios dos ministros do Império e dos presidentes de províncias ao longo do Império evidenciam as carências do ensino, o que permite concluir que o Ato Adicional de 1834, ao descentralizar o ensino transferindo para os governos provinciais a responsabilidade pela educação popular, apenas legalizou a omissão do poder central nessa matéria. Portanto, contrariamente a uma tendência bastante frequente na historiografia educacional, não se pode atribuir ao Ato Adicional a responsabilidade pela não realização das aspirações educacionais no século XIX. Mesmo porque, para isso, seria necessário que a competência atribuída pelo Ato Adicional às províncias, no que se refere ao ensino primário e secundário, fosse privativa. Mas, como assinala Newton Sucupira, essa interpretação não tem respaldo nos textos legais nem na exegese predominante. O entendimento que prevaleceu, ao menos nos anos que se seguiram à promulgação do Ato, é que se tratava de uma competência concorrente (SUCUPIRA, 1996, p.

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