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Ler antes de saber ler: Oito mitos escolares sobre a leitura literária
Ler antes de saber ler: Oito mitos escolares sobre a leitura literária
Ler antes de saber ler: Oito mitos escolares sobre a leitura literária
E-book139 páginas2 horas

Ler antes de saber ler: Oito mitos escolares sobre a leitura literária

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Sobre este e-book

Como formar leitores entre aqueles que ainda não leem por conta própria? O que significa formar leitores?
Por que dedicar tanta atenção à leitura literária na escola?

Para responder a estas e outras questões, Ana Carolina Carvalho e Josca Ailine Baroukh, ambas professoras e formadoras, apresentam reflexões importantes acerca da formação de leitores na educação infantil e no ensinofundamental. As autoras elencam oito mitos sobre práticas recorrentes nas escolas para discutir algumas questões levantadas pelos educadores: É melhor ler ou contar histórias? Há assuntos proibidos para as crianças? Como escolher um livro para a roda de leitura?

Ao longo dos capítulos as autoras também exemplificam algumas práticas vividas com professores em seus cursos de formação, enriquecendo ainda mais a discussão sobre o assunto.
IdiomaPortuguês
Data de lançamento18 de jan. de 2018
ISBN9788578886875
Ler antes de saber ler: Oito mitos escolares sobre a leitura literária
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    Ler antes de saber ler - Ana Carolina Carvalho

    AUTORAS

    Primeiras palavras

    Um convite à reflexão

    Temos visto um intenso movimento a favor da formação do leitor literário na escola, fruto de uma discussão iniciada há cerca de quatro décadas, em torno da leitura escolar em nosso país. Tal discussão propunha trazer para dentro da escola a leitura literária de maneira contextualizada, ou seja, baseada em práticas sociais.

    Apesar de avanços notáveis, os livros ainda não povoam todas as escolas, especialmente no caso da educação infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental. A lei no 12.244, de 24 de maio de 2010, sanciona que as instituições de ensino públicas e privadas de todos os sistemas de ensino do país contarão com bibliotecas até 2020. Porém, segundo o Censo Escolar 2016, apenas 37% delas (67.088 escolas) contavam com bibliotecas quando o levantamento foi realizado.

    A aproximação entre ensino formal e leitura literária apresenta um amplo leque de práticas didáticas que coexistem: aquelas que consideram a leitura literária como fim em si mesma – atividade que envolve o contato subjetivo com o texto, a fruição e o conhecimento desse modo de expressão, bem como o intercâmbio entre leitores – e outras práticas mais tradicionais.

    Neste livro, compartilhamos nossas experiências como professoras de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental e formadoras de educadores no tema da leitura literária, principalmente a de quem ainda não lê autônoma e convencionalmente. Foram inúmeros os encontros com outros professores, com suas (e nossas) ansiedades, dúvidas, desejos de acertar e tropeços em relação ao trabalho de formação de leitores.

    Como base do diálogo que propomos, trazemos aqui os relatos de formação que nos possibilitaram tecer nossa posição a respeito do ensino de leitura literária desde cedo. Acreditamos que tais relatos iluminam e revelam muito do que se faz com a literatura em sala de aula. Conhecer essas práticas permite questionamentos que podem nos fazer avançar nesse campo.

    Nas próximas páginas, convidamos você, leitor, a refletir sobre suas práticas na seara do ensino de leitura literária. Acreditamos que a constante reflexão sobre o fazer e as concepções que o embasam são a saída para a qualificação do ensino e, portanto, das aprendizagens das crianças em nosso país.

    Leitura literária na escola

    Certa palavra dorme na sombra de um livro raro.

    Como desencantá-la?

    É a senha da vida

    A senha do mundo.

    Vou procurá-la.

    Carlos Drummond de Andrade

    Atualmente, a leitura é um dos principais assuntos da escola e tem estado presente – talvez como nunca – no contexto de nosso país: nos cenários de formação de professores; nos meios universitários que se dedicam a pesquisas nos âmbitos escolares; em programas de incentivo à leitura subsidiados pelos governos nas esferas federal, estadual e municipal. A tarefa de formar leitores em todas as etapas da educação básica tem sido ampla e profundamente discutida em debates, em torno de pesquisas, na mídia e nos meios acadêmicos. Embora tenhamos avançado, ainda há muito a percorrer.

    Formar leitores é um desafio, a despeito de tantos esforços em relação a essa função fundamental da escola. Na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos deparamos com um público que, por muito tempo, acreditou-se não ser possível ou necessário ter acesso direto aos livros. Como formar leitores entre aqueles que ainda não leem por conta própria?

    Mas, o que significa formar leitores? O processo de formação de leitores envolve, antes de mais nada, uma mudança de perspectiva na vida de uma pessoa, que passa a ter acesso a muitas informações em um mundo letrado. Ainda que atualmente muito do que conhecemos nos alcance por meio das mídias audiovisuais eletrônicas, reconhecemos que a escrita ocupa um lugar importante em nossa cultura. O fato de ser ou não ser alfabetizado possui relação direta com o próprio modo de pensar do sujeito. Segundo o psicólogo e pesquisador russo Lev Vygotsky, o aprendizado da linguagem escrita desempenha grande salto no desenvolvimento de uma pessoa:

    [...] a linguagem escrita é um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança. Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da língua falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. (VYGOTSKY, 1998, p. 140)

    O escritor Ricardo Azevedo (2003, p. 6) afirma:

    É preciso dizer que as implicações cognitivas impostas pela aquisição da escrita e da leitura são fatores a serem levados em conta. Pesquisas iniciadas por Luria, e estudos recentes de psicólogos e antropólogos como Walter Ong, David Olson, J. Peter Denny e Jack Goody, entre outros, mostram que certas características normalmente atribuídas às crianças reaparecem em adultos provenientes de culturas ágrafas. Isso quer dizer que atributos como a capacidade de descontextualização, o pensamento abstrato e o pensamento por silogismos não têm necessariamente a ver com etapas do desenvolvimento cognitivo infantil, mas sim com um certo tipo de cognição, em suma, com determinados modos de ver e captar a vida e o mundo.

    Além de ser esse divisor de águas em relação à maneira de pensar, o contato com a linguagem escrita aproxima o sujeito de grande diversidade de textos, de informações e de modos de se relacionar com tudo o que é produzido pela cultura escrita. O jornalista e escritor Alberto Manguel (2006, p. 89) reitera essa ideia. Em seu livro Uma história da leitura, ele escreve:

    Em todas as sociedades letradas, aprender a ler tem algo de iniciação, de passagem ritualizada para fora de um estado de dependência e comunicação rudimentar. A criança, aprendendo a ler, é admitida na memória comunal por meio de livros, familiarizando-se assim com um passado comum que ela renova, em maior ou menor grau, a cada leitura.

    A formação de leitores implica oferecer condições ao sujeito para circular com autonomia pelas leituras, compreendendo a função social dos textos, entendendo-os e formando uma opinião a partir daquilo que lê. Estamos falando da formação de leitores críticos, que têm acesso aos textos e selecionam informações, conseguem avaliar o que é pertinente nas diferentes fontes, um leitor que estabelece relações entre aquilo que lê, confronta dados e tira suas conclusões. Acreditamos que esse leitor se torna apto a expressar suas opiniões, argumentando seus pontos de vista.

    Propósitos leitores

    Não lemos todos os textos da mesma maneira e nem com os mesmos propósitos. Pode-se ler para estudar, por exemplo, como acontece com textos informativos e científicos; ler para se divertir ou para se emocionar, como costuma acontecer com a leitura de ficção ou de poesia; ler para se informar, como se faz com textos jornalísticos; ler para dramatizar, caso dos roteiros de teatro e cinema. Na tarefa de formar leitores, precisamos dar conta desses propósitos, que devem fazer parte do cotidiano escolar de maneira contextualizada e com sentido.

    Nem sempre se pensou a leitura na escola desse modo. No Brasil, ela passou por um forte questionamento na década de 1980. Até então, a leitura na escola estava a serviço de uma alfabetização baseada na decodificação. Ou seja, para ser alfabetizado, bastava juntar letras, sílabas, palavras. A leitura apoiava a alfabetização por meio da oferta de textos simplificados, fora de contextos sociais, produzidos unicamente para fins didáticos, apresentados nas cartilhas.

    Emília Ferreiro, psicolinguista argentina que pesquisou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, apontou a dificuldade que tais textos apresentam àqueles que estão se apropriando do sistema de escrita alfabético. A repetição da mesma sílaba, tão presente nos textos das cartilhas, por exemplo, é um complicador para crianças que têm a hipótese de que, para que algo esteja escrito, é necessário que haja uma variação de letras.

    Para os alunos já alfabetizados, muitas vezes, a leitura era utilitarista, vista como meio para se ensinar determinado conteúdo, para treinar a fluência da leitura em voz alta sem

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