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Gêneros (escolarizados) em contextos de ensino

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Gêneros (escolarizados) em contextos de ensino

Duração:
384 páginas
6 horas
Lançados:
1 de jan. de 2015
ISBN:
9788581926346
Formato:
Livro

Descrição

"(...) Uma contribuição significativa para a compreensão dos desafios de abordar os gêneros textuais e tratá-los adequadamente como objetos de ensino é oferecida em Gêneros (escolarizados) em contextos de ensino, coletânea de sete capítulos, seis deles dedicados ao estudo de diferentes gêneros textuais e à sua aplicação em sala de aula, seja na educação básica, na educação superior. Aspecto comum a todos esses capítulos, que se fazem preceder por um capítulo teórico destinado a orientar os leitores sobre os pressupostos que guiam a abordagem dos gêneros por todo o volume, é o tratamento dos gêneros artigo de opinião (capítulo 2), carta do leitor (capítulo 3), depoimento (capítulo 4), debate (capítulo 5), notícia (capítulo 6) e resenha (capítulo 7) do ponto de vista de sua transposição e apropriação didático-pedagógica no ensino de língua portuguesa."
Lançados:
1 de jan. de 2015
ISBN:
9788581926346
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Livro

Sobre o autor


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Gêneros (escolarizados) em contextos de ensino - Denise Lino de Araújo

autores

CAPITULO 1

GÊNEROS E ENSINO: DIDATIZANDO OBJETOS PARA ENSINO DE LÍNGUA

Denise Lino de Araújo

Williany Miranda da Silva

1. Introdução

O presente capítulo se propõe a apresentar algumas reflexões sobre o tratamento dos gêneros em contextos de ensino, à luz de concepções sociointeracionistas, situando o pensamento de alguns estudiosos em torno das questões: Como viabilizar o ensino-aprendizagem em torno de um objeto de ensino fluido e mutável, como os gêneros textuais? É possível angariar modelos de ensino para tratá-los de forma eficiente e adequada no tocante ao estudo de práticas de leitura e de escrita em sala de aula? Que padrões observar no processo de descrição de um gênero tendo em vista utilizá-lo a posteriori como objeto de ensino? A resposta a esses questionamentos não pode se reduzir à análise de uma proposta de ensino de um dado gênero em específico. Assim, reunimos neste capítulo algumas ideias que fomentaram diversas pesquisas, em diferentes níveis, no grupo de pesquisa do qual fazemos parte – Teorias da Linguagem e Ensino, desde monografias de graduação, a exemplo dos autores aqui reunidos neste volume. Alguns aprofundaram seus temas e produziram dissertações, capítulos de livros e artigos em periódicos².

Para esse tratamento, os gêneros textuais são entendidos nesta publicação numa perspectiva mais geral como formas prototípicas de realizações textuais que se ancoram em domínios discursivos (interpessoal, ficcional, publicitário etc) determinados pelas comunidades discursivas que permitem a cristalização desses domínios. No entendimento aqui adotado, gêneros textuais manifestam-se tanto na modalidade oral da língua quanto na modalidade escrita. Evidentemente, entendemos que há gêneros tipicamente orais, como o debate³, objeto do capítulo 5, assim como há gêneros tipicamente escritos, como o artigo de opinião e a carta de leitor, objetos dos capítulos 2 e 3. Admitimos, também, que, assim como esses que se conformam numa e noutra modalidade da língua, há outros gêneros que tanto podem se apresentar na modalidade oral como na modalidade escrita, com as devidas adaptações das especificidades de uma e de outra modalidade, associada ao evento e às práticas sociais que lhe perpassam, tais como o depoimento, a notícia e a resenha, objeto dos capítulos 4, 6 e 7. Nesse sentido, fique claro que estamos defendendo que há gêneros tipicamente orais, outros tipicamente escritos e mais alguns que se manifestam numa ou noutra modalidade. Manifestação essa condicionada tanto por fatores históricos relativos à própria constituição/estabilidade do gênero quanto pelo evento em que é utilizado.

Além disto, entendemos que os gêneros textuais se manifestam em suportes que influenciam na função sociocomunicativa visada, dependendo do lugar de sua divulgação. No caso dos gêneros orais, os canais são variados, veiculados pelo rádio, TV e web, como um programa de variedades, de entrevistas, noticiário, debates, seminários etc e, no caso dos gêneros escritos, jornais, revistas, dicionários, livros didáticos, panfletos, sites, etc.

Assim, os usuários dessas comunidades compreendem e produzem seus textos (exemplares de gêneros) porque têm audiência (leitores/ouvintes reais ou presumidos), propósitos comunicativos e finalidades específicas de comunicação. Essas realizações textuais estão presas ao meio, ao tempo e à instância de enunciação que determina o que vai ser produzido/compreendido. E nelas, os tipos textuais são sequências estáveis que auxiliam na composição dos gêneros, mas não assumem o lugar deles, como parece ser o que se tem como modelo para a produção de textos ao se tomar um pelo outro numa longa tradição de ensino.

A impossibilidade de uma classificação geral que enquadre todos os gêneros existentes, apesar de real, não impede a sistematização e tratamento de alguns deles. Não se pode classificar e ensinar toda a diversidade textual presente numa comunidade, contudo, a relativa estabilidade e mobilidade de alguns deles, na sociedade, permite e deve ser considerada pelo professor para que possa tomá-los como objeto de ensino. Essa decisão deve ser pautada em vários critérios, não só o de propósito comunicativo, pois não se deve cristalizar a ideia de que cada gênero tem uma forma fixa, imutável e circula em um único domínio discursivo⁴.

Selecionar gêneros para uma situação formal de ensino/ aprendizagem, nos mais diferentes contextos de ensino, depende da função que esses gêneros ocupam no espaço social em que estão inseridos e isto parece ser uma das formas mais motivadoras para o tratamento da leitura e produção de textos no âmbito escolar.

Tendo esta concepção em mente, nossa contribuição neste capítulo volta-se, em primeiro lugar, para a apresentação da proposta de descrição de gêneros de Bronckart, que aqui será feita tendo em vista os gêneros escolares e/ou escolarizados. Depois, apresentamos a proposta de Schneuwly e Dolz para o processo de operacionalização didática de gêneros. Por fim, analisamos brevemente as influências das ideias desses autores nos documentos parametrizadores da educação básica/ensino fundamental⁵ pelo fato de ter sido o primeiro documento a assumir uma postura sociointeracionista para o ensino de língua materna.

Assim, esperamos que este capítulo sirva de introdução a este volume, cuja preocupação básica desloca-se para a aplicação dos conhecimentos teóricos dispostos sobre gêneros enquanto unidade de ensino/aprendizagem, razão pela qual dedica-se a refletir sobre as propostas de descrição de gêneros e propostas de operacionalização didática com base nos teóricos referidos.

2. A proposta de Bronckart

Baseado numa visão psicológica vygotskiana e numa visão bakhtiniana da língua(gem), Bronckart (2000) defende o ensino de língua (materna ou estrangeira) baseado no estudo de gêneros, que possuem propriedades funcionais e estruturais que possibilitam a reflexão de como se organizam e de como deles podemos nos apropriar.

Para esse autor, os gêneros constituem uma classe supraordenada que possui em seu interior formas de planificação ou sequências no nível básico de sua organização, caracterizada como a infraestrutura textual. Esta é marcada por uma heterogeneidade de base que determina a articulação entre os tipos que garantem ao texto uma unidade de coerência, marcada pelos mecanismos de textualização (conectores, grupos nominais, elementos referenciais, tempos verbais e articuladores lógico-temporais) e de enunciação (progressão temática de ordem interativa e pragmática, que expõe as intenções verbais ou as modalizações em relação à ideia veiculada).

Segundo a forma de pensar desse autor, a organização interna dos textos apresenta camadas superpostas: o nível profundo, da infraestrutura, definida pelas modalidades específicas de articulação (incluindo as sequências), o nível intermediário, dos mecanismos de textualização que conferem a coerência temática ou linear e o nível dos mecanismos de enunciação, que confere ao texto sua coerência interativa ou pragmática.

Com base nessas observações, o autor sugere quatro fases para se trabalhar com o modelo didático: 1. Construir um modelo didático – possível a partir da seleção de um gênero em particular, adaptado aos alunos e à situação escolar. Esse modelo selecionado e trabalhado em sala relaciona-se a três grandes categorias de objetivos de ensino: a. análise das atividades discursivas – apreensão de um determinado gênero adaptado a uma situação de comunicação, considerando a estrutura específica que compõe o gênero selecionado, os produtores e suas intenções comunicativas etc; b. operação com as sequências típicas – verificação de como as sequências (narrativa, descritiva,...) compõem a coerência global de base textual; e c. utilização adequada dos mecanismos linguísticos – estudo e análise dos aspectos sintáticos, morfológicos e lexicais que asseguram a organização textual, através dos mecanismos de coesão e de coerência. Resumindo, trata-se de uma atividade de produção que evoca as capacidades discursivas, tipológicas e as linguístico-textuais; 2. Identificar cada uma das capacidades adquiridas – observação de como o aluno opera com os três aspectos mencionados anteriormente; 3. Elaborar e conduzir atividades de produção – etapa de construção dos módulos de sequência didática, propriamente, que possibilitará a produção efetiva de um gênero com base nas condições de reflexão oferecidas nas etapas anteriores: escolha do gênero, da situação, dos objetivos etc.; 4. Avaliar e conduzir as novas capacidades de produção – etapa de reconstrução textual, em que se analisam os avanços em relação ao gênero proposto e sugerem-se as mesmas atividades com outros gêneros, similares ou não.

As recomendações desse autor podem ser vistas em Rojo⁶. No primeiro trabalho, a autora aponta para o esgarçamento da prática de planejamento didático nas escolas como atribuição do ofício docente, por várias razões, entre elas falta de horário, local, remuneração, assessoria didática, etc. Além disso, relata uma experiência com professores da rede pública voltada para o ensino dos gêneros, no caso específico do artigo de opinião. Segundo ela, um planejamento que leve em consideração o ensino de gêneros numa perspectiva baktiniana e vygotiskiana deve envolver várias etapas, pertinentes tanto à descrição do gênero quanto à avaliação do que os aprendizes em foco são capazes de produzir e compreender de textos do gênero em questão. Com base num processo de comparação entre os dois conjuntos de dados, seleciona-se o que deverá ser ensinado das características e do modo de funcionamento do gênero, para aquele conjunto específico de alunos.

No segundo trabalho, Cristóvão et al. afirmam que

para a construção do modelo didático de gênero são necessárias uma análise do contexto de ensino e das capacidades de linguagem dos alunos, uma revisão dos conhecimentos dos experts e uma análise de um corpus de textos daquele gênero.

No trabalho que desenvolvem com cartas de pedido de conselho, gênero que figura em livros didáticos de inglês como língua estrangeira, apresentam um quadro síntese da modelização didática feita com base em experts, como dizem, que estudam o gênero cartas, nas suas mais variadas manifestações, e os que estudam o discurso do qual podemos destacar que os autores são pessoas com algum tipo de questionamento que se dirigem a especialistas que escrevem colunas em revistas de moda, beleza viagem ou saúde, com o objetivo de pedir um conselho sobre problemas, relacionamentos, conflitos pessoais, dúvidas sobre sexo, doenças, comportamento, etc. Quanto aos aspectos linguísticos caracterizadores do estilo desse gênero, as autoras destacaram como aspectos a serem ensinados os tempos verbais – simple past, o simple present e os modalizadores, sobretudo o should – assim como o uso dos pronomes pessoais e de tratamento.

Como se pode observar, esses dois trabalhos adotam o modelo didático proposto por Bronckart, anteriormente sumarizado, e comungam da noção de sequência didática como uma ferramenta de planejamento apropriada para o ensino de gênero. Essa ferramenta⁸ será descrita a seguir.

3. A proposta de Schneuwly e Dolz

A didatização de gêneros como megainstrumentos de ensino⁹ deve-se ao trabalho da chamada escola francófona de didática de língua, da qual fazem parte outros autores¹⁰, com base nos postulados teóricos de Bakhtin. Estes se preocupam com o tratamento didático que se pode dar à teoria dos gêneros. Ao defender a posição de que a comunicação oral pode e deve ser ensinada sistematicamente, os autores focalizam a aprendizagem como uma construção social, resultante de uma estratégia de ensino intencional, estabelecida a partir de um pré-enquadre da situação e tomada de consciência por parte dos alunos e do professor como participantes do processo.

A proposta sugerida por eles para estabelecer uma progressão didática de ensino funda-se num interacionismo social de cunho instrumental. Eles explicam que as relações ensino-aprendizagem podem ter seus diferentes instrumentos construídos em função da transformação dos comportamentos. Eles enfocam as influências sociais a que os alunos estão submetidos e levam em conta as características do lugar social em que as aprendizagens se realizam, no caso, a instituição escolar. Além disso, essa proposta permite ao professor ajustar os projetos de forma a garantir a continuidade das aprendizagens e regular as interações, com isso, o docente pode selecionar e/ou recusar certos componentes do modelo, a fim de conduzir os alunos na assimilação dos novos conteúdos.

A escolha de um currículo com finalidades previamente definidas é um fator fundamental para sistematizar o ensino na instituição escolar, no âmbito de uma progressão didática de ensino, cuja operacionalização é proposta através de uma ferramenta didática denominada de sequência didática¹¹.

Esta é definida por uma visão de conjunto que envolve o objeto de ensino, os objetivos da realização da unidade e a percepção da heterogeneidade dos grupos de alunos. E, ainda, o objeto de ensino é o gênero e a finalidade é a construção de uma situação de ensino que permita aos alunos a superação dos limites inicialmente definidos, diante dos conteúdos disciplinares próprios de um determinado ciclo. Para tal, entra em jogo a concepção interacionista de progressão curricular global.

A percepção das necessidades é definida pelo conhecimento das expectativas mínimas da sociedade e pelas orientações metodológicas dos professores. Estes irão se adaptar a situações concretas de ensino, fornecendo instrumentos e estratégias de intervenção para que o aluno transforme a capacidade inicial apresentada em outra etapa no complexo processo de socialização.

No caso da produção de texto, em que o saber a se construir é bem mais complexo, os autores criticam a posição, segundo a qual essa habilidade tem sido tratada como um saber que a escola deve encorajar, para facilitar a aprendizagem, de forma natural e espontânea, sem uma sistematização em absoluto. Para os autores, a produção de textos, orais ou escritos, deve ser objeto de ensino sistemático e previamente definido em função de usos sociais e defendem a operacionalização da Zona de Desenvolvimento Proximal, introduzida por Vygotsky, alegando que esta exige um nível de concretização maior que a progressão curricular global, pois desloca parte do desempenho de um determinado programa de ensino à experiência do professor¹².

A associação dessa perspectiva de aprendizagem às atividades didáticas justifica a construção de currículos escolares baseados em gêneros discursivos que tornam as interações sociais concretas, constituindo-se de forma interpessoal e polifônica, movidos pela tensão entre o que se modifica e o que permanece historicamente¹³.

Além disso, a apropriação sistemática desses gêneros será uma consequência decorrente das práticas sociais de que o sujeito participa com uma monitoração adequada pelo professor. Assim, ter-se-ia, efetivamente, uma aprendizagem voltada para uma apropriação de prática de linguagem.

Uma das dificuldades observadas pelos autores, para se trabalhar com o gênero, tem sido a impossibilidade de uma definição plenamente satisfatória e geral, dado o caráter multiforme e maleável do mesmo. Essa inconstância não permite a determinação de princípios para a construção de uma progressão e de um currículo, entretanto, uma teoria dos gêneros deve constituir a base do trabalho escolar, uma vez que sem os gêneros (elemento constitutivo da situação de interlocução) não há comunicação.

As tipologias discursivas elaboradas pela linguística e pela psicologia, no princípio, revelaram-se animadoras pela nova forma de tratar o texto. Entretanto, do ponto de vista didático, cuidaram de dar conta de outros componentes que não eram nem o texto nem o gênero, mas ancoragens enunciativas ou sequências linguísticas. Assim, as tipologias discursivas não podem por si só servir de base para serem elaboradas progressões didáticas de ensino, mesmo considerando-as constitutivas dos gêneros. Estes, por sua vez, por serem constitutivos da situação, necessitam de uma abordagem mais ampla.

Há uma sugestão de que os gêneros sejam estudados durante toda a escolarização realizando princípios¹⁴ que se realizam no âmbito pedagógico (ao estimular as várias capacidades discursivas dos alunos, especialmente na escrita, que representa não um obstáculo, mas um domínio que se manifesta em diversos caminhos), didático (ao proporcionar o confronto de textos pertencentes aos diversos agrupamentos), psicológico (ao definir operações divergentes ou semelhantes de linguagem próprias de um ou de outro agrupamento) e com finalidades sociais (ao permitir desenvolver capacidades abrangendo domínios tão diversos quanto à própria linguagem – quer instrumento quer reflexo da ação do homem com o mundo e consigo mesmo).

Com o objetivo de teorizar um processo didático em face da multiplicidade de saberes de referência, os autores propõem a aplicação de três princípios, a saber, I. Princípio da legitimidade (referência aos saberes que emanam da cultura ou elaborados por profissionais); II. Princípio da pertinência (referência às capacidades dos alunos, às finalidades e objetivos da escola aos processos de ensino/aprendizagem), e; III. Princípio de solidarização (tornar coerentes os saberes em função dos objetivos visados).

Esses três princípios são de caráter interativo e estabelecem uma das dimensões para a constituição do objeto escolar cuja modalização didática apresenta as características de uma síntese com objetivo prático, destinada a orientar as intervenções dos professores e de evidenciar as dimensões ensináveis a partir dos quais diversas sequências didáticas podem ser concebidas.

Assim, para cada gênero em estudo, deve-se levar em conta a linguagem em funcionamento, considerando os aspectos representativos do contexto social, a estruturação discursiva do texto e as escolhas de unidades linguísticas ou textualização, os objetivos buscados no quadro das sequências didáticas e o movimento em espiral, isto é, sempre que um determinado gênero seja retomado, que ele seja abordado de forma mais aprofundada em seus elementos constitutivos: conteúdo temático, composição e estilo e em suas funções/uso sociais específicos.

O modelo de sequência didática de Schneuwly e Dolz (op. cit.) foi operacionalizado, por uma estudiosa brasileira¹⁵, em três etapas, denominadas: 1. recolhimento das produções iniciais dos alunos para identificação dos problemas; 2. realização de diferentes atividades por parte dos alunos dentro das operações de apropriação do gênero em questão através de ateliers; e 3. ficha de controle, que representa o instante de revisão e avaliação das produções construídas, individualmente ou coletivamente durante a segunda etapa.

Os resultados da pesquisa consideram que as atividades desenvolvidas permitiram que os alunos compreendessem o modelo aplicado de forma mais aprofundada, analisassem os níveis da atividade educacional e a adequação para a produção de uma determinada sequência didática e avaliassem os vários problemas de sua execução, possibilitando não só a apreensão do gênero escolhido, mas também a percepção dos procedimentos necessários para a produção de qualquer gênero. Tal fato possibilita certa autonomia, pela experiência de perceber aspectos constitutivos de um texto, através de procedimentos de reflexão operados com um determinado gênero, para que o produtor possa produzir um texto pertencente a um gênero que não tenha sido sistematicamente ensinado.

Ao tomar o gênero como um instrumento, alguns autores¹⁶ temem a confusão com a noção instrumental de língua; para evitar isso, eles reafirmam a dimensão estruturante da língua, que se constitui a partir do gênero e da posição enunciativa do produtor. Essa posição reforça o tratamento escolar com os gêneros, que se tornam unidades concretas mediadoras do ensino¹⁷. Estabelecidos como prioridades, a preocupação com os gêneros orais, denominados de gêneros formais públicos (sermão, debate televisivo, conferência, entrevista radiofônica e outros), torna-se central como objeto de ensino¹⁸. Eles precisam ser ensinados e constituem o objeto de ensino no contexto da oralidade, devido ao caráter relativamente rígido e previamente determinado com alguma independência da situação concreta, diferentemente dos gêneros informais da vida cotidiana.

4. A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN

Os PCN são um documento divulgado pelo governo que visa à organização de um conjunto de referências nacionais comuns ao processo educativo, abrangendo todas as regiões do país. A finalidade precípua é de colaborar com os professores e técnicos responsáveis pela revisão e reelaboração de propostas curriculares.

Sempre se questionou a necessidade de uma reorganização do ensino fundamental no Brasil. Entretanto, o resultado de pesquisas realizadas pela linguística e psicolinguística, na década de 80, do século XX, no terreno da psicologia da aprendizagem, especialmente na perspectiva da aquisição da escrita, deixa em colapso uma prática de ensino até então vigente.

As críticas vão desde a indiferença da realidade e dos interesses dos alunos, passando pela excessiva escolarização das atividades de leitura e de produção de texto. Tais atividades foram criticadas pelo tratamento com que se aborda o texto como pretexto de atividades gramaticais ou pelo ensinamento de valores morais, defendendo uma perspectiva de texto como uma sequência de frases cuja compreensão se daria de forma linear e transparente para todo e qualquer usuário.

A incorporação das teses, que questionavam a forma de ensino da linguagem pautada exclusivamente no texto, desencadeou uma série de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna. Estas tinham como parâmetro a adoção da norma culta como único bem a ser adquirido na instituição escolar. Assim, redefiniu-se a noção de erro gramatical em detrimento da admissão das variações linguísticas próprias dos alunos, valorizando-se o processo de reflexão sobre a linguagem em situação real de uso.

Os PCN enquanto instrumentos norteadores para a elaboração de propostas de ensino nas escolas de ensino fundamental e médio abordam a perspectiva sociointeracionista quando revelam que:

As práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar diferem das demais, porque devem, necessariamente, tomar as dimensões discursiva e pragmática da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de modo a construir, progressivamente categorias explicativas de seu funcionamento. Ainda que a reflexão seja constitutiva da atividade discursiva, no espaço escolar reveste-se de maior importância, pois é na prática de reflexão sobre a língua e a linguagem que pode se dar a construção de instrumentos que permitirão ao sujeito o desenvolvimento da competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação¹⁹.

O desenvolvimento da competência discursiva não se pauta mais no ensino gramatical. Desloca-se o foco do ensino de língua, para abordarem-se atividades de produção e compreensão do TEXTO (tanto falado quanto escrito) e atividades de reflexão sobre a língua. Estas, por sua vez, partem de uma teoria dos gêneros que segue as orientações de diversos autores²⁰, explicitados nos PCN quando expressam:

Os textos organizam-se dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino.

[...]

A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social²¹.

Os PCN registram os aspectos teóricos e metodológicos que podem ser traduzidos em tecnologia acessíveis aos educadores para serem aplicadas funcionalmente nas escolas. Os conteúdos são organizados, no documento, de forma a eliminar a visão extremamente científica das teorias que circulam nas universidades.

Acreditamos que o documento é útil na medida em que organiza e legitima algum saber científico sobre o objeto – texto – a ser tratado em sala de aula. Contudo, a propagação de um saber não deve excluir outros saberes. Experiências de ensino com outros enfoques devem coexistir e serem reavaliadas pelos membros da comunidade educacional. O documento funciona como um dos possíveis instrumentos de discussão teórico-metodológica no ensino brasileiro. Possivelmente, sendo posto em prática e avaliando os resultados é que poderemos questionar a validade e o seu papel enquanto transformador da atual situação de ensino.

Tradicionalmente, sabemos da resistência de muitos professores no

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