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Coordenação Pedagógica: A Formação e os Desafios da Prática nas Escolas

Coordenação Pedagógica: A Formação e os Desafios da Prática nas Escolas

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Coordenação Pedagógica: A Formação e os Desafios da Prática nas Escolas

notas:
5/5 (1 nota)
Duração:
323 páginas
5 horas
Lançados:
4 de dez. de 2018
ISBN:
9788547319939
Formato:
Livro

Descrição

"Tradicionalmente os cursos de formação pensam o pedagogo pela sua participação na direção, no planejamento, organização, execução e avaliação das políticas educativas, no assessoramento aos processos didático-metodológicos, na sistematização do currículo escolar e na coordenação das relações com a comunidade escolar. A formação e a atuação do pedagogo nos ambientes educativos é que configuram a sua identidade que não é fixa nem imutável. Ela faz parte do desenvolvimento histórico, social e político da sociedade que é intrinsecamente contraditório e transitório, provocando uma contínua reconceitualização de significados. É no exercício da profissão que os pedagogos vão ajustando a sua identidade, tendo como parâmetros as formulações da legislação, as certezas da sua formação e as incertezas que a realidade vai lhes impondo. "
Lançados:
4 de dez. de 2018
ISBN:
9788547319939
Formato:
Livro


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Amostra do livro

Coordenação Pedagógica - Valeria Milena Rohrich Ferreira

SUMÁRIO

A Coordenação Pedagógica como objeto de investigaçãO

João Paulo Pooli, Lucimar Rosa Dias e Valéria Milena Rohrich Ferreira

CAPÍTULO 1

QUAL O GOSTO QUE O PEDAGOGO TEM PELA ESCOLA?

Lúcia Schneider Hardt, Rosana Silva de Moura, Rodrigo Mafalda e Vilmar Martins

CAPÍTULO 2

A FORMAÇÃO CONTINUADA DAS SUPERVISORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: EM PAUTA AS ESPECIFICIDADES DA ÁREA

Ângela Scalabrin Coutinho

CAPÍTULO 3

O PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO: TENSÕES, DESCOMPASSOS, ENFRENTAMENTOS E DESAFIOS

Yvelise Arco-Verde e Maria Madselva Feiges

CAPÍTULO 4

PEDAGOGOS DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ E DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA: IDENTIDADES EM FOCO

João Paulo Pooli e Valéria Milena Rohrich Ferreira

CAPÍTULO 5

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E GESTORES: UM ESTUDO A PARTIR DA PESQUISA TALIS (OCDE)

Rose Meri Trojan

CAPÍTULO 6

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO FRENTE À (IN)DISCIPLINA PRODUZIDA DIARIAMENTE NA ESCOLA

Ana Lúcia Silva Ratto

CAPÍTULO 7

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO AO TRABALHO COM A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Bartolina Ramalho Catanante, Lucimar Rosa Dias, Lenine Ferreira da Silva e Waldete Tristão

CAPÍTULO 8

EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO COLÉGIO DIOGO RAMOS

Carolina dos Anjos de Borba, Fabiane Moreira

CAPÍTULO 9

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO A DISTÂNCIA: O ESPAÇO DO PEDAGOGO NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Ana Lorena Bruel e Cristina Cardoso

Sobre os autores

A Coordenação Pedagógica como objeto

de investigação

João Paulo Pooli

Lucimar Rosa Dias

Valéria Milena Rohrich Ferreira

Ele é acolhedor, pacificador, orientador, ele é o articulador, é o

coração palpitante da escola. Sem o pedagogo a escola

não caminha. Nós temos todas as outras funções, mas a função

do pedagogo é a primordial para que uma escola caminhe dentro

dos trilhos, é o principal articulador para que uma escola dê certo,

para uma escola de qualidade. (Entrevistada G, 47 anos, colégio municipal)

O trabalho do pedagogo escolar (nomenclatura mais utilizada no Paraná) ou do coordenador pedagógico (termo utilizado na maioria dos estados) tem sido reconhecido como relacionado à Organização do Trabalho Pedagógico (OTP) dentro das escolas, ou, caso se acompanhe o termo utilizado nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Parecer CNE/CP n.º 05/2005 de 13/12/2005), à Gestão dos Processos Educativos.

No caso do termo Organização do Trabalho Pedagógico (OTP), este aparece aqui entre aspas e com letras iniciais maiúsculas, pois com o passar dos anos institucionalizou-se de tal forma que, por exemplo, é nome de disciplina em algumas universidades, nome de cursos de formação e especialização de professores e pedagogos e está no vocabulário de muitos profissionais, e até mesmo de pesquisadores, como nos vários artigos que compõem este livro.

Embora o nome Organização do Trabalho Pedagógico expresse uma diversidade de práticas que devem ser desenvolvidas na escola pelo pedagogo, inclusive na direção do desenvolvimento de uma escola cada vez mais democrática, o termo pode vir a ser compreendido também de forma mais restrita e técnica, afastando-se do que seria o desenvolvimento da profissão do pedagogo, qual seja, o de pensar a escola de forma ampla e, para isso, reconhecer-se como um profissional que compõe efetivamente a gestão pedagógica das escolas.

Não é sublinhar o óbvio, portanto, lembrar que o pedagogo deve organizar a gestão da escola junto com a equipe administrativa, isso significa dizer que ele deve pensar o projeto de sua escola com o diretor e o vice-diretor e ainda com o Conselho Escolar, que conta com representações de todos os atores escolares (secretários, professores, pais, alunos e demais profissionais que trabalham na escola). Se não for assim, ele poderá ser visto como um mero executor de intenções individuais ou de pequenos grupos dentro da escola. Isso soaria como pensar que alguns dirigem, pensam os rumos da escola, outros a organizam e outros as executam. Ele, assim, seria um intermediário. Aliás, é assim que muitos pedagogos se veem, fazendo a ponte entre professores e a direção escolar. Função, organização, tarefas, atividades, podem, portanto, ser um conjunto de palavras reconhecidamente tecnicistas ou ampliadas para uma visão reflexiva e relacional de escola.

Nesse sentido, o termo usado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia – DCNP (Parecer CNE/CP n.º 05/2005 de 13/12/2005), quando se refere à Gestão dos Processos Educativos parece trazer dois aspectos importantes. Um, a ideia de processo, que parece incorporar noções como as de continuidade, de reflexão, de amplitude e de complexidade do trabalho. Outro, a percepção de que o trabalho do pedagogo está inserido no processo de gestão escolar, e não fora, ao lado ou abaixo, como em vários organogramas escolares ou em diversos relatos de pedagogos, alguns até contidos neste livro. Nas DCNP, isso fica claro quando se acentua que o curso de Pedagogia deve estruturar-se em um tripé:

O curso de Pedagogia oferecerá formação para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não-escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional.

Mas o que abrangeria essa Gestão de Processos Educativos? Embora as Diretrizes sejam minimalistas em muitos aspectos e maximalistas em outros (como apontado em um dos textos deste livro, de POOLI e FERREIRA), trazendo uma imensidão de ações que os pedagogos devem desenvolver, nelas há também uma acentuada ideia de processo. O termo aparece como processo de educação, de ensino-aprendizagem, de gestão, de planejamento, de avaliação, entre muitos outros procedimentos aos quais o pedagogo deve atentar-se (no Parecer, o termo processo aparece 47 vezes). Propõe, assim, uma visão mais alargada das práticas que o pedagogo deve desenvolver em espaços escolares e não escolares.

Mas deixando um pouco de lado as nomenclaturas, como esta de Gestão dos processos Educativos, ou ainda Estudos da Escola, ou mesmo a de Organização do Trabalho Pedagógico, e pensando no conteúdo do que se ensina nas universidades sobre a área de atuação do pedagogo, pode-se trazer um exemplo local, da UFPR. Nos estágios dos cinco anos da manhã, por exemplo, trabalha-se já há alguns anos justamente com uma disciplina chamada Organização do Trabalho Pedagógico, que é ofertada de maneira conjunta com os estágios. A disciplina é organizada com a intenção de fundamentar teoricamente a compreensão dos alunos sobre a escola a partir de algumas categorias de análise. Pensar em categorias que ajudem nessa compreensão tem sido, portanto, um esforço constante. Ler a escola pública contemporânea de Curitiba – algo bastante situado no tempo e no espaço – e dela retirar pistas, sintomas, sinais, no sentido proposto por Ginzburg (1989), sobre suas práticas e os elementos que a constituem, gestam e organizam é algo bastante complexo. A própria ideia de categoria traz em si formas de apreender o mundo e, no caso aqui, a escola. Para Julia Varela, por exemplo:

Categorias são noções essenciais que regem nossa forma de pensar e de viver. Formam o esqueleto da inteligência, o marco abstrato que vertebra e organiza a experiência coletiva e individual. (VARELA, 2002, p. 73).

E ainda:

As categorias de pensamento variam em função das culturas e das épocas históricas, estão se refazendo constantemente e não são, como pensava Kant, categorias a priori da sensibilidade e sim conceitos, representações coletivas, que estão relacionadas de algum modo com as formas de organização social, e, mais concretamente, com as formas que o funcionamento do poder e do saber adotam em cada sociedade. (VARELA, 2002, p. 73).

Assim, pergunta-se: que noções, que instrumentos de pensamento se está oferecendo aos futuros profissionais pedagogos? Que formas de pensar a escola, essa área tem acumulado do ponto de vista teórico?

No caso da disciplina de OTP, mencionada acima, embora as categorias se alterem de tempos em tempos, a proposta atual é a de se trabalhar com as categorias tempos, espaços, sujeitos, saberes e relações de poder, categorias essas que têm ajudado a problematizar essas questões. Observa-se que alguns estudiosos da escola também utilizam essas categorias, ou algumas delas, dos quais podemos citar, só como exemplo, alguns internacionais, como Varela (2002), Lahire (1995), Viñao Frago (1998), Viñao Frago e Escolano (2001), entre outros; e também nacionais, como Moreira e Candau (2007), Costa (2002), Dairell (2003), Arroyo (2004), Faria Filho (2000a, 2000b) e Souza (1998).

Assim, problematizam-se os tempos da escola e também a organização por ciclos, as escolas integrais, enfim, como o tempo é organizado na escola e quais as implicações para as escolas democráticas. Da mesma forma, interpreta-se a organização dos espaços da escola, entendendo que o espaço, como reflete Viñao Frago (1996), é também currículo. E ainda, analisam-se as relações de saber e poder, os sujeitos com os quais a escola trabalha, as instâncias democráticas e como o poder é distribuído na escola, enfim, as categorias se cruzam o tempo todo, e novas categorias surgem a cada ano, pois a escola e o contexto não são rígidos, mas estão constantemente em tensão e transformação.

Embora se quisesse explorar aqui tais categorias trabalhadas, basta, para esta apresentação, chamar a atenção para a diversidade de temas tratados nos artigos deste livro e o quanto eles se relacionam com essas categorias acima expostas, e ainda o quanto essa diversidade não só amplifica a compreensão do que se pode entender por uma visão ampliada do trabalho do pedagogo, mas também da complexidade de temas sobre os quais os pedagogos têm de se debruçar.

O primeiro texto aqui apresentado se propõe a analisar a relação entre os sujeitos e o espaço da escola. De forma intrigante e criativa, Hardt et al. discutem o gosto dos pedagogos pela escola. Para os autores, o gosto parece ser uma antítese da decadência. O gosto é uma luta constante consigo mesmo. Uma luta contra o tempo para não se deixar levar simplesmente pela crítica, pela fala rasa, pela oposição reduzida a si mesma. Ter gosto implica avançar para além da crítica e saber posicionar-se sobre o que a escola pode fazer e como defendê-la nesse processo. Gosto para contemplar a escola como um lugar para estudar, um lugar que oferece tempo livre para pensar o mundo. Neste texto, os autores buscam problematizar filosoficamente a questão do gosto mediante o território da escola, considerando sua dimensão filosófico-antropológica, de influxo nietzschiano, em diálogo com certos elementos da tradição.

O segundo texto do livro discute a relação entre sujeitos e saberes. Coutinho destaca a função mediadora da supervisora escolar (termo utilizado em Florianópolis para o pedagogo escolar) na formação em contexto e na organização do trabalho pedagógico das professoras. Toma como eixo condutor das reflexões o processo de formação continuada das supervisoras da rede pública municipal de educação infantil de Florianópolis, vivenciado ao longo de seis anos, a partir do qual discute o papel da supervisão escolar na educação infantil, dando ênfase ao processo de organização do seu trabalho pedagógico. A autora defende uma formação continuada em que as supervisoras participem de forma sistemática, ativa e autoral. Aponta ainda que a formação continuada para essas profissionais deve levar em consideração a especificidade do trabalho com crianças pequenas e problematiza como organizar o trabalho pedagógico a partir do registro, do planejamento e da avaliação.

O terceiro texto deste livro, escrito por Arco-Verde e Feiges, também amplia a ideia da Organização do Trabalho Pedagógico na escola, na medida em que traz um universo de possibilidades e de instâncias que têm por finalidade a construção da gestão democrática na escola, e, portanto trata-se de distribuir o poder na escola de forma igualitária. Embora o foco da discussão seja o Ensino Médio, as autoras exploram o papel de uma série de instâncias democráticas que podem e devem ser desenvolvidas em qualquer escola pública, não só nas de Ensino Médio. A partir de um balanço sobre os avanços na educação de modo geral, as autoras destacam a importância do pedagogo em promover processos de planejamento participativo, execução e avaliação coletiva do Projeto Político Pedagógico da escola e a elaboração de uma Proposta Curricular coerente. Destacam ainda a mediação do pedagogo na elaboração do Plano de Trabalho Docente, no desenvolvimento da Formação Continuada na escola e o trabalho a partir do Conselho de Classe Participativo. O grêmio estudantil também é destacado como ferramenta de gestão democrática que pode tornar possível a luta pela liberdade e pela autonomia contra a opressão e a exclusão, além de ressaltarem também a importância do fortalecimento do Conselho Escolar e da Associação de Pais, Mestres e Funcionários. As autoras fazem, ainda, um breve histórico da criação e da trajetória do curso de pedagogia para problematizar como a formação do futuro pedagogo deve pensar sobre todas essas questões referentes à Organização do Trabalho Pedagógico escolar.

O quarto texto do livro explora o sujeito pedagogo. Pooli e Ferreira querem conhecer o que os pedagogos das redes municipal e estadual de educação de Curitiba pensam sobre sua profissão, sobre os problemas e embates que encontram para tecer cotidianamente o seu trabalho. Dessa forma, discutem sobre suas identidades e, utilizando-se de autores como Stuart Hall, Zygmunt Bauman, entre outros, problematizam o quanto a identidade do indivíduo na contemporaneidade não é mais fixa e absoluta, mas fluida e constantemente reconstruída. As conversas com os pedagogos das escolas públicas de Curitiba demonstraram essa constante tentativa de reconstrução de suas identidades frente às práticas cada vez mais pulverizadas e desconexas. Assim, suas identidades, forjadas em meio a essas práticas, apresentam-se frágeis e extremamente fragmentadas.

O quinto texto também tece relações muito interessantes entre sujeitos (professores, sua formação e trabalho), tempos e espaços (as políticas atuais internacionais de formação de professores e as influências nacionais) e as relações de poder e saber (como avaliar o que sabem os alunos? Quem avalia? De que forma?). Assim, Trojan discute a formação continuada de professores e gestores, trazendo aspectos relacionados às condições de trabalho oferecidas pelas escolas, extraídas dos relatórios da pesquisa Talis (OCDE), que influenciam a formação continuada de professores e gestores escolares. Em primeiro lugar, a autora destaca alguns limites e intenções de pesquisas dessa natureza. Na sequência, apresenta considerações sobre o novo contexto da formação continuada que se desenha a partir dessas influências para identificar, em seguida, os fundamentos teóricos e conceitos que se expressam nos relatórios Talis e que influenciam as políticas nacionais. Finalmente, seleciona aspectos relevantes dos resultados apresentados para identificar as demandas para a formação continuada de professores e gestores. O destaque é para a descentralização, a avaliação dos sistemas e o novo conceito de autonomia como os aspectos que mais atingem os profissionais da educação.

Já o texto de Ratto discute a organização do trabalho pedagógico frente à (in)disciplina produzida diariamente na escola. Coloca em relação, portanto, sujeitos, tempos, espaços e relações de poder. A autora procura refletir sobre o mundo escolar e disciplinar a partir de Foucault. Destaca a questão do poder, sobretudo do poder disciplinar descrito e criticado por ele, assim como a questão da ética, procurando construir algumas implicações sobre a problemática da (in)disciplina e da atuação da equipe pedagógica no que se refere à organização do trabalho pedagógico escolar (OTPE). A partir disso, aponta princípios teórico-metodológicos que possam auxiliar a equipe pedagógica, tendo em vista especialmente os desafios referentes ao papel do alunado nesse processo.

Aprofundando a categoria sujeitos, poderíamos pensar: quem são os sujeitos com os quais trabalhamos na escola? Com que alunos? Com quais crianças, jovens, adultos? Problematizando ao máximo a categoria sujeitos, os dois textos que se seguem apontam para a relação entre pedagogos e a formação para o trabalho com a diversidade étnico-racial na escola.

Assim, Catanante et al. refletem sobre o papel do coordenador ou da coordenadora pedagógica (termo de preferência das autoras) na organização do trabalho educacional no que tange à formação continuada em instituições de educação infantil, na perspectiva da (re)educação das relações étnico-raciais. No artigo, primeiro localizam como o tema da educação das relações étnico-raciais se instaura no campo da infância e, na sequência, discutem o quanto o coordenador ou a coordenadora pedagógica acabam assumindo outras funções que não são de sua exclusiva responsabilidade, além de apresentarem excesso de tarefas que acabam por interferir em sua atuação. Finalizam apresentando uma experiência específica sobre como os coordenadores pedagógicos podem contribuir na formação dos profissionais da educação infantil. Analisam, assim, que dentro de todo este contexto é preciso lutar verdadeiramente contra a fragmentação do conhecimento, o processo de discriminação, as diferentes formas de preconceito e a ação desprovida de intencionalidade. Os coordenadores pedagógicos precisam realizar um trabalho coletivo que envolva o corpo docente, discente e também os familiares.

Já Borba e Moreira discutem sobre a construção de uma educação escolar quilombola. As autoras analisam que um novo marco legal ensejou diversos projetos destinados à valorização da cultura negra brasileira e africana, bem como da educação voltada à história de quilombolas. Destacam a importância de políticas que desenvolvem pertencimento étnico, fazendo emergir conhecimentos daqueles que estiveram invisibilizados. Entre as principais funções dos gestores das instituições de ensino, sobretudo das coordenações pedagógicas, está o compromisso de assegurar que as normativas, estipuladas pelas Diretrizes Curriculares, sejam insculpidas no Projeto Político Pedagógico (PPP) e concretizadas nas práticas educacionais. O PPP deve ser elaborado em consonância com a realidade social e os valores comunitários do aluno, guardando sincronicidade entre a instituição e o seu entorno. Sendo assim, a coordenação pedagógica na educação escolar quilombola tem a incumbência de concretizar o ensino pautado na afrocentricidade e no respeito à diversidade étnico-racial. Desse modo, as autoras pesquisaram a relação entre coordenação pedagógica e educação quilombola em um colégio situado no Quilombo João Surá (Adrianópolis-PR). As autoras analisam o trabalho da gestão e da coordenação pedagógica e percebem que o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola denota a preocupação com princípios entrelaçados ao modo de vida da comunidade. Isto é, utilizam não somente de elementos culturais como ponto de partida para explicações dos conteúdos curriculares como também de uma ordem de valores que elencam as vozes quilombolas no lugar de protagonismo.

O último texto, de Bruel e Cardoso, insere-se também na análise da formação continuada de profissionais da educação. As autoras avaliam o trabalho pedagógico de organização e coordenação do Curso de Especialização em Educação, Pobreza e Desigualdade Social oferecido pela UFPR em parceria com a Secadi/MEC entre os anos de 2015 e 2016. A intenção do estudo foi a de analisar o espaço do pedagogo na Educação Superior, a partir de dados sobre a percepção dos sujeitos envolvidos diretamente na prática de formação, ou seja, estudantes, professores tutores e orientadores de TCC. O estudo utiliza como fonte de informação o Relatório final apresentado à PRPPG/UFPR (2017), documentos produzidos ao longo da realização do curso e questionários de avaliação respondidos pelos sujeitos mencionados. Os resultados da avaliação foram bastante positivos, e todos os envolvidos posicionaram-se com relação à organização da oferta do curso a distância; as estratégias e oportunidades de aprendizado para os estudantes; a coordenação do esforço coletivo da equipe envolvida e os objetivos realizados.

Boa leitura!

Referências bibliográficas

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VIÑAO FRAGO, Antonio; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 151 p.

CAPÍTULO 1

QUAL O GOSTO QUE O PEDAGOGO TEM PELA ESCOLA?¹

Lúcia Schneider Hardt

Rosana Silva de Moura

Rodrigo Mafalda

Vilmar Martins

O gosto parece ser uma antítese da decadência. O gosto é uma luta constante consigo mesmo. Uma luta contra o tempo para não se deixar levar simplesmente pela crítica, pela fala rasa, pela oposição reduzida a si mesma. Ter gosto implica avançar para além da crítica e saber posicionar-se sobre o que a escola pode e como defendê-la nesse processo. Gosto para contemplar a escola como um lugar para estudar, um lugar que oferece tempo livre para pensar o mundo. Neste capítulo, buscamos problematizar

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