Formação de Professores que Ensinam Matemática nos Anos Iniciais: Tecnologias, Teorias e Práticas

organizadores

SUMÁRIO

parte I

Capítulo 1

A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: Definições e Desafios

Capítulo 2

E agora? Sou professor! Refletindo sobre a Formação do(a) professor(a) dos anos iniciais de Matemática

Considerações

parte II

Capítulo 3

O campo conceitual das estruturas aditivas

3.1 Estruturas aditivas nos documentos curriculares 

3.2 Estruturas aditivas na sala de aula 

3.3 Sugestões de abordagem da estrutura aditiva 

Capítulo 4

O campo conceitual das estruturas multiplicativas

4.1 Problemas de proporção simples 

4.1.1 Correspondência um para muitos 

4.1.2 Correspondência muitos para muitos 

4.2 Problemas de proporção múltipla 

4.2.1 Correspondência um para muitos 

4.2.2 Correspondência muitos para muitos

4.3 Problemas de comparação multiplicativa

4.4 Problemas de produto cartesiano 

4.5 Problemas de configuração retangular 

4.6 Estruturas multiplicativas nos documentos curriculares 

Capítulo 5

Estruturas aditivas e multiplicativas no contexto da formação inicial e continuada

Considerações 

parte III

Capítulo 6

Mídias digitais na formação de professores

6.1 Impacto do uso de mídias digitais no ensino de Matemática e formação de professores 

6.2 Formação de professores na modalidade híbrida 

6.3 Formação em modalidade híbrida com o ambiente virtual de aprendizagem Amadeus 

6.4 A concepção de objeto de aprendizagem para o ensino de estruturas aditivas 

Capítulo 7

Um estudo sobre o domínio das estruturas multiplicativas no ensino fundamental – E-Mult

7.1 A formação continuada e colaborativa 

7.2 As conquistas e desafios do processo formativo E-Mult 

Capítulo 8

Novas estruturas formativas como desafios e propostas

8.1 Proporcionar a familiarização de professores com mídias digitais 

8.2 Formação híbrida com ambientes de aprendizagem e plataformas móveis 

8.3 Desenvolver e estimular habilidades avançadas de planejamento 

Considerações 

Considerações Finais

Referências

Sobre os autores

Parte I

A formação do professor que ensina matemática nos anos iniciais

Nesta primeira parte, apresentamos um pouco da história e das políticas públicas que normatizam a prática de formação de professores de forma abrangente e, mais especificamente, daqueles que ensinam matemática nos anos iniciais e que, portanto, pautam sua formação inicial nos cursos de licenciatura em Pedagogia, em sua ampla maioria. Nesse sentido, o capítulo 1 apresenta uma breve visão histórica dos processos de formação no âmbito nacional, discutindo, inclusive, a partir de números, como se estabeleceu tal política nacional de formação de profissionais do magistério da educação básica. Dando continuidade, o capítulo 2 direciona seu olhar para a formação do professor dos anos iniciais em Matemática, discutindo a importância da apropriação dos conceitos dessa área para que se efetive uma ação docente de impacto sobre a aprendizagem dos estudantes.

Capítulo 1

A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: Definições e Desafios

Shirley Cristina Lacerda Malta

Claudia Roberta de Araújo Gomes

Desde os tempos coloniais até meados do período imperial, inexistia, no Brasil, uma formação específica para a docência. Essa era substituída por avaliações feitas em concursos para nomeação de professores. Dessa forma, para exercer a docência era necessário comprovar conhecimentos na disciplina que se desejava ensinar. O interesse do poder público por uma formação sistematizada para o exercício do trabalho docente manifestou-se apenas no início do século XIX, quando, por influência da Revolução Francesa, princípios como universalidade, laicidade e obrigatoriedade passam a reger a escola pública como ainda hoje a pensamos. É a partir desse momento que a instrução popular começa a se constituir como uma preocupação, bem como a formação do professor.

Nesse sentido, iniciam-se práticas de monitoria na tentativa de incorporar modelos observados em outros países, como o caso do Método Lancaster que era originalmente utilizado na Inglaterra e das Escolas Normais francesas. Contudo, apenas esse último modelo apresentava conhecimentos sistematizados e organizados, pois o Método Lancaster consistia numa espécie de monitoria na qual o candidato à docência deveria observar um professor mais experiente, auxiliando-o em sua prática. Desse modo, foi com as Escolas Normais que se iniciou a reflexão sobre os conteúdos necessários para propiciar aos futuros professores os conhecimentos necessários para exercer a docência (SANTOS et al., 2015).

Em nossa época, a formação de professores que atuam na educação básica tem sido objeto de inúmeras reflexões, sobretudo a partir da década de 1990, com a aprovação da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei n°. 9.394/96) que se estabeleceram as diretrizes e bases da educação nacional. A LDB determina no seu Artigo 62 que A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [...], admitindo-se a formação mínima de nível médio, na modalidade Normal, para o exercício do magistério na educação infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental. A LDB estipulou um prazo de dez anos (que se findou em 2006) para o cumprimento dessa meta, conforme parágrafo 4° do art. 87. [...] até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

Contudo, de acordo com o Observatório do PNE (2013)¹,

Dos 2.101.408 dos docentes que atuam na Educação Básica do país, 22% não possuem formação adequada (Censo Escolar de 2012). Nesse número se incluem professores sem nível superior ou formados em outras áreas, como engenharia ou saúde. Após 2006, prazo dado às redes públicas e privadas para cumprir a obrigatoriedade do diploma de nível superior para os docentes (LDB/1996), somente os já formados puderam participar de concursos, mas os indicadores só refletem o fato a partir de 2010. Daquele ano até 2012, o número de diplomados cresceu quase 10 pontos percentuais (68,9%, em 2010, a 78,1%, em 2012). Apesar disso, mesmo com projeções otimistas, não será possível atingir 100% em 2014, como previsto na meta. Vale ressaltar que os dados por região mostram grande disparidade entre o Norte e o Nordeste, onde há menos docentes com formação adequada, e as outras regiões do Brasil. E boa parte dos professores da Educação Infantil ainda não tem magistério nem curso superior. (em 2009, eram 11%, segundo o INEP).

Para que aconteça um ganho de qualidade na formação do professor – seja ela inicial ou continuada – é preciso que a educação básica entre na agenda de prioridade das universidades. Os currículos das licenciaturas pouco tratam das práticas de ensino e são distantes da realidade da escola pública. De modo geral, a formação continuada se propõe a tampar os buracos deixados pela inicial.

No bojo das reformas educacionais, tanto os especialistas, quanto os documentos oficiais, têm atrelado a melhoria da qualidade da educação básica à formação de professores e, nesse contexto, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério apresentou no Art. 3°. como primeiro objetivo, Promover a melhoria da qualidade da educação (BRASIL, 2009).

Na avaliação de educadores e autoridades, a defasagem de escolaridade no magistério é um dos problemas mais graves da educação brasileira e afeta diretamente os resultados de indicadores que medem a qualidade do ensino. Os números revelam bem o problema: quanto maior o percentual de docentes com formação inadequada, o que se percebe é um maior decréscimo na nota do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Para tentar resolver o problema, em 2009, o governo federal enviou ao Congresso projeto de lei (PL 280) que tornou obrigatória a formação universitária do docente para todas as etapas do ensino básico, do infantil ao médio, e lançou um Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor), sob a responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em parceria com estados e municípios.

O Parfor – na modalidade presencial é um programa emergencial que foi instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009² – afirma que

Art. 11 – A CAPES fomentará ainda:

III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica, que sejam:

a) graduados não licenciados;

b) licenciados em área diversa da atuação docente; e

c) de nível médio, na modalidade Normal.

O programa, que tem como objetivo central induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, contribuindo para a melhoria da qualidade da educação básica no país, é direcionado para professores em exercício na rede pública de educação básica, visando que esses profissionais possam obter a formação exigida pela LDB. Nesse sentido, tais profissionais podem buscar as seguintes formações: I. Licenciatura: para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula; II. Segunda licenciatura: para professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; e III. Formação pedagógica: para docentes ou tradutores intérpretes de Libras graduados não licenciados que se encontram no exercício da docência na rede pública da