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Temática Ambiental, Educação Ambiental e Ensino: dos Limites da Lógica Formal à Necessidade da Dialética

Temática Ambiental, Educação Ambiental e Ensino: dos Limites da Lógica Formal à Necessidade da Dialética

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Temática Ambiental, Educação Ambiental e Ensino: dos Limites da Lógica Formal à Necessidade da Dialética

Duração:
351 páginas
4 horas
Lançados:
4 de fev. de 2019
ISBN:
9788546210923
Formato:
Livro

Descrição

Nesta obra, o autor aborda questões sobre a produção do conhecimento científico, do princípio epistemológico que fundamenta o ato de conhecer e as implicações dessas questões no trabalho docente. Norteado por referências nas áreas de história e filosofia da ciência, formação de professores, metodologia, didática, temática ambiental e educação ambiental, abordou o seguinte problema de pesquisa: como se processa, em termos lógicos, a organização do conhecimento (método) de uma professora iniciante, para o trabalho educativo com a temática ambiental, em uma escola formadora de técnicos em meio ambiente? Conduziu a pesquisa, a hipótese de que subordinado à organização metodológica do conteúdo de ensino, trabalhado por uma professora iniciante, encontra-se um princípio lógico que norteia essa organização, podendo o mesmo ser de caráter formal ou dialético. Essa hipótese conduziu a pesquisa a uma síntese de que a lógica formal clássica, de base aristotélica, é o sustentáculo da organização metodológica do conteúdo de ensino trabalhado pela professora iniciante, pesquisada neste estudo de caso.
Lançados:
4 de fev. de 2019
ISBN:
9788546210923
Formato:
Livro


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Temática Ambiental, Educação Ambiental e Ensino - Edilson Moreira De Oliveira

(Unesp)

Introdução

Esta obra expressa os questionamentos elaborados no decorrer da minha trajetória profissional. Os primeiros passos desta reflexão iniciaram-se no curso de técnico em agropecuária, entre 1982 e 1984. Esse período proporcionou-me o contato com a temática da produção agrícola, observando a atualidade da questão da preservação/conservação dos recursos naturais, no processo de produção de alimentos.

Após a conclusão deste curso, obtive outro diploma técnico de 2º grau: habilitação básica em Química. Apesar de mais esta opção profissional, iniciei o curso de magistério, sem, porém, conclui-lo, pois a partir de uma seleção, fui atuar junto à Empresa de Pesquisa e Extensão Rural de Mato Grosso do Sul – Empaer/MS, como técnico em agropecuária (set. 1987).

Nessa empresa, atuei como extensionista rural nos municípios de Douradina e Aparecida do Taboado durante cerca de sete anos. Vários foram os contatos e as experiências adquiridas junto ao produtor rural. Nesse espaço de tempo, concluí o curso de Licenciatura Plena em Ciências Físicas e Biológicas – habilitação em Biologia (1990), finalmente unindo duas áreas de atuação: a prática educativa e a extensão rural.

A formação universitária proporcionou-me uma visão mais crítica e observadora, despertando em mim os germens do questionamento e da pesquisa. Essa postura explicitava-se nos labores da extensão rural, pois contratado em uma função que exigia formação em nível médio, minhas reflexões e questionamentos acerca do modelo de produção agrícola difundido pelo extensionista e dos seus efeitos negativos e impactantes ao meio ambiente geraram certo desconforto na relação com os outros extensionistas que atuavam na Empaer/MS.

Em 1990, ingressei, por concurso, na rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, atuando, a partir de então, nas disciplinas de Ciências Físicas e Biológicas, no ensino fundamental II, e Biologia, no ensino médio. Essa dupla jornada de trabalho, que se estendeu de 1990 a 1994, o trabalho técnico como extensionista rural, ao longo do dia, e a prática pedagógica, no período noturno, contribuíram para futuros empreendimentos.

No convívio com professores da área de ciências e biologia, pude observar as inúmeras dificuldades por eles encontradas quando tratavam de temas relacionados ao meio ambiente. Duas faces de uma mesma moeda, teoria e prática, são os instrumentais utilizados pelos professores e pelos extensionistas. De um lado, o professor que, pela falta de recursos, acaba contando apenas com o auxílio do livro didático para expor o seu conhecimento sobre o meio ambiente no seu agir solitário na sala de aula, totalmente distante do contexto natural; de outro lado, o extensionista rural, atuando diretamente no campo, utilizando-se da técnica como o instrumental para, na prática, resolver os problemas cotidianos do produtor rural. Ambos atuam no processo educativo, mas com públicos e procedimentos distintos. No entanto, há um aspecto comum que permeia o trabalho de um e de outro: a temática ambiental e a educação ambiental.

Amparado por essa dupla experiência, como professor e extensionista rural, em 1995 ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp/Marília, com a proposta de realizar uma pesquisa junto aos extensionistas rurais da Empaer/MS, analisando questões ligadas à modernização da agricultura, temática ambiental, ao processo educativo e à extensão rural, obtendo, assim, o título de mestre em Educação. Nessa pesquisa, foram analisados a temática ambiental presente no cotidiano dos extensionistas, o posicionamento por eles adotado ao trabalharem com a temática ambiental, a concepção de educação norteadora do trabalho deles, bem como a concepção de educação ambiental apresentada por eles.

No período de 1995 a 2000, como docente do curso de Ciências, com habilitação em Matemática, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (Uems), na unidade de Cassilândia, pude ministrar as seguintes disciplinas: Biologia Celular, Zoologia e Botânica, e Prática de Ensino de Ciências e de Biologia. Em março de 1999, passei a atuar, junto ao Departamento de Educação do Instituto de Biologia Ciências e Letras (Ibilce/Unesp) de São José do Rio Preto, como responsável pelas seguintes disciplinas: Instrumentação para o Ensino de Ciências e Prática de Ensino de Ciências e de Biologia. No segundo semestre de 2000, ministrei aulas no curso de Pedagogia, da Faculdade Integrada de Mirassol (Faimi), nas seguintes disciplinas: Didática e Didática para o Ensino de Ciências.

A partir desse breve histórico profissional, é possível entender o motivo das novas indagações que surgiram sobre a continuidade ou não da pesquisa que realizei como mestrando. Uma dúvida não se fazia calar: será que perdera o fio condutor e todo o referencial teórico construído no decorrer do mestrado, uma vez que me tornara professor de Prática de Ensino de Ciências e de Biologia? Qual a possibilidade de relacionar a pesquisa realizada com os extensionistas com uma investigação sobre formação de professores? Quais aspectos observados na pesquisa anterior encontravam-se presentes no processo de formação de professores de Biologia de cujo conjunto agora fazia parte? Qual a melhor estratégia para investigar esse processo de formação: uma pesquisa de cunho bibliográfico, ou um trabalho de campo com os alunos ou com os professores do curso?

Navegava neste turbilhão de angústias, pois, em 2001, já estava no segundo ano do doutorado e havia muitas dúvidas quanto ao rumo a tomar. Tinha um grande problema: não havia, ainda, delimitado um problema de pesquisa. O tempo passava e a angústia aumentava. Porém, ao refletir sobre o motivo da insistência em adquirir textos, relatos de pesquisa, teses e dissertações, observei que a maioria deles versava sobre questões acerca da produção do conhecimento científico, dos princípios epistemológicos que fundamentam o ato de conhecer e as implicações dessas questões no trabalho docente.

Percebi incorrer no mesmo erro cometido no mestrado, divagava em abstrações e discussões filosóficas sem conseguir delimitar o objeto de pesquisa. Nesse período, as contribuições que recebi do grupo de estudo do qual participei na Unesp de Rio Claro e a análise crítica efetuada pelo orientador evitaram o meu afogamento no mar de dúvidas e inquietações filosóficas em que me encontrava. Porém, fui chamado, pelo meu orientador, à realidade dos fatos, exatamente como ocorrera no período em que redigia a dissertação de mestrado.

Da severa, porém correta, afirmação de meu orientador de que minha formação é em licenciatura em Ciências Biológicas e sou responsável por um processo de formação de professores e que tal problema deveria centralizar a tese, surge um horizonte a ser explorado em minha pesquisa. Assim, em 2002, o ingresso na carreira docente de uma estagiária que acompanhara, durante o ano de 2001, na disciplina Prática de Ensino de Ciências e de Biologia, do curso de licenciatura em Ciências Biológicas do Ibilce/Unesp, configurou-se como a conjuntura propícia para retomar e reavaliar questões que insistiam em se fazer presentes.

Assim, retomei a literatura de que dispunha e que me subsidiava ao apontar aspectos relevantes para uma construção teórica, que me permitisse encaminhar essa problemática, observei que ela era composta de obras sobre história e filosofia da ciência, formação de professores, metodologia, didática e sobre a temática ambiental e educação ambiental. Ao analisá-la, foi por meio da obra de Carvalho (2000) que obtive o apontamento necessário, que permitiu observar que, em todas essas distintas áreas do conhecimento com as quais trabalhava, um aspecto destacava-se como sendo a unidade presente na diversidade dessas áreas: o conhecimento.

Prosseguindo em minha análise, observei que, permeando todas elas, como uma espécie de fio condutor, encontravam-se as seguintes questões: como se processa a organização do conhecimento? Como ocorre a relação entre o Ser e a realidade? Quais são as explicações existentes sobre o que é o conhecimento e como ele se processa? Tais questões afloraram devido às inúmeras relações que foram empreendidas com as distintas áreas do conhecimento com as quais estava tratando naquele momento, pois, na revisão das obras, foi observado que, subjacente à temática do conhecimento, presente nas obras de história e filosofia da ciência, formação de professores, metodologia, didática, temática ambiental e educação ambiental, com as quais me ocupei, encontrava-se presente a questão sobre como se dá a organização desse conhecimento, em termos lógicos.

A partir dessa constatação, elaborei uma síntese da obra de Vieira Pinto (1969) e de Lefebvre (1975), que abordam tal temática em termos de uma tensão dialética entre a lógica formal clássica, de base nitidamente aristotélica, e a lógica dialética, evidenciando os limites do princípio organizador do conhecimento oriundo da lógica formal que preside o modelo de fazer ciência. A maioria das obras de que dispunha versava sobre questões acerca da produção do conhecimento científico, dos princípios epistemológicos que fundamentam o ato de conhecer, da forma como se organiza o conhecimento científico e das implicações dessas questões em um trabalho educativo voltado à questão da temática ambiental e da educação ambiental.

Neste texto, foram retomadas antigas questões e resgatado o meu histórico de vida pautado por questionamentos e reflexões, que se ocupam da questão do conhecimento. Portanto, buscando encontrar respostas para as dúvidas que me acompanharam no exercício de minha atividade docente e elegendo por objeto de pesquisa uma professora iniciante que trabalha com a temática ambiental em uma escola formadora de técnicos em meio ambiente, tenho por objetivo, nesta obra, buscar respostas ao seguinte problema de pesquisa: como se processa, em termos lógicos, a organização do conhecimento (método) de uma professora iniciante para o trabalho educativo com a temática ambiental, em uma escola formadora de técnicos em meio ambiente?

Para tanto, foi realizada uma coleta de dados estruturada a partir de uma opção metodológica pelo estudo de caso. Tal escolha deve-se ao entendimento de que este se configura como o instrumental adequado para a delimitação imposta ao universo da pesquisa – circunscrito à sala de aula da Escola Técnica Estadual Padre José Viana Nunes Dias, em Monte Aprazível, na qual a professora iniciante realizou seu trabalho educativo –, sua abordagem, análise e compreensão do objeto dessa pesquisa, ou seja, o processo por meio do qual se dá a organização metodológica do conteúdo de uma professora iniciante, ao realizar, no seu trabalho educativo, abordagens que envolvam a temática ambiental.

A coleta dos dados iniciou-se no decorrer do ano 2001, ainda durante o processo de formação, estágio supervisionado, da professora iniciante, durante um minicurso de Ecologia, oferecido às alunas do curso de Pedagogia da Faculdade Integrada de Mirassol-Faimi, e um minicurso de Educação Ambiental, oferecido aos alunos da Escola Genaro Domarco, também da cidade de Mirassol. Prosseguiu no ano de 2002, por meio de um processo de observação participante junto às aulas de Microbiologia e de Ecologia, nos cursos de Agroindústria e de Técnico em Meio Ambiente da ETE de Monte Aprazível, das quais a professora iniciante era responsável.

As observações, coleta e análise dos dados foram norteadas pela hipótese de que, subjacente à organização metodológica do conteúdo de ensino trabalhado pela professora iniciante, descrita por Arnoni (2001; 2003), encontra-se um princípio lógico que norteia essa organização metodológica do conteúdo de ensino trabalhado em sala de aula, podendo ser o ele de caráter formal ou dialético. Tal hipótese conduziu-me a uma síntese que aponta ser a lógica formal clássica, de base aristotélica, o sustentáculo da organização metodológica do conteúdo de ensino trabalhado pela professora iniciante, no decorrer do ano de 2002.

Assim, objetivando respostas ao problema de pesquisa aqui proposto, no primeiro capítulo será realizada uma síntese da obra de Vieira Pinto (1969), o qual apregoa o primado da matéria sobre o ser, concebendo o conhecimento como a capacidade que o ser vivo possui de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de reagir a ele conforme a qualidade das percepções que tem. Portanto, para o autor, o conhecimento surge como um processo que tem sua origem nos reflexos primordiais, passando, posteriormente, ao saber, e deste ao conhecimento metódico produzido pela ciência. Nesse proceder, o circuito indutivo-dedutivo é considerado a base do encadeamento lógico necessário à produção do conhecimento. Prosseguindo, o autor aponta os limites da lógica formal, as possibilidades da dialética, como lógica organizadora do ato cognoscente; bem como os dois caminhos decorrentes, para a ciência e a lógica, ao adotar uma postura formal ou dialética. Noutro instante, foram registradas as discussões de Parmênides e Heráclito acerca da constituição do Ser, e o desdobramento dessas posturas divergentes, na busca de um princípio estruturador do pensamento, de uma lógica e de uma teoria do conhecimento, culminando com a discussão sobre a organização lógica do conhecimento na perspectiva da dialética de Platão, Aristóteles, Kant, Hegel e Marx. O capítulo é finalizado ao elencar as implicações da organização lógica do conhecimento empreendidas por esses filósofos, no contexto educacional.

No segundo capítulo, foram contextualizadas as relações entre a ciência, a temática ambiental e a educação ambiental, objetivando registrar alguns pontos destacados pelos pesquisadores, como caminhos, limites, possibilidades e alternativas para a formação do educador ambiental. Também foram registradas as críticas endereçadas à ciência que apontam os limites do paradigma hegemônico do conhecimento e suas relações com a degradação ambiental. Foi registrada a minha posição, em relação à ciência, pela não adoção da vertente teórica denominada por Evangelista (1997) de irracionalismo pós-moderno, ao entender os limites da ciência, por conta de sua organização lógico-formal, e que muitas das críticas que lhe são endereçadas devem-se ao desconhecimento dos limites e possibilidades da lógica formal aristotélica, que fundamente o paradigma de produção do conhecimento e da dialética. Além disso, foram registrados os limites do paradigma de formação de professores pautado pela racionalidade técnica e os estudos que se ocupam da categoria do professor iniciante. Em outro instante, foi discutida a trajetória do conhecimento científico ao conhecimento escolar, registrando minha opção pela mediação, categoria por meio da qual entendi ser possível estruturar o trabalho educativo¹, em detrimento da transposição didática que, apesar de alguns argumentos favoráveis por parte de pesquisadores, como Valdemarim (1998; 2001) e Chevallard (2000), torna-se inadequada ao objetivo dessa obra. Prossegui discutindo a concepção de ensino e aprendizagem na perspectiva da mediação, com a qual o capítulo foi findado.

No terceiro capítulo, foram apresentados a minha opção metodológica pelo estudo de caso, as razões da escolha da professora iniciante e os dados de campo que apontam as dificuldades por ela vividas no decorrer do seu processo de formação, no estágio supervisionado, as dificuldades enquanto professora iniciante, os sinais de superação das condições iniciais existentes, a organização metodológica do conteúdo de ensino por ela trabalhado e a estruturação do trabalho educativo por ela realizado por meio dos princípios da identidade, da não contradição e do terceiro excluído, oriundos da lógica formal aristotélica, findando a análise dos dados obtidos, rumo às considerações finais.

Nota

1. Utilizo a expressão trabalho educativo no sentido atribuído por Saviani (1997, p. 11), que o define como: ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

1. CONHECIMENTO: DOS REFLEXOS PRIMORDIAIS À CIÊNCIA; DA LÓGICA FORMAL À LÓGICA DIALÉTICA

Introdução

São diversos os caminhos possíveis de serem seguidos em uma tese de doutorado que se propõe a ocupar-se da temática do professor iniciante, do trabalho educativo, do conhecimento e da temática ambiental. Como bem lembra o poeta Antônio Machado, "El camino se hace al andar", e nessa trajetória algumas escolhas são necessárias.

No processo de criação de um caminho a ser percorrido, a categoria do conhecimento apresenta-se como o ponto de partida e, também, como um ponto de chegada e de ruptura, a exemplo de círculos da lógica hegeliana, rumo às novas sínteses, por meio das quais se torna possível articular as outras categorias necessárias a serem enfocadas no objeto dessa obra, em busca de respostas ao problema de pesquisa anteriormente posto.

Assim se procede, pois tal categoria é aqui concebida como a que se caracteriza por ser a unidade existente na diversidade das relações presentes no universo da pesquisa, e ao problema ao qual se pretende oferecer respostas. Foi feito esse encaminhamento por ser o conhecimento o objeto de trabalho do professor no processo de mediação com os alunos, no decorrer do processo educativo; uma das dimensões propostas por Carvalho et al. (1996) e Carvalho(2000) a serem trabalhadas e investigadas em abordagens que se ocupam da temática ambiental e da educação ambiental; e por ser o conhecimento, presente no conteúdo de ensino trabalhado pela professora iniciante, a fonte dos dados que permitiu analisar como esta o aborda, em termos lógicos, na organização metodológica do conteúdo de ensino.

Em virtude disso, observei ser necessário oferecer ao leitor uma síntese acerca de como distintos pensadores, em momentos históricos diferentes, ocuparam-se da questão do conhecimento, o surgimento da dialética como um princípio organizador e estruturador do pensamento, bem como registrar as distintas concepções que cada pensador teceu a respeito dela.

Em outro momento, foi articulada essa categoria às demais, ou seja, à temática ambiental, educação ambiental, professor iniciante e o trabalho educativo, as quais, em articulação com a primeira, oferecerão o referencial teórico por meio do qual o objeto e o problema dessa pesquisa foram delimitados e serão analisados. Portanto, esse capítulo trata das discussões acerca do conhecimento. No capítulo subsequente, serão descritas as demais categorias que compõem o referencial teórico dessa obra.

1. Dos reflexos primordiais ao saber: do saber à ciência

A opção em tomar o conhecimento como ponto de partida advém do fato de que, ao procurar respostas para o problema de pesquisa norteador dessa obra, encontrei referencial nos argumentos de Carvalho et al. (1996) e Carvalho (2000), os quais, ao tratar das questões relativas à temática ambiental e da educação ambiental, elegem três dimensões a serem consideradas em pesquisas e em trabalhos que seguem essa abordagem. Para os autores, é preciso levar em conta o conhecimento, os valores e a participação política como dimensões importantes a serem trabalhadas e investigadas.

Como nessa obra o objetivo é investigar como se processa, em termos lógicos, a organização do conhecimento (método) de uma professora iniciante, para o trabalho educativo com a temática ambiental, em uma escola formadora de técnicos em meio ambiente, optou-se por um recorte que se ocupa da categoria do conhecimento como o ponto de partida, de síntese e de ruptura, por meio do qual as demais categorias que compõem o referencial teórico dessa obra se articulam.

Procede-se assim, pois, como argumenta Leff (2001), vivemos em um momento histórico no qual o atual contexto aponta para a necessidade de, no que diz respeito ao conhecimento, realizarmos uma organização epistemológica acerca das questões da temática ambiental e da educação ambiental. Também se articulam à categoria do conhecimento as questões levantadas por autores como Inforsato (1995), Guarnieri (1996; 2000), Giovanni (2001), que se referem à necessidade de conhecermos como se dá o aprender a ensinar pelo professor iniciante, ou seja, como ele se posiciona e processa, a exemplo das questões formuladas por Arnoni (2001), a organização metodológica do conteúdo de ensino em seu trabalho educativo, ao efetuar o processo de mediação com seus alunos. Assim, para compreender as posteriores relações existentes entre a categoria do conhecimento, da temática ambiental e da educação ambiental como o trabalho educativo e o professor iniciante, é oferecido ao leitor uma síntese de como tal categoria foi abordada por diversos pensadores.

Ao tomar o conhecimento como uma categoria a ser analisada, tomou-se como ponto de partida as considerações de Hessem (1970) acerca de tal temática, pois, como afirma o autor, não parece haver sentido em se falar de um conceito do conhecimento, pois ele se define como um produto do conhecimento, e o termo conceito remete e só se verifica ao/no âmbito do conhecimento já realizado. Tal questão, ao ser posta nestes termos, acena para a impossibilidade de poder referir-se, logicamente, ao conhecimento, uma vez que não se pode expressar um adequado conceito sobre ele.

Em outra vertente, as reflexões de Chaui (1995) acerca do tema advertem que essa situação embaraçosa descrita por Hessem (1970) é, na verdade, infundada, resultante de uma abordagem lógica do tipo formal², ao propor o exame do problema, inserindo-se em um círculo vicioso, o qual torna impossível questionar o conhecimento sem supor aquilo que se pretende explicar.

Em virtude disso, a lógica formal, presente no encaminhamento dado por Hessem (1970) ao ocupar-se de tal temática, torna-se estéril na tentativa de romper esse pensamento circular no qual se encerra e se nutre, dada a sua limitação, no que diz respeito à possibilidade de explicar a totalidade do conhecimento, pois ela própria se reconhece como uma modalidade de conhecimento, qual seja, o conhecimento das operações mentais por meio das quais se produz o conhecimento.

Face ao problema gnosiológico levantado, as reflexões de Vieira Pinto (1969) acerca da questão do conhecimento, oferecem um encaminhamento lógico diferente, de caráter dialético, ao eleger, como ponto de partida dessa questão, a premissa existencial e socialmente indubitável da realidade do conhecimento enquanto um fato histórico constituído no decorrer da evolução biológica.

Para o autor, o conhecimento não tem como ponto de partida um conceito absoluto, como o cogito ergo sun de René Descartes, o qual dá um fundamento do ato de conhecer a partir do eu penso, simples ideia metafísica e de garantia unicamente subjetiva, relativa a um eu que não é ninguém, que não está em situação no espaço e no tempo, mas do fato histórico, social, objetivo de que nós pensamos. Ao atribuir a origem do conhecimento a um nós, a um "cogitamus", envereda-se pelo caminho que leva à dialética, pois parte-se de

[...] uma situação objetiva, de um dado concreto, de um fato social que diretamente fixa e qualifica a posição de cada indivíduo singular num processo histórico, em vez de perdurar uma longa cadeia de razões a uma idéia subjetiva, ainda que admitida como evidente em grau absoluto e suposta confirmada por si mesmo. O nós a que me refiro inclui-me imediatamente num processo objetivo, exterior a mim e a qualquer homem. O meu existir como ser histórico, como indivíduo em comunidade social, é conhecido imediatamente por mim, e portanto fornece o ponto de partida para o raciocínio que procura entender o fenômeno do conhecimento, não por uma evidência interior mas por uma experiência exterior, social, histórica, que supera toda dúvida que pudesse levantar a respeito dela [...] o ponto de partida de que me valho é a comunicação recíproca dos conhecentes vivendo em comunidade [...] [Portanto,] o cogito autêntico, se quisermos conservar essa tradicional formulação, depurando-a dos seus elementos metafísicos ilusórios, nos é dado pelo cogitamus, porque esta expressão inclui tanto o aspecto cogito, eu penso, com o aspecto cogitor, eu sou pensado³. (Vieira Pinto, 1969, p. 16-17)

Após demarcar nitidamente sua posição de recusa a qualquer explicação metafísica acerca da capacidade humana de conhecer, o autor descreve três grandes etapas que caracterizam o processo do conhecimento: (a) a fase dos reflexos primordiais; (b) a do saber; (c) a da ciência. Permeando todas elas uma característica em comum:

A capacidade que o ser vivo possui de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de reagir a ele conforme a qualidade das percepções que tem, e sempre no sentido de superar os obstáculos, de solucionar as situações problemáticas, que se opõem à finalidade, a princípio inconsciente, de sua sobrevivência como indivíduo e como espécie, mais tarde tornada plenamente consciente na representação do mais desenvolvido dos seres vivos, o homem. As diferenciações qualitativas são extremas. Em todos os casos o conhecimento entende-se como um reflexo do mundo no ser vivo, situação universal, de que os reflexos encontrados nos seres superiores são apenas as formas mais elevadas e visíveis. (Vieira Pinto, 1969, p. 20)

Diante disso, toda tentativa de análise crítica do conhecimento, por nossa parte, deve levar em consideração que ele é uma propriedade geral da matéria, organizada em forma de matéria viva, que perpassa todas as diferentes modalidades de seres e espécies. No ato de conhecer, desde as formas de vida mais ancestrais e inferiores, em um primeiro momento, ocorre a percepção da situação objetiva e, em seguida, uma reação a essa situação, resultando no que os fisiologistas denominariam, posteriormente, de arco reflexo (Vieira Pinto, 1969, p. 22).

A primeira etapa do conhecimento caracteriza-se pelos reflexos primordiais e inclui todo o processo de evolução da matéria viva, desde suas formas mais ínfimas de organização, até o homem, nas fases primordiais do seu processo de hominização, pois o ato primordial que todo ser vivo tem

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