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Tecnologias e Educação: Inovações Curriculares na Concepção Docente
Tecnologias e Educação: Inovações Curriculares na Concepção Docente
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E-book377 páginas4 horas

Tecnologias e Educação: Inovações Curriculares na Concepção Docente

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Sobre este e-book

A chegada dos computadores portáteis à escola apresenta-se, a princípio, como uma possibilidade de democratização do acesso e uso das tecnologias conectadas à internet sem fio, mas a seguir esse processo revela a complexidade do encontro de culturas em práticas que são desafiadas a se transformar diante do novo potencial para a interação, a produção de conhecimento e o acesso a distintas fontes de informação.

Este livro mostra o estilo incomum de Lina M. Gonçalves em construir sua narrativa a partir das recordações de docentes sobre a própria prática e sobre o currículo escolar. Mais do que colher depoimentos, Lina colocou-se junto das professoras entrevistadas e com elas criou um coro harmônico em que se mesclam representações, significados e afetos, revelando os sentidos da vida na escola com suas cores, luzes e sombras, sons e imagens, espaços e tempos. [...]

A leitura deste livro incita o leitor a compreender os significados e sentidos atribuídos por professores sobre a integração curricular das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), fornece referências teóricas e práticas para a recontextualização desse processo a outras situações e para a ressignificação das políticas públicas de tecnologias na educação pautadas pelo reconhecimento da TDIC como prática social, linguagem de representação do pensamento, partilha e negociação de significados, produção de sentidos e criação de culturas.



Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Doutora em Educação: currículo – PUCSP
IdiomaPortuguês
Data de lançamento11 de dez. de 2017
ISBN9788547307929
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    Tecnologias e Educação - Lina Maria Gonçalves

    COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E TRANSDISCIPLINARIDADE

    Aos educadores que participaram da formação em rede do Prouca-TO, que, como todos os educadores criativos e inovadores, são pessoas dispostas a seguir sua própria visão e não se amedrontam, mesmo quando isso as leva a lugares inexplorados...

    DEDICO ESTE TRABALHO!

    É evidente que do modo que se concebe, interpreta e explica a vida da aula se deriva de maneira mais ou menos direta uma forma típica de atuação. Por isso, não se pode separar os modelos de compreensão e os modelos de intervenção. O/a professor/a, os/as alunos/as, os administradores e todos que participam no processo educativo intervêm condicionados por um modo de pensar mais ou menos explícito sobre os fenômenos educativos. Assim, também enriquecem, reafirmam, reproduzem ou transformam sua maneira de entender a vida da sala de aula em função das consequências pessoais e alheias que se derivam de sua forma de intervir.

    ~

    Gimeno-Sacristan

    AGRADECIMENTOS

    Tenho muito o que agradecer, sempre, tanto e a tantas pessoas! Mas opto aqui por não fazer uma longa lista de agradecimentos, deixando registrada apenas minha eterna gratidão:

    A Deus, por sua infinita misericórdia e bondade para comigo!

    E ao amado Luiz Alberto Kuyumjian (in memoriam), pelo grande companheirismo, pela amizade, pelo incentivo inestimáveis e por me amar, mesmo nos momentos que eu não merecia!

    APRESENTAÇÃO

    Esta obra é resultado de investigação-ação desenvolvida em duas escolas públicas municipais dos anos iniciais do ensino fundamental que participaram de um processo de formação para a integração dos computadores portáteis do programa Um Computador por Aluno, no estado do Tocantins (o Prouca-TO)¹, e respectivas ferramentas digitais, ao currículo escolar. Envolveu diretamente quatro docentes, as respectivas gestoras e coordenadoras de tecnologias digitais e teve como objetivo principal compreender possíveis mudanças nas concepções e práticas dessas docentes sobre currículo; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e a integração dessas TDIC ao currículo escolar, visando explicitar as mudanças conceituais e/ou atitudinais ocorridas, com destaque para aquelas mudanças que indicavam inovação curricular.

    As práticas das docentes envolvidas no Prouca foram orientadas e acompanhadas de setembro de 2013 a novembro de 2014, isto é, pelo período aproximado de quinze meses, com intensificação da investigação-ação direta nos últimos meses. Começou com a participação nos encontros de formação do Prouca e aplicação de questionários de entrada para as professoras que se dispuseram a contribuir para a investigação; participação em reuniões de planejamento, leitura e análise do Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas, e dos Projetos Temáticos por elas adotados para o ano letivo; além da participação nas atividades cotidianas das escolas e conversas informais com professores, gestora e outros profissionais que nelas atuavam. Essa fase inicial serviu para compreender como pensam e agem os profissionais que seriam arrolados na fase de intervenção direta e gerar conjecturas sobre quais seriam suas concepções, visando direcionar melhor as próximas etapas da investigação.

    Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos metodológicos devem ser capazes de captar a sua ação e também o seu pensamento. Ou, conforme Zabalza (1994), nesse tipo de investigação deve ser considerado que a atuação do professor é dirigida por seus pensamentos. Metodologicamente, isso requer acesso aos pensamentos do professor sobre as suas ações pedagógicas. O autor argumenta que, se entendemos o professor como um profissional que sabe o que faz, isso pressupõe que ele, melhor do que ninguém, pode esclarecer o porquê das suas ações. Em poucas palavras, pressupõe aceitar que perguntar-lhe por que é que faz as coisas pode ser um bom método para saber realmente por que é que as faz (ZABALZA, 1994, p. 34).

    Nessa mesma linha de pensamento, encontra-se o modelo de investigação desenvolvido por Pacheco (1995, p. 71, grifo do autor),

    […] que se enquadra no âmbito dos estudos sobre o curriculum e formação de professores com o objetivo de abordar o pensamento e a ação dos professores, mais ao nível das crenças e perspectivas, realçando-se o conhecimento prático resultante da experiência adquirida num continuum [...].

    O referido modelo sustenta-se nos pressupostos de uma estratégia integrada de investigação [...] e uma relação de pluralidade metodológica de conhecimento (PACHECO, 1995, p. 71-77). Nessa perspectiva plural é que se desenvolveu a investigação-ação, segundo as etapas da espiral de Elliot (Figura 1).

    FIGURA 1 - ESPIRAL DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

    FONTE: adaptado pela autora de Elliott (1998, p. 139)

    Inicialmente três professoras, de uma das escolas, dispuseram-se a participar do processo investigativo. Percorridas as etapas iniciais (1, 2 e 3), era chegada a hora de frequentar a escola semanalmente, fazendo intervenções nos momentos dedicados ao planejamento de aulas, por duas das professoras arroladas na investigação, pois a terceira havia se afastado por problemas de saúde. Nos dias e horários previamente acertados, as aulas planejadas para e com o uso dos computadores portáteis eram observadas e submetidas à análise posterior, com a professora.

    Após dois meses de intervenção, surgiu a necessidade de estender a investigação para uma segunda escola. A realização do colóquio Prouca foi oportuna para a negociação e incorporação dessa segunda escola e de mais duas professoras.

    Durante todo o segundo semestre letivo de 2014 foram empregadas as seguintes técnicas de pesquisa: observação de aulas com uso do laptop, com registros no diário da pesquisadora e em áudio ou vídeo; entrevista reflexiva com as professoras, após as aulas, ou durante o encontro seguinte para planejamento; entrevista de estimulação de recordação, com cada um dos professores ao assistir, individualmente, a algumas de suas aulas gravadas ou videogravadas.

    Este último tipo de entrevista assenta na invocação de experiências passadas (AMADO, 2009, p. 203). Ou seja, trata-se de um relato sobre os pensamentos que ocorreram e as decisões tomadas em atividades anteriores ao momento da reflexão, possibilitando esclarecimentos que permitem desvendar o sentido das ações – nesse caso específico, das professoras, em uma situação de interação de aula (SMYTH, 1991; PACHECO, 1995; THEOBALD, 2008; ROWE, 2009; AMADO, 2009).

    Pacheco (1995, p. 74) explica que a entrevista de estimulação de recordação consiste em entrevistar o professor enquanto assiste à sua própria aula em vídeo ou áudio. Mediante as imagens assistidas, ou sons escutados, o professor recorda-se do que se passa e tenta analisar a prática através do seu próprio discurso reflexivo e introspectivo. A entrevista de recordação visa à construção de uma narrativa reflexiva. Smyth (1991, p. 279)² propõe que a entrevista promova a ação reflexiva por meio do ciclo de quatro tipos de ação – descrever, informar, confrontar e reconstruir –, em que os docentes possam perceber suas práticas, seus significados, as influências que as permeiam e a possibilidade de emancipação. Para esta investigação, foi incluída a fase de reconsideração, conforme as etapas da narrativa reflexiva:

    a)  Descrição - O que eu fiz nessa aula com uso dos computadores portáteis? Com que objetivo?

    b)  Informação - Qual o significado da educação que eu faço com o uso dos computadores portáteis e outras tecnologias?

    c)  Confrontação - Como cheguei a essa forma de uso desses computadores portáteis e a ensinar assim?

    d)  Reconsideração – Analisando minha própria aula, posso reconsiderar comportamentos e condutas, procedimentos e intervenções, com mais tranquilidade e objetividade?

    e)  Reconstrução - Como eu poderia integrar os computadores portáteis e outras tecnologias ao currículo, de forma diferente e mais produtiva?

    Assim, no decorrer das entrevistas de recordação e para provocar a reflexão das docentes, foram feitas algumas perguntas de caráter aberto. Em diferentes momentos do vídeo, a professora foi questionada sobre como percebeu os alunos naquele momento da aula; como descreveria a sua atuação na aula; se as atividades desenvolvidas foram planificadas anteriormente; e o que a preocupava naquele momento da aula. Por fim, foi indagada sobre o que, naquela aula, poderia ser reconsiderado e realizado de outro modo, em situações posteriores.

    Ao final, também ocorreram as entrevistas de saída, com cada docente, sobre as mudanças observadas em sua própria prática e na escola como um todo, especialmente sobre a integração dos computadores portáteis ao currículo escolar. A entrevista de saída foi realizada basicamente em torno de quatro questões: a) O que a motivou para aderir ao Prouca? b) Você já usava o computador, antes do Prouca? Às professoras que responderam afirmativamente foi solicitado que identificassem quando e como ocorria esse uso, a frequência, quais as dificuldades na época etc. c) Há quanto tempo começou a usar o laptop com seus alunos? d) Em que o Prouca pode mudar/mudou o seu trabalho com os alunos? Dê exemplos. Nos casos em que a pergunta d levou à descrição de situações de mudança, ou inovação curricular, tentou-se coletar mais dados, solicitando exemplos de situações, frequência com que ocorrem, desde quando ocorrem. Houve também a tentativa de identificar situações antecedentes e consequentes da inovação descrita pelo participante. Nos casos em que essa pergunta não levou à descrição de situações de mudança, ou inovação curricular, foi pedido que o participante falasse um pouco mais de sua experiência com as TDIC sobre suas dificuldades, sobre o que já havia tentado fazer para solucionar seus problemas, e pedidos exemplos de situações. e) Em que o Prouca pode mudar/mudou o trabalho na escola como um todo? f) Você diria que haverá/houve mudanças no currículo escolar? Dê exemplos.

    Todos os dados coletados, passaram pela análise de conteúdo, que, segundo Bardin (2011, p. 37), não se trata de um instrumento de análise, mas de um leque de apetrechos; [...] marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações.

    Chizzotti (2006, p. 98) explica que o objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas. Para decodificar os documentos, na análise de conteúdo, o pesquisador poderia utilizar vários procedimentos, procurando identificar o mais apropriado para o material a ser analisado, como análise léxica, análise de categorias, análise da enunciação, análise de conotações.

    Diante do grande volume de dados coletados, a utilização do software NVivo10 foi de grande ajuda para tal análise, pois facilitou a catalogação e organização dos diferentes materiais, em uma base de dados, ou projeto criado para esse fim. O NVivo10³ é um software da QSR International de suporte para investigação de métodos qualitativos e mistos. Ajuda o pesquisador a organizar e analisar facilmente as informações não estruturadas, para que tome sempre as melhores decisões. O software permite que todos os documentos relativos à investigação sejam guardados num projeto, que se torna uma base de dados relativos a essa mesma investigação. Desse modo, é possível que, em qualquer momento da investigação, o investigador recorra a esses dados e consiga facilmente recolher todos os resultados; demonstrar a forma como atingiu esses resultados; e, portanto, descrever todo o processo e todas as conclusões da forma mais clara possível (BAZELEY, 2013).

    No projeto criado na área de trabalho do software, todo o conteúdo foi organizado conforme as adotadas quatro categorias estabelecidas previamente: concepções de currículo; uso educacional das TDIC; integração curricular das TDIC; e TDIC, mudanças/indícios de inovação curricular. Os conteúdos das entrevistas de estimulação da recordação foram arrolados na última categoria, que, posteriormente, foi subdividida em quatro subcategorias adaptadas de Pacheco (1995): tipo de decisão; aspectos didáticos; fontes de informação; e consciência do professor.

    Empregando os diferentes recursos de consulta às fontes, disponíveis no NVivo10, foi possível identificar duas direções nas mudanças observadas: nas concepções e nas ações pedagógicas dos sujeitos.

    Esta obra apresenta, analisa, discute tais mudanças e relaciona-as às características inovadoras no currículo escolar, a partir da integração dos computadores portáteis. É constituída de uma introdução e dos seguintes capítulos:

    O primeiro capítulo, Contexto da investigação, apresenta o curso de Formação dos Formadores para Uso das TDIC-Escola, no qual desempenhei a função de coordenadora adjunta. Em seguida, apresenta as duas escolas da rede pública municipal de Gurupi-TO e o perfil das docentes arroladas na investigação.

    O segundo capítulo, Educação, tecnologia e inovação curricular, traz o processo e os resultados da Revisão Sistemática da Literatura (RSL). Com o apoio do software NVivo10, apresenta e analisa as palavras mais frequentes nas obras, nas dissertações, nos artigos científicos e outras publicações sobre os subtemas: integração tecnologia e currículo; educação, tecnologia e inovação; e um computador por aluno. Em seguida, explicita as tendências ou ênfases predominantes e as lacunas ou temas pouco explorados nos trabalhos arrolados na revisão.

    O terceiro capítulo, O professor como sujeito do processo de inovação curricular, amplia a RSL em relação à abordagem dos conceitos-chave que fundamentam a investigação. Evidencia os sentidos, as teorizações e influências nas práticas pedagógicas, das concepções de currículo respaldadas, principalmente, em Gimeno Sacristán (1998; 1999; 2000; 2013); Moreira e Silva (2011); Pacheco (1998; 2000; 2013) e Pacheco e Paraskeva (1999). Também analisa o que é inovar para diferentes áreas. Aprofunda a concepção de inovação no contexto educacional salientando as inovações curriculares via integração das TDIC, com base em Christensen, Horn e Johnson (2012), Barros et al. (2011), Demo (2010), Dwyer, Ringstaff e Sandholtz (1992), Valente (2002; 2005; 2011e; 2013), Almeida (2002; 2007; 2010; 2014), Almeida, Dias e Silva (2013) e Mota e Scott (2014). Por último, aborda o professor como sujeito reflexivo capaz de provocar a inovação, a partir de sua própria inovação, com fundamentação, entre outros, em Dewey (1979), Pacheco (1995), Alarcão (2003), Sacristán (1999), Zabalza (2008), Demo (2010), Almeida, Dias e Silva (2013), e Mota e Scott (2014).

    O quarto capítulo, Integração curricular das TDIC em duas escolas públicas, apresenta e analisa as informações coletadas nas escolas a partir de quatro categorias: concepções de currículo; uso educacional das TDIC; integração curricular das TDIC; e TDIC: mudanças/indícios de inovação curricular. Para a quarta categoria (em que foram priorizadas como fontes as entrevistas de estimulação da recordação), a análise destaca as concepções iniciais e reconsideradas pelas professoras denominadas P1, P2, P3 e P4. Para tal, foram empregadas quatro subcategorias adaptadas de Pacheco (1995): tipo de decisão; aspectos didáticos reestruturados ou afetados; fontes de informação; e consciência do professor.

    Após essa trajetória, as considerações finais indicam as mudanças nas concepções docentes e os indícios de inovações curriculares, ponto de chegada da presente investigação. Contudo, considerando que todo ponto de chegada se constitui em novos pontos de partida, além dos achados, essa seção apresenta também suas limitações e as recomendações para investigações futuras.

    PREFÁCIO

    Somos gente de comunhão. Tudo entre nós acontece na presença dos outros – tanto as alegrias quanto as lágrimas. Somos capazes de sofrer e contar o sofrimento. […] É preciso reconhecer que as mulheres se lançam nesse caminho com coragem ~

    Aleksiévitch

    Muitas são as mulheres a desafiar os obstáculos que lhes são impostos pela sociedade, no cotidiano e na profissão. Lina M. Gonçalves simboliza a mulher que se lança nessa caminhada com coragem e humildade, audácia e sofrimento, alegrias e dores. Nessa trajetória, nossas vidas se aproximaram no desenrolar do doutoramento de Lina na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, quando tive o prazer de encontrá-la e com ela compartilhar o desenvolvimento de uma pesquisa imbricada com a vida em sua plenitude.

    A pesquisa que Lina desenvolveu é retratada neste livro, que revela a vida de professoras nas escolas em que as tecnologias, na forma de computadores portáteis, chegam sem pedir licença. Há professoras, no relato, que também ousam e se lançam na empreitada de integrar tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem diante de alunos ávidos por explorá-las para o entretenimento, mas sem consciência das intenções pedagógicas envolvidas.

    Com o propósito de apreender o desenvolvimento docente sobre a própria prática com o uso dos computadores portáteis e de identificar as possíveis mudanças tanto nas suas concepções como nas práticas realizadas na presença da pesquisadora, as professoras permitiram registrar os acontecimentos da sala de aula, recuperá-los para apoiar as interpretações desse momento, tomar consciência de suas ações e intenções e refletir sobre o currículo desenvolvido na concretude do ato educativo, bem como sobre as contribuições da integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) ao currículo escolar e as mudanças conceituais e/ou atitudinais observadas.

    A escrita sobre a integração curricular das TDIC é apresentada neste livro a partir da revisão de literatura, que mostra os caminhos percorridos por outros autores, sedimentando o alicerce para a investigação apresentada, que se pauta sobre as professoras de duas escolas, que participaram do curso de Formação dos Formadores para e com o uso das TDIC. Assim, o livro não tem como foco preponderante o curso, e sim as professoras, suas ações, reflexões e concepções sobre o uso das tecnologias, os sentidos e os sentimentos, as teorizações e as influências na prática pedagógica, olhando o contexto em seu interior e exterior, o dentro e o fora, de onde emergem as mudanças e os indícios de inovação.

    Nessa caminhada, Lina estabeleceu o diálogo com autores de referência que trouxeram aportes teóricos fundamentais para entender a pessoa do professor, suas experiências e seus sentimentos diante dos desafios emergentes em processos de formação e mudança, como reportado por Nóvoa (1991); o pensamento do professor em um contexto social, histórico, político e institucional específico, no qual ele exerce um papel ativo (SACRISTÁN, 1988); a relevância de estabelecer uma relação horizontal de reciprocidade entre o investigador e o professor, os quais buscam, em conjunto, alternativas metodológicas, compartilham dores e alegrias, perdas e conquistas, assumindo uma atitude reflexiva sobre as concepções, intenções, sentimentos, valores e experiências, que impulsionam a conscientização e a tomada de decisão sobre o redirecionamento da própria prática (PACHECO, 1995); a integração entre as TDIC e o currículo mediante um processo formativo integrado, segundo as possibilidades oferecidas pelo contexto em que se situa e o potencial educativo das mídias e TDIC disponíveis, potencializando a construção de web currículos (ALMEIDA, 2014). Mais do que aparatos tecnológicos, a incorporação das mídias e das TDIC à prática pedagógica e ao currículo engloba e interfere nos modos de pesar, fazer e se relacionar com o mundo por meio de textos multimodais e de distintas linguagens (imagética, sonora, fílmica, escrita...).

    Essa construção teórica é tensionada pelos desafios da realidade da escola pública em que se desenvolve a pesquisa. A chegada dos computadores portáteis à escola se apresenta, a princípio, como uma possibilidade de democratização do acesso e uso das tecnologias conectadas à internet sem fio, mas a seguir esse processo mostra a complexidade do encontro de culturas em práticas que são desafiadas a se transformar diante do novo potencial para a interação, a produção de conhecimento e o acesso a distintas fontes de informação.

    Este livro mostra o estilo incomum de Lina M. Gonçalves em construir sua narrativa a partir das recordações de docentes sobre a própria prática e sobre o currículo escolar. Mais do que colher depoimentos, Lina se colocou junto das professoras entrevistadas e com elas criou um coro harmônico em que se mesclam representações, significados e afetos, revelando os sentidos da vida na escola com suas cores, luzes e sombras, sons e imagens, espaços e tempos.

    Ao retratar essa história, Lina escolheu cada palavra para representar a forma como vê o mundo, a educação, a escola, o professor e o currículo, os significados e sentidos que atribui à integração do currículo com as tecnologias e os modos como dá vida e valor às vozes das professoras, respeitando suas concepções, atitudes, reflexões e construções. Essa postura permitiu criar um espaço dialógico e reflexivo, despertou confiança, cumplicidade e abertura para a evolução do processo de integração das tecnologias digitais ao currículo escolar, favorecendo o surgimento de inovações curriculares construídas pelos sujeitos do ato educativo em contexto da prática.

    A beleza deste livro está na aproximação de uma formação ética, com significado e sentido para os professores que dela participam e a reconstroem ao tempo em que desenvolvem reflexões sobre suas práticas de integração das tecnologias digitais de informação e comunicação ao currículo junto com seus formadores. Essa perspectiva de formação e de investigação-ação coloca o professor como sujeito do processo, propiciando mudanças nas ações e concepções docentes de tal envergadura, que fazem emergir mudanças curriculares, que rompem com a lógica de fragmentação dos componentes curriculares, sem necessariamente depender de mudança no currículo prescrito, como afirma Lia, anunciando a criação da inovação disruptiva.

    A leitura deste livro incita o leitor a compreender os significados e sentidos atribuídos por professores sobre a integração curricular das TDIC, fornece referências teóricas e práticas para a recontextualização desse processo a outras situações e para a ressignificação das políticas públicas de tecnologias na educação pautadas pelo reconhecimento da TDIC como prática social, linguagem de representação do pensamento, partilha e negociação de significados, produção de sentidos e criação de culturas.

    Que as vozes das professoras e da pesquisadora presentes neste livro possam fazer surgir a coragem de propor outras práticas de integração das TDIC ao currículo, registrar, reolhar, compartilhar, analisar as próprias práticas, recriar e ousar novas experiências, viver e reviver em comunhão!

    Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

    Doutora em Educação: Currículo (PUC-SP)

    Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação:

    Currículo, linha de pesquisa Novas Tecnologias em Educação (PUC-SP)

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