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Alternativas no ensino de didática

Alternativas no ensino de didática

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Alternativas no ensino de didática

Duração:
190 páginas
3 horas
Lançados:
28 de mai. de 2015
ISBN:
9788544901090
Formato:
Livro

Descrição

A coletânea, dividida em seis capítulos, tem por temáticas: 1) abordar a prática do ensino de didática no âmbito dos currículos dos cursos de formação do professor; 2) discutir o papel didático da pesquisa na formação docente; 3) mostrar a didática como mediadora na construção da identidade do professor; 4) ressaltar a importância do reconhecimento e da valorização do saber docente na reflexão sobre didática; 5) apresentar o resultado presente e provisório de uma proposta para o ensino de didática nos cursos de licenciatura; 6) apontar os desafios colocados pelas práticas e sistematizações na área da didática. Para sua superação, serão necessárias orientações mais úteis e significativas para o professor comprometido com a formação crítica do aluno.
Tais questões foram reunidas sob a égide de um objetivo comum: participar da construção dos caminhos que conduzem ao incremento da qualidade de ensino e ao desenvolvimento da democracia social. - Papirus Editora
Lançados:
28 de mai. de 2015
ISBN:
9788544901090
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Livro

Sobre o autor


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Alternativas no ensino de didática - Marli André

CRÉDITOS

1

A PRÁTICA DO ENSINO DE DIDÁTICA NO BRASIL: INTRODUZINDO A TEMÁTICA

[1]

Maria Rita Neto Sales Oliveira

Marli Eliza Dalmazo Afonso de André

No Brasil, a área de Didática constitui um campo de conhecimento[2] sobre o ensino. As sistematizações e as práticas nessa área vêm se desenvolvendo em pelo menos três universos estreitamente relacionados: o corpo teórico da Didática, tal como construído pela prática da pesquisa e do ensino na área, a prática da pesquisa propriamente dita e a prática do ensino de Didática. Este livro aborda particularmente este último universo, no âmbito dos currículos dos cursos de formação do professor, relacionando-o ao corpo teórico construído pela prática da pesquisa em Didática.

Pelo Decreto-lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939, a Didática aparece na complementação pedagógica obrigatória à obtenção da licenciatura, ao mesmo tempo como curso (envolvendo todas as matérias de formação pedagógica) e como disciplina. Pouco a pouco, o curso de Didática vai se extinguindo, até que o Decreto-lei nº 9.092, de 26 de março de 1946, acaba definitivamente com sua obrigatoriedade. A Didática permanece como disciplina da licenciatura, com objetivos, conteúdos e métodos estreitamente relacionados às direções que a área vem assumindo em seu desenvolvimento histórico.

Do século XVII, com a Didática Magna de Comênio, até o princípio do século XIX, as preocupações principais da área da Didática eram as finalidades da educação e do ensino e os conteúdos culturais a serem dominados pelos homens. Do século XIX até a primeira metade do século XX, essas preocupações vão se reduzindo ao estudo de métodos e técnicas para ensinar, desvinculado de preocupações com finalidades, propondo-se o método experimental na pesquisa, para a construção do saber didático, e, no ensino, à luz do escolanovismo, a substituição dos métodos verbais e intuitivos pelos métodos ativos. Estudos na área (p. ex.: Garcia 1994) mostram que, até a década de 1950, o ensino de Didática no âmbito acadêmico universitário, no Brasil, privilegia objetivos, temas e procedimentos técnico-metodológicos com inspiração escolanovista, congruentemente com a orientação que predomina no interior do seu processo de desenvolvimento teórico.

A partir da segunda metade do século XX, são desenvolvidas críticas a essa Didática, e construídas novas alternativas na área correspondentes a três grandes momentos: o da construção da Didática na perspectiva do liberalismo, o da negação dessa Didática e o da sua reconstrução na perspectiva progressista. Esses momentos expressam o contexto brasileiro vigente, cujas características têm sido discutidas no interior da pesquisa na própria área da Didática (p. ex.: Oliveira 1988a, 1988b, 1993; Veiga 1989).

No primeiro momento, do início da década de 1950 até quase o final da década de 1970, as sistematizações e as práticas didáticas apresentam como características principais o privilégio de seu caráter metodológico como conjunto de procedimentos e técnicas de ensino que buscam garantir a eficiência na aprendizagem dos alunos, e a defesa da concepção da neutralidade científica e pedagógica. A Didática é meramente prescritiva e seu conteúdo se reduz ao âmbito da articulação técnica dos momentos de planejamento, execução e avaliação do processo pedagógico na sala de aula. A disciplina de Didática ensina aos futuros professores técnicas para formular objetivos, elaborar planos e provas, dar uma aula expositiva, conduzir um trabalho de grupo, entre outras. O seu objetivo é o de fornecer subsídios metodológicos ao professor para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de quem se ensina.

Resultados de pesquisa sobre o conteúdo da Didática, tal como definido por professores da área (Oliveira 1988a), mostram o seu caráter sincrético e fragmentado envolvendo técnicas, conceitos e princípios, extraídos indiscriminadamente de diferentes sistematizações teóricas representativas do momento, tais como o Ciclo Docente de Mattos (Mattos 1959), a Didática Piagetiana (Castro 1974), a Tecnologia de Ensino Skinneriana (Skinner 1972) e o Enfoque Sistêmico da Instrução (Araújo e Oliveira e Oliveira 1974). A defesa da neutralidade científica e pedagógica aparece como o princípio geral que atribui organicidade ao conteúdo, aparentemente incoerente, em que os conceitos e os princípios podem ser tratados de forma desvinculada não só das orientações teóricas aos quais se filiam, como também do contexto da formação social brasileira em que são produzidos.

O momento seguinte vai do final da década de 1970 até o início da segunda metade da década de 1980, mas possui como pista inicial as discussões desenvolvidas no simpósio sobre discurso pedagógico, que ocorreu na XXVII Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, em Belo Horizonte, em 1976. Durante o simpósio, foram discutidos o objeto de estudo e a metodologia de investigação da área da Didática, salientando-se, em particular, nas discussões de Soares (1976), a inexistência de uma linguagem própria nessa área.

A partir de então, o saber didático caracteriza-se por discutir suas limitações epistemológicas, às quais se juntam as críticas ao seu caráter ideológico e à sua funcionalidade em relação ao papel do ensino e da escola ligado à reprodução das relações sociais de produção e, consequentemente, à manutenção do sistema socioeconômico e político brasileiro vigente. A Didática assume, pouco a pouco, a característica de uma área descritiva e explicativa da realidade do ensino, para o que foi um fator importante a realização do I Seminário A Didática em questão em novembro de 1982.

As discussões e os encaminhamentos feitos nesse seminário concluem que o grande desafio do momento era a superação de uma didática exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática Fundamental.

O movimento em direção à construção da Didática Fundamental apoia-se em alguns princípios básicos (Candau 1984): multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, ressaltando a necessidade de articular as dimensões humana, técnica e sociopolítica do fenômeno educativo; análise da problemática educacional concreta, ou seja, da realidade do dia a dia escolar; contextualização da prática pedagógica, relacionando as questões do ensino com o contexto geral da educação; explicitação e análise dos pressupostos que fundamentam as diferentes abordagens de ensino; e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática.

No documento-síntese das conclusões do I Seminário A Didática em questão são apresentadas três recomendações para que essa nova visão de Didática pudesse vir realmente a se concretizar e para que o movimento de reconstrução do conhecimento na área pudesse, de fato, avançar:

• que haja uma busca sistemática de definição do objeto da Didática;

• que se procure articular o discurso sobre a Didática com a Didática vivida no dia a dia da prática educativa;

• que seja feita uma análise crítica dos conteúdos abordados nos cursos de Didática.

As tentativas de definição do objeto e da identidade da Didática dominaram as pautas de discussões nos encontros científicos da área ao longo de dez anos – final dos anos 80 e início dos anos 90 – podendo-se dizer que só nos últimos dois ou três anos esse tema deixou de se constituir preocupação central dos pesquisadores da área. Existe atualmente um consenso de que a Didática, como área de estudo, focaliza o processo de ensino ou a ação docente, cujas diferentes concepções expressam diferentes teorias, tendências e posições na área.

O desafio de relacionar o discurso sobre a Didática com a Didática vivida no dia a dia da escola, segunda recomendação do I Seminário A Didática em questão, foi enfrentado por alguns pesquisadores que se dispuseram a desenvolver estudos sobre o cotidiano da escola, os quais são incorporados às bibliografias dos cursos de formação e aperfeiçoamento docente, fornecendo elementos preciosos para a tão buscada articulação teoria-prática. Além disso, esses estudos contribuem para a construção não só de um conteúdo alternativo da Didática, com base no cotidiano escolar, como também de uma certa metodologia de investigação própria para a área (André 1988).

Quanto à terceira recomendação – análise crítica dos temas e conteúdos abordados na disciplina de Didática –, várias equipes de diferentes regiões do país fizeram uma análise dos programas utilizados pelos professores de Didática nos cursos de pedagogia e licenciatura e apresentaram os dados no II Seminário A Didática em questão, realizado na PUC/RJ em 1983. O quadro resultante dessa análise reiterou, na maioria dos programas, a concepção fortemente instrumental da Didática, ou seja, os estudos de técnicas e instrumentos sem qualquer vinculação com uma dada realidade, sem referência aos fins a que se destinam e às teorias que os fundamentam. Nesse sentido, o pressuposto da neutralidade continua a ser assumido. Os temas que constituem o conteúdo da disciplina de Didática são apresentados de modo universal, sem uma preocupação explícita de vinculá-los à realidade brasileira ou à prática pedagógica das escolas de ensino fundamental e médio.

Essas constatações desencadearam ações e reações diversas nos diversos programas de formação de professores do Brasil, variando desde uma atitude de perplexidade até medidas drásticas de negação da Didática; há exemplos de instituições que resolveram abolir a disciplina Didática de seus programas de formação de professores. Houve também, ao mesmo tempo, uma reação contrária e um movimento de busca de alternativas que vai originar uma série de proposições e práticas na área, no final dos anos 80 e início dos anos 90.

Estudos e discussões sobre teorias e tendências no campo geral da pedagogia orientam as sistematizações teóricas e as práticas na área da Didática no sentido de se analisarem os elementos e subprocessos do ensino – planejamento, avaliação, relação professor-aluno, objetivos, conteúdos, métodos – contextualizando-os no interior daquelas teorias e tendências.

Em síntese, o período é marcado, de um lado, pela negação do saber didático existente, e, de outro lado, pela construção de um novo saber didático que descreve e explica o processo pedagógico na sala de aula, enfatizando-se ora o seu entendimento à luz de estudos etnográficos sobre o cotidiano escolar (André 1985, 1994), ora sua contextualização no seio das teorias ou tendências pedagógicas (Libâneo 1985).

As construções desse novo saber didático vão sendo gradativamente consolidadas e adquirem maior organicidade a partir de 1987, quando se realiza o IV Endipe. Nele, ocorre a integração dos seminários nacionais de Didática e de Prática de Ensino[3] como um dos indicadores da busca de uma inter-relação mais efetiva entre essas áreas, e as discussões desenvolvidas demonstram o delineamento de superação do momento de crítica vivido. Conforme identifica Oliveira (1993), é também nesse encontro que a Didática Crítico-Social dos Conteúdos[4] – primeiro corpo teórico que adquire sistematização expressiva, alternativa à Didática Instrumental na área – encontra um marco importante no sentido de sua divulgação e síntese de suas posições acerva do papel da Didática na escola.

No âmbito da disciplina de Didática nesse segundo período – do final da década de 1970 até o início da segunda metade da década de 1980 –, discutem-se com os futuros professores estudos sobre o cotidiano escolar, conforme mencionado, e temas como as concepções de homem e sociedade, as relações homem/sociedade/educação, com base em teorias e tendências pedagógicas. A finalidade da disciplina é prover reflexões sobre o processo escolar e sobre o seu papel na reprodução das relações sociais de produção, preparando o professor para o enfrentamento crítico da realidade do dia a dia da escola brasileira. Não raro, em muitos de seus aspectos, os programas de Didática sobrepõem-se aos programas das disciplinas de História e Sociologia da Educação. Questionam-se com os alunos a importância, a validade e até mesmo a legitimidade do estudo de técnicas e métodos didáticos, considerado ou inútil ou prejudicial para o atendimento ao objetivo de formação crítica do futuro professor. Nesses termos, as aulas de Didática distanciam-se de protótipos acerca de como ensinar.

No terceiro momento, já do final da segunda metade da década de 1980 aos nossos dias, o saber didático caracteriza-se, pouco a pouco, por discutir questões tanto de caráter técnico-metodológico quanto epistemológico e ideológico, sendo-lhe atribuído papel mediador entre o saber científico e o saber escolar, e/ou entre práticas produtivas no contexto social mais amplo e práticas pedagógicas na escola. As opções indicadas referem-se a diferentes posições na área. Segundo elas, a Didática assume um caráter mais prescritivo ou mais descritivo-explicativo, mas sempre defendendo: a) a ruptura com o tecnicismo pedagógico do momento liberal; b) os compromissos com a democratização da escola pública, o ensino voltado para os interesses das classes populares, e a negação das relações de exploração, opressão e dominação, no seio de um novo projeto histórico de sociedade, embora nem sempre consensual ou até mesmo explícito; c) a propriedade contraditória do ensino e da escola em suas relações com a sociedade no sentido de favorecerem, ao mesmo tempo, a reprodução e a transformação social; d) a concepção do ensino como prática social articulada a outras práticas sociais na formação social brasileira; e) a afirmação do caráter prático do saber didático, cujos objetivos implicam o atendimento a demandas feitas à área pedagógica sobre o desenvolvimento competente da prática do ensino, no dia a dia da escola brasileira, implicando a construção de conteúdos e processos didáticos que possuem ou não a característica de tecnologia(s).

No ensino de Didática, defende-se a posição de que

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