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O Jogo como espaço para pensar: A construção de noções lógicas e aritméticas

O Jogo como espaço para pensar: A construção de noções lógicas e aritméticas

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O Jogo como espaço para pensar: A construção de noções lógicas e aritméticas

Duração:
235 páginas
1 hora
Lançados:
16 de nov. de 2016
ISBN:
9788544902066
Formato:
Livro

Descrição

Dada a importância do uso de jogos em contextos escolares e psicopedagógicos, fundamentados no construtivismo de Piaget, realizou-se uma intervenção pedagógica em crianças com dificuldades de aprendizagem.
O propósito dessa intervenção – que utilizou os jogos Cilada e Quilles – foi desencadear o funcionamento de instrumentos psicológicos que permitissem a estruturação cognitiva das crianças e também favorecer a construção ou reconstrução de noções lógicas e aritméticas num contexto lúdico.
O progresso das crianças pode ser atribuído ao fato de que, com tais procedimentos, criou-se "um espaço para pensar". Isso porque, nas situações-problema engendradas pelo jogo, o raciocínio das crianças foi desafiado, desencadeando mecanismos de regulação compensatória. Tais mecanismos intervêm no processo de "equilibração", responsável pela construção das estruturas mentais que possibilitam ao ser humano conhecer e aprender. - Papirus Editora
Lançados:
16 de nov. de 2016
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9788544902066
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O JOGO NO CONTEXTO PEDAGÓGICO E PSICOPEDAGÓGICO

Tratando-se de uma intervenção pedagógica por meio de jogos, é importante destacar seu valor na aplicação à educação escolar, bem como na psicopedagogia.

A importância dada ao fato de a criança aprender divertindo-se é muito antiga.[1] Surge com os gregos e romanos, mas é com Fröebel que os jogos passam a fazer parte central da educação, constituindo o ponto mais importante de sua teoria.

Com o movimento da escola nova e os novos ideais de ensino, o jogo é cada vez mais utilizado com a finalidade de facilitar as tarefas de escolares.

Educadores como Dewey, Decroly, Claparède, Montessori consideram o jogo importante para o desenvolvimento físico, intelectual e social da criança, divulgando a importância deste nas escolas (Brenelli 1986).

Reconhecendo a importância do jogo na educação, Chateau (1954/1987) sublinha que, caso sua aplicação na escola seja reduzida a um simples divertimento, rebaixam-se a educação e a criança, porque despreza-se essa parte de orgulho e de grandeza que dá seu caráter próprio ao jogo humano (p. 124).

Adverte ainda o referido autor que, durante muito tempo, ficou obscura a ideia de que o jogo pudesse conduzir ao trabalho. Com o advento da escola nova, os pedagogos passaram a adotá-la. Contudo, é necessário cuidado nessa utilização pedagógica. Torna-se imprescindível esclarecer as relações mútuas entre jogo e trabalho. Afirma Chateau:

a escola deveria apoiar-se no jogo, tomar o comportamento lúdico como modelo para conformar, segundo ele, o comportamento escolar... mas a educação tem em certos pontos de se separar do comportamento lúdico... uma educação que se limitasse ao jogo isolaria o homem da vida, fazendo-o viver num mundo ilusório. (Ibid., pp. 133-135)

Torna-se evidente a necessidade de compreender o jogo no contexto educativo em sua justa medida, sem reduzi-lo a trabalho e também sem dicotomizá-lo, entendendo-o, como quer Chateau:

(...) uma preparação para o trabalho, exercício, propedêutica. Se a criança brinca é porque ainda é incapaz de trabalhar; o jogo é apenas um substitutivo do trabalho. Não convém que esse substituto venha tomar o lugar da realidade. É pelo trabalho que a escola deve desembocar na vida. (Idem, p. 135)

Para esse autor (ibid.), o jogo na escola deve ser visto como um encaminhamento ao trabalho, uma ponte entre a infância e a vida adulta.

Por outro lado, o autor enfatiza seu uso na escola pelas possibilidades que o contexto lúdico favorece à criança: o domínio de si, a criatividade, a afirmação da personalidade, o imprevisível. Chateau considera o jogo como uma atividade séria que nasce da vontade, em que há um esforço e uma tarefa para se cumprir uma prova. Por meio dele, a criança aprende o que é uma tarefa, organiza-se, porque há um programa imperativo que a si mesma se impõe com um caráter de obrigação moral. Ao jogar, a criança aceita um código lúdico com um contrato social implícito.

O que agrada à criança no jogo é a dificuldade e o desafio, passíveis de serem livremente superados (ibid.).

O jogo na escola, para Piaget (1970), tem importância quando revestido de seu significado funcional. Por isso, muitas vezes, seu uso no ambiente escolar foi negligenciado por ser visto como uma atividade de descanso ou apenas o desgaste de um excesso de energia. Ressalta Piaget (ibid.) a importância da teoria de Groos que concebe o jogo como um exercício preparatório, desenvolvendo na criança suas percepções, sua inteligência, suas experimentações, seus instintos sociais etc. Afirma, entretanto, que essa descrição funcional do jogo, realizada por Groos, adquire plena significação, se apoiada na noção de assimilação.

Para Piaget, por meio da atividade lúdica, a criança assimila ou interpreta a realidade a si própria, atribuindo, então, ao jogo um valor educacional muito grande. Nesse sentido, propõe-se que a escola possibilite um instrumental à criança para que, por meio de jogos, ela assimile as realidades intelectuais, a fim de que estas não permaneçam exteriores à sua inteligência.

Para uma adaptação à realidade, no dizer de Piaget, é preciso uma síntese entre assimilação e acomodação. O jogo, no qual prevalece a assimilação pela própria evolução interna, pouco a pouco se transforma em construções adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo. Concluindo, afirma: numa escola ativa, todas as transições espontâneas ocorrem entre o jogo e o trabalho (idem, p. 158).

Por ser o jogo, desde há muito tempo, considerado como uma atividade importante a ser empregada na educação de crianças, as considerações de Chateau e Piaget convergem para uma utilização adequada desse poderoso meio, tanto em contextos escolares como em situações psicopedagógicas.

Em contextos escolares, os trabalhos de Kamii vêm ilustrar significativamente o uso de jogos de regras, baseando-se em um quadro de referência piagetiano, refletindo também o emprego da teoria de Piaget em sala de aula.

Ao tecer considerações sobre o jogo, como componente metodológico nas escolas, Kamii e DeClark (1986) afirmam que os adultos fazem uma grande diferença entre jogo e trabalho, defendendo o ponto de vista de que as escolas têm a função de preparar as crianças para aprenderem a viver e trabalhar no mundo dos adultos. Na introdução de seu livro Jogos em grupo, a autora e DeVries ressaltam:

é preciso que os pais reconheçam o valor educacional dos jogos e apóiem os professores que os usarem na sala de aula... muitos professores têm medo de usar jogos por receio de que os pais venham a reclamar que as crianças não levam lições para casa... as crianças aprendem bem mais em jogos de grupo do que em muitas lições mimeografadas. (1990, p. XV)

No livro A criança e o número, Kamii (1984) propõe jogos de regras como meio para o aluno estabelecer relações, quantificar objetos. O autor menciona, ainda, uma série de atividades lúdicas, com o objetivo de permitir a construção da estrutura numérica pela própria criança.

A proposta de seu trabalho explicitada no livro Jogos em grupo (1990) consiste num programa que apresenta os jogos de regras analisados de acordo com os princípios piagetianos, executados em grupos, os quais favorecem o pensamento em geral, o desenvolvimento da cooperação e da autonomia. Kamii e DeVries procuram mostrar que as crianças aprendem por meio desses jogos e que o professor pode intervir para maximizar a sua aprendizagem.

Furth e Wachs (1985), em seu livro Piaget na prática escolar, apresentam um programa destinado a promover o desenvolvimento do pensamento da criança, utilizando jogos e brinquedos ligados ao corpo, aos sentidos, à lógica e às representações. Os autores enfatizam mais o ato de pensar que o desempenho.

Chadwick e Tarky (1990) apresentam um conjunto de jogos lógicos, cuja finalidade é a de estimular a construção das estruturas lógicas, necessárias para a aprendizagem inicial da matemática e da leitura. Nesses jogos, as noções de seriação, conservação e classificação estão envolvidas. Acreditam esses autores, fundamentados em Piaget, que há melhora na motivação e na qualidade da aprendizagem da matemática, quando se favorece a construção de noções lógico-matemáticas. Para eles, o progresso cognitivo propicia também a construção de esquemas mentais que permitem assimilar melhor a leitura.

Uma área de ensino que se tem voltado à questão do jogo é a matemática. No entanto, ainda é comum a ênfase nos materiais concretos e no material estruturado como recursos didáticos. Esta referência, no dizer de Moura (1990), talvez se deva à oposição entre brincar e aprender.

Pouco a pouco, porém, foi-se tomando consciência de que ensinar matemática envolvia variáveis que transcendiam ao simples ato de transmitir conhecimentos. De acordo com Moura, deve-se esta conscientização aos teóricos como Piaget, Bruner, Dienes, Vigotsky, que contribuíram para uma perspectiva nova do trabalho pedagógico, lançando bases teóricas para uma nova visão de escola e particularmente do jogo, como um possível elemento pedagógico.

As concepções epistemológicas e psicológicas voltadas a uma aprendizagem real orientam uma definição mais precisa do que seja jogar e aprender em matemática (ibid.), e o lugar do jogo neste contexto, valorizando, na educação matemática, a concepção de que o conhecimento se constrói.

O jogo insere-se, assim, neste tipo de projeto pedagógico (ibid.) na medida em que se compreendem os pressupostos de Piaget sobre o papel da interação social no conhecimento lógico-matemático e o quanto ele contribui para isto.

Segundo Moura (1990), a perspectiva do jogo na educação matemática não significa ser a matemática transmitida de brincadeira, mas a brincadeira que evolui até o conteúdo sistematizado.

Nesta mesma linha de pensamento, os trabalhos de Yuste e Sallán (1988) também utilizam jogos como um dos recursos didáticos para o ensino de matemática. Concluem os autores que os resultados obtidos com jogos têm sido bastante positivos, introduzindo-se nas salas de aula uma nova dinâmica, promotora de muita motivação para os alunos, e constituindo para o professor uma experiência gratificante.

Um outro tipo de jogo utilizado nas aulas de matemática é o Tangram, discutido por Santos e Imenes (1987). Trata-se de um antigo jogo chinês, utilizado com os objetivos de identificação de formas geométricas, composição e decomposição de figuras, relações entre os elementos de uma figura, exploração do conceito de área e problemas envolvendo o teorema de Pitágoras.

Outra experiência a respeito do uso de jogos na aprendizagem de matemática refere-se aos Centros Pentathlon (1990), nos Estados Unidos, que reúnem uma série de jogos matemáticos envolvendo resolução de problemas, com vistas a desenvolver conceitos aritméticos, raciocínio lógico e espacial. Dentre os diversos jogos, encontram-se o Mancala e o Dominó.

Em contextos psicopedagógicos ou de reeducação, os jogos revestem-se de importância na medida em que permitem investigar, diagnosticar e remediar as dificuldades, sejam elas de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora. Servem a estes objetivos os jogos de exercício, os simbólicos, os de regras e de construção.

Embora esta classificação tenha sido proposta por Piaget e Inhelder (1974), é preciso considerar que os diferentes tipos de jogos se vinculam às estruturas de exercício, símbolo e regra, as quais se manifestam predominando durante toda atividade lúdica. Assim, uma criança poderá estar numa atividade com jogos de regra e, no entanto, compreendê-los segundo a estrutura do jogo simbólico. Esse fato não é difícil de ser observado, pois muitos se divertem com jogos de regras, ignorando tais regras total ou parcialmente.

Embora os jogos em geral interessem à psicopedagogia, os de regra merecem aqui atenção especial, por serem considerados meios de compreender e intervir nos processos cognitivos das crianças.

Nesta direção, Macedo (1992), adotando a perspectiva construtivista, defende a hipótese de que os jogos de regras e de construção são férteis, criando um contexto de observação e diálogo sobre processos de pensar e construir conhecimento de acordo com os limites da criança. Interessa-se ele em analisar vários jogos nessa perspectiva no Laboratório de Psicopedagogia da Universidade de São Paulo (LaPp-USP).

Os jogos de regra são caracterizados (ibid.) por uma atividade que propõe ao sujeito uma situação-problema (objetivo do jogo), um resultado em função desse objetivo e um conjunto de regras. Sua execução, individualmente ou em grupo, impele o jogador a encontrar ou produzir meios em direção a um resultado favorável, inserindo-o num contexto de luta contra o adversário com as suas táticas e estratégias, encantando-o ou atemorizando-o.

A importância dessa atividade no contexto psicopedagógico é a de permitir, ainda que indiretamente, uma aproximação do mundo mental da criança, pela análise dos meios, dos procedimentos utilizados ou construídos durante o jogo.

Para alcançar esses objetivos (ibid.), é proposta à criança uma conversa sobre suas ações com a finalidade de orientá-la a analisar suas jogadas, compará-las entre si e justificá-las, constituindo, para o autor, a razão de ser do trabalho psicopedagógico (p. 628).

A análise das ações, nesse contexto, permite que o sujeito enriqueça suas estruturas mentais e rompa com o sistema cognitivo que determinou os meios inadequados ou insuficientes para a produção de determinado resultado. Pressupõe Macedo (1992) que essa situação, dita artificial, possa servir de modelo ou quadro referencial para o sujeito, possibilitando transferir as estratégias utilizadas no contexto do jogo para outras situações. Uma má jogada constitui uma excelente oportunidade de intervenção do psicopedagogo, voltando-se para analisar os erros, ou seja, as ações da criança que prejudicam o resultado almejado e as estratégias, isto é, no modo como são armadas as jogadas visando ao objetivo final.

Com a equipe que compõe o LaPp-USP, Macedo organizou uma série de jogos que foram analisados por esta perspectiva e são hoje utilizados em contextos clínicos, escolares e mesmo em pesquisas. Dentre eles, citam-se estes: Dominó, Ta-te-ti, Pega-varetas, Jogo de 4 cores, Senha.

Baseado na proposta de Macedo, o jogo da Senha, de maneira adaptada (utilizado com 3 sinais e 4 sinais), foi usado em duas pesquisas realizadas por Ortega et al. (1992; 1993a; 1993b), com o objetivo de avaliar os processos cognitivos usados durante os jogos de regras.

Nesta perspectiva psicopedagógica, também se encontram os trabalhos de Goñi e González (1987) que, segundo o referencial teórico de Piaget, analisam as operações infralógicas espaciais em alguns jogos de regras. Explicitam eles que o conteúdo dos jogos em questão poderia constituir meios favoráveis para a construção de tais operações. E procuram explicar os subsistemas topológico, projetivo e euclidiano que sustentam o êxito na realização dos jogos, assim como os níveis de compreensão de leitura ou explicação das regras, caracterizando as respostas nos diferentes níveis de estruturação cognitiva.

Valendo-se de uma análise psicológica do jogo de regras Quips, baseada na teoria de Piaget, Brenelli (1988) apresenta uma proposta psicopedagógica com tal jogo. Explora a invenção de regras pelas crianças e as noções implícitas que possibilitam a construção do conhecimento lógico-matemático.

Ao construir ou inventar regras, observam-se (ibid.) a organização da partida e a prática das mesmas. Ao jogar, segundo as regras, analisam-se as coordenações do jogo e o modo como a criança as compreende para obter melhor desempenho. São sugeridas situações ao psicopedagogo, no sentido de

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