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PROCESSOS IDENTITÁRIOS DOCENTES: adesão e desistência
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PROCESSOS IDENTITÁRIOS DOCENTES: adesão e desistência
E-book240 páginas3 horas

PROCESSOS IDENTITÁRIOS DOCENTES: adesão e desistência

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Sobre este e-book

Neste estudo analiso as tensas e contraditórias adesões e desistências profissionais que se articulam com diferentes modos de docentes da educação básica pública pensarem e viverem a docência. Discuto, a partir dos dados de uma pesquisa empírica, os sentidos conferidos ao trabalho por professoras das séries iniciais, identificando fatores que contribuem para uma relação positiva e/ou negativa com o trabalho docente. Corroborando as ideias de Tardif (2002), segundo o qual "O saber da experiência não se resume à experiência da docência", assumo que compreender a formação identitária do professor é primordial para que possamos compreender a docência. Assim, me enveredei num intrigante caminho de investigação de processos identitários docentes, assumindo a construção identitária como algo dinâmico, relacional e interdisciplinar. Essa escolha requer que se considere o sujeito como ser social e cultural constituído através de sua trajetória pessoal e profissional no mundo do trabalho e da cultura e, por isso, a pesquisa ocupa-se também das experiências das professoras fora da escola. A partir de tal perspectiva, estabeleço um diálogo com os campos da Antropologia e da Formação de Professores, onde dialogamos com autores como: Michel Agier, Claude Dubar, Gilberto Velho, Inês Teixeira, Maurice Tardif, Clifford Geertz, Antônio Nóvoa, Wanderley Codo, Miguel Arroyo, entre outros. Optei por uma metodologia que oportunizasse o olhar do próprio docente sobre si, sua trajetória pessoal e profissional e sobre suas concepções a cerca da educação. Assim coletei dez relatos orais de trajetórias de vidas de professores que atuam nos primeiros anos do Ensino Fundamental em duas escolas públicas de diferentes redes de ensino. Através da abordagem biográfica busquei o acesso ao estudo da vida do sujeito, nas dimensões: pessoal, social e profissional, expressas em relatos sincrônicos por ele próprio produzidos, enquanto entidade diacrônica.
IdiomaPortuguês
Data de lançamento25 de nov. de 2018
ISBN9788562069406
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    PROCESSOS IDENTITÁRIOS DOCENTES - Camila Jardim Meira

    identitários.

    CAPÍTULO 1 - ORIGENS DO ESTUDO… COMO TUDO COMEÇOU…

    Não nasci professor ou marcado para sê-lo, embora minha infância e adolescência tenham estado sempre cheias de ‘sonhos’ em que rara vez me vi encarnado na figura que não fosse a de um professor… Na verdade, não me é possível separar o que há em mim de profissional do que venho sendo como homem. (…) Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles estava de acordo ou não. (Paulo Freire, 1993, p. 80)

    Sou graduada em Pedagogia, mas minha relação com o magistério começa desde menina, com meus treze anos, quando lecionava na única escola de Educação Infantil no bairro em que morava. Cursei o Ensino Profissionalizante na modalidade Normal integrado ao 2º grau, com habilitação em Magistério nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Aos dezoito anos, iniciei minha carreira formal como docente de uma escola primária. Conciliando trabalho e estudos, ingressei na Universidade, chegando a trabalhar 10 horas diárias para não deixar de buscar o conhecimento tão desejado. E é nessa permanente busca, acompanhada pela vontade de compreender a docência e a formação identitária do professor, que surge essa pesquisa, pois a relação que o sujeito estabelece com o magistério e como ele se constitui professor são questões que me acompanham antes mesmo de minha formação profissional inicial.

    Nesse sentido, esta investigação nasce com a intenção de compreender a docência, e foi com esse intuito que ingressei neste curso de Mestrado em Educação Tecnológica, em que fui apresentada a um arcabouço teórico que me convida a substituir minhas afirmações por interrogações, verdades por dúvidas. Este é o meu ponto de partida, de onde sou chamada a questionar minhas representações do magistério, profissão que se mistura com a minha própria identidade. Tenho consciência de que esta não será uma tarefa simples, pois, como bem nos lembra Bachelard (1996), é preciso vigilância epistemológica para que minhas experiências não contaminem esta investigação a tal ponto que ela seja um desabafo ou uma mera apresentação das verdades que carrego comigo, como docente que sou.

    Para tal façanha, faz-se necessário seguir a orientação do antropólogo Roberto DaMatta (1978): "é preciso transformar o exótico em familiar e o familiar em exótico…" (grifo meu). É na tentativa de transformar o familiar em exótico que examinarei a docência a partir de alguns aspectos da vida do sujeito professor, problematizando-os com estudos da cultura, considerando este profissional um sujeito sociocultural, portador de uma história própria, de significações, projetos existenciais, visões de mundo e de identidades que lhe são peculiares.

    1.1 - Por que investigar o docente?

    A opção por investigar o sujeito professor não se funda na crença de que ele seja o centro do processo educacional, pois, como nos lembra Teixeira (2007), o espaço pedagógico é um espaço policêntrico. A opção pelo docente, aqui apresentada, encontra-se com a justificativa de Cunha:

    Assim como talvez fosse precipitado afirmar que o professor tem papel principal no desempenho escolar, é impossível desconhecer que sem o professor não se faz a escola e, consequentemente, é fundamental aprofundar estudos sobre ele. Ainda mais quando, a partir da realidade, percebe-se que as relações de poder permeiam o papel do professor e são, ao mesmo tempo, causa e consequência da realidade escolar. (CUNHA, 1994, p. 27)

    O professor, que muitas vezes é visto como representante de uma educação institucionalizada que deve ser transmitida às novas gerações, situa-se dinamicamente num jogo identitário complexo, que interfere diretamente em suas práticas. Forquin (1993) traz uma contribuição a esse respeito:

    A compreensão dos processos e das práticas pedagógicas supõe levar em consideração as características culturais dos próprios professores, os saberes, os referenciais, os pressupostos, os valores que estão subjacentes, de maneira por vezes contraditória, à sua identidade profissional e social. (FORQUIN, 1993, p. 167)

    Nessa perspectiva, compreender a formação identitária do professor é primordial para que possamos compreender a docência. Afinal, como afirma Nóvoa (1995), o professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor (p. 15), e complementa: a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino (p. 17). A compreensão dos processos identitários construídos pelos professores passa, portanto, pelo entendimento da forma como cada um deles constrói sua identidade profissional, concebida como um espaço de elaboração de maneiras de ser e estar na profissão.

    Estudos recentes têm apontado a identidade profissional como a interação entre a história pessoal e o contexto social. No entanto, precisamos compreender como estes estão entrelaçados em diferentes tipos de ambientes de trabalho.

    Este estudo se centra nas adesões e desistências profissionais entre os diferentes modos de se pensar e viver a docência, considerando o professor um sujeito sociocultural que traz consigo representações próprias de sua profissão e vida pessoal.

    Outro fator que merece destaque é o de que estudos em torno da profissão docente vêm evidenciando a mudança no papel do professor. A sociedade atual vem se tornando cada vez mais complexa, assim como as habilidades necessárias para se educar, exigindo que o professor assuma novos papéis. Diante das grandes transformações sociais, tecnológicas e econômicas por que passa nossa sociedade, a figura do professor sofre muitas mudanças, que parecem provocar um desconforto nos profissionais da educação. Arroyo (2005) atribui o mal-estar escolar às imagens quebradas e desconstruídas de nós mesmos. É conferida ao professor a adesão a papéis diferenciados, o que requer considerar que a imagem dos educandos e da própria educação se transforma a cada dia, pois há uma transformação dos papéis sociais (papéis idealizados, construídos no imaginário social): a sociedade mudou, a estrutura familiar também e para a escola parecem ser delegadas outras funções. Nesse contexto, o professor busca incansavelmente a imagem de escola, de aluno, de família, de professor em que foi educado, como se fosse possível voltar no tempo e viver a segurança do modelo educacional conhecido.

    O livro Educação: carinho e trabalho organizado, de Wanderley Codo¹ (1999), primeiro estudo nacional sobre a saúde mental e trabalho de uma categoria realizado no Brasil, revelou que 48% dos educadores sofrem com algum sintoma de Burnout, uma síndrome da desistência de quem ainda está atuando, já desistiu e ainda permanece no trabalho. Um em cada quatro educadores sofre de exaustão emocional, ao mesmo tempo em que 90% dos trabalhadores em educação se dizem muito satisfeitos, a grande maioria muito comprometida com seu trabalho. Codo (1999, p. 390) questiona: como entender um trabalho assim, um trabalho em que coabitam siameses, o prazer e o sofrimento, a realização e a perda de si mesmo, o inferno e o paraíso?.

    Enquanto estudos entre docentes da Educação Básica apontam para uma relação de adoecimento profissional, o mal-estar docente, uma pesquisa do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais² revela que os professores da Educação Profissional estabelecem uma relação positiva com o magistério, ressaltando ainda que isso repercute de forma marcante na prática docente e no sentido conferido à docência. Tais pesquisas, quando confrontadas, podem revelar um intrigante paradoxo entre o bem-estar e o mal-estar e/ou entre a adesão e a desistência. Por que a docência é motivo de desistência para uns e realização para outros? É possível uma adesão completa, ou um quadro de desistência concluído? Caso afirmativo, por que os professores não abandonaram a profissão por completo?

    O presente estudo não pretende destacar o mal-estar ou o bem-estar profissional docente, e sim buscar caminhos para compreender os elementos que o professor utiliza na composição de sua identidade profissional, desvelando melhor quem é o docente, como ele se vê, quais sistemas de representações lhe servem de referência, o que ele considera importante para ser professor, qual o seu papel diante dos desafios e transformações da realidade social atual. Essas análises constituirão um importante material de referência para uma melhor compreensão do universo simbólico desses sujeitos, bem como para orientar políticas públicas referentes à formação de professores e valorização do magistério.

    Acredito que, para maior entendimento da relação do docente com a sua profissão, é imprescindível a discussão de alguns conceitos inerentes ao tema. Assumindo a identidade como algo dinâmico, correlacional e interdisciplinar, a discussão desse conceito nos coloca em diálogo com diferentes campos do conhecimento: Psicologia, Antropologia, Pedagogia, Sociologia, Filosofia e Semiolinguística, dentre outros. No entanto, afirmo minha opção por autores ligados à Antropologia, ainda que não negue a necessidade de permanente diálogo com outras vertentes.

    1.2 - Contextualizando o estudo

    As professoras vivem, trabalham e constroem seus projetos no contexto da contemporaneidade. Há um grande debate na definição da nossa contemporaneidade, também chamada de pós-modernidade, período de transição ou extensão da modernidade. Mas seja qual for a denominação utilizada, em termos gerais, facilmente percebemos a grande velocidade com que as coisas acontecem e como somos introduzidos nelas pela veiculação da informação, que nos coloca em tempo real em vários lugares e também nos retrata a face cruel do mundo. Não podemos negar que, nos mais variados setores, esses aspectos promovem mudanças cotidianas arrebatadoras em nossas vidas e em nossas ideias.

    Uma contribuição importante para a compreensão do período em que vivemos é apresentada por Giddens (2002), definindo a modernidade como uma cultura do risco que, nas condições da globalização, amplia tanto as oportunidades quanto as incertezas e os perigos. Daí a sensação de mal-estar e de desorientação. O mundo torna-se cada vez mais um lugar inseguro, e essa insegurança é sentida pelo sujeito desde sua mais remota comunidade. A experiência da modernidade em tempos globais colocou por terra as certezas, os riscos estão sempre à espreita e o futuro parece uma impossibilidade se pensado como construção histórica a partir do passado e do presente. A modernidade na globalização se assemelha a uma grande e perigosa aventura à qual, independentemente da nossa vontade, estamos presos e da qual temos que participar. É nessa cultura de risco que as professoras vivem e constroem seus projetos de vida, aderindo a ela e resistindo no que é possível.

    De acordo com Giddens (2002), a modernidade reincorpora a tradição, reinventa-a, e, neste sentido, também expressa continuidade. Grande parte dos valores relacionados à tradição permanece e se reproduz no âmbito da comunidade local. Na verdade, as primeiras instituições da modernidade não podiam desconsiderar a tradição preexistente e, em vários aspectos, dependiam delas.

    No caso do docente, a separação de tempo e espaço altera a sua própria relação com o conhecimento e, consequentemente, com a profissão, sendo espaço local da escola penetrado e moldado por influências sociais bem distantes dele. O aluno atendido pelo professor é um sujeito nascido e formado dentro da lógica da separação entre tempo e espaço.

    Para Giddens, a modernidade altera radicalmente a natureza da vida social cotidiana e afeta os aspectos mais pessoais de nossa existência. Ela deve ser entendida num nível institucional, mesmo que as transformações causadas se entrelacem de maneira direta com a vida individual. Num sentido geral, esse termo remete às instituições e modelos de comportamentos estabelecidos pela primeira vez na Europa após o Feudalismo, inaugurando uma era de guerra total e promovendo a industrialização da guerra.

    A reflexibilidade da modernidade e a reorganização de tempo e espaço possuem propriedades universalizantes, o que ajuda a explicar e a consolidar a globalização das atividades sociais. Considerando que toda a experiência humana é mediada pela socialização e pela aquisição da linguagem, a modernidade é inseparável da sua própria mídia, ou seja, seu desenvolvimento e expansão de suas instituições estão diretamente ligados ao aumento da mediação da experiência propiciada pela comunicação. Um exemplo disso é o surgimento do Estado moderno, que teve como uma das principais influências a imprensa.

    A Alta Modernidade ou Modernidade Tardia, período em que vivemos, é caracterizada por ceticismo e razão providencial (ideia de que uma maior compreensão secular da natureza produzirá uma existência mais segura), mas a vivência demonstra que, apesar de esse tipo de conhecimento oferecer possibilidades benéficas para a humanidade, ele acaba por criar novos parâmetros de risco e perigo, pois a mudança não se adapta ao controle humano, criando um consequente conjunto de incertezas que se somam ao caráter falível das pretensões do saber pós-tradicional.

    É nesse turbilhão de ideias que o docente vive e (re)constrói suas diversas identidades, sejam elas pessoais ou profissionais. Essa dinâmica da modernidade e modernidade tardia não pode ser ignorada, afinal, como lembra Dubar (2005), nenhuma identidade é nem natural, nem dada a priori, mas construída por ações individuais e coletivas. Todas as identidades coletivas e pessoais são assim consideradas em processos históricos e contextos simbólicos. E o contexto em questão é no mínimo

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