Formação Inicial de Professores: Conversas Sobre Relações Raciais e Educação

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E TRANSDISCIPLINARIDADE

À minha companheira, Lavínia, e ao meu amor, Marcelo Corenza,

sempre me incentivando a escrever e a compartilhar meus saberes.

AGRADECIMENTOS

Ao professor Ralph Igns Bannell, que compartilhou caminhos e desafios.

Ao professor Marcelo Andrade, que muito contribuiu com a pesquisa e com as concepções aqui desenvolvidas e que hoje deixa saudades...

Ao meu pai, que sempre vibrou pelas conquistas alcançadas.

À minha mãe e ao meu irmão, que se alegram com sonhos que viram realidade.

Aos amigos e amigas que torcem pelos caminhos trilhados e compartilhados.

APRESENTAÇÃO

Este livro é resultado de uma pesquisa de doutorado realizada na PUC-Rio, que nasceu a partir da necessidade de aprofundar meus conhecimentos sobre relações raciais e educação. Como professora da educação básica durante quase 20 anos e hoje professora de cursos de formação inicial e continuada de professores, percebi, a partir dessas experiências, o quanto essa discussão é ausente e como se faz necessária nos currículos. Essa inquietação moveu a escrita em busca de saber se os currículos ofertam discussões sobre o tema racial. Nessa busca, cheguei à necessidade de ouvir os futuros professores e egressos da Pedagogia como meio de compreender quais saberes adquiriram, visto que as pesquisas realizadas nas escolas de educação básica trazem como resultados a necessidade de investimentos na formação. Para esse caminhar, o livro está organizado em oito partes na busca por uma leitura que contribua de forma significativa para os profissionais da educação que se interessam pela temática.

Os capítulos foram construídos para dialogar com o leitor, usando o termo conversas, pois o objetivo é ampliar o diálogo e propor encaminhamentos. No primeiro capítulo, anuncio minha experiência como professora e questiono por que conversar sobre relações raciais e educação em busca do melhor entendimento sobre a urgência que o tema anuncia e a necessidade de colocar em pauta a implementação da Lei. No segundo capítulo, a conversa versa sobre o retrato das pesquisas que têm como objeto a Lei 10639/2003 e seus desdobramentos. Conhecer o cenário faz parte da discussão, pois evidencia o quanto a formação inicial ainda deixa lacunas em pesquisas na área da educação para as relações raciais. No terceiro capítulo, converso sobre conceitos que são pertinentes ao tema. Compreender o que é preconceito e racismo, por exemplo, faz parte da construção de saberes sobre as relações raciais. As instituições formadoras que fizeram parte da pesquisa são apresentadas no quarto capítulo. O quinto capítulo revela a ausência do tema e das discussões sobre relações raciais e educação nos currículos da formação inicial, com ênfase na Pedagogia. Evidencia que temos uma lei que obriga o ensino da história e da cultura da África e afro-brasileira nas escolas, mas não trabalha, de forma abrangente, esses conteúdos na formação de professores. Mas quem são os futuros professores? Qual seu perfil? Esse recorte foi feito no sexto capítulo e pode ser generalizado para outras instituições, pois o estudante da Pedagogia traz um perfil muito próximo à de diversas regiões do nosso Estado. Por fim, o último capítulo traz as falas dos futuros professores e egressos dos cursos de Pedagogia. Em tom de conversas, fui me apropriando de seus saberes, construções e perspectivas no que se refere às relações raciais e educação, e as análises foram construídas com base em estudiosos que se debruçam sobre o tema da formação docente, das relações raciais e do currículo. Não chego a uma conclusão fechada, já que acredito que essa construção deve ser coletiva e contínua, mas aponto algumas possibilidades para trabalhar efetivamente a Lei 10639/2003 nos cursos de formação inicial.

Vale lembrar que o sistema educativo serve a certos interesses concretos e eles se refletem no currículo e isso deve ser problematizado. Reforço que o nosso histórico de construção de sociedade que viveu a escravidão por séculos é uma identidade que deixa marcas e que a escola sozinha não é capaz de alterar. Mas sigamos primeiramente no cumprimento da Lei para efetivar a mudança nos currículos e busquemos, na sociedade como um todo, falar, debater e estudar sobre relações raciais e educação com o objetivo de alterar o cenário atual. Espero que este livro, que nasce da minha pesquisa, contribua com as reflexões às quais se propõe.

Janaína de Azevedo Corenza

PREFÁCIO

No início da primeira década do século XXI, fiz parte de um projeto de investigação onde um dos desdobramentos foi a sistematização da Bibliografia Básica Sobre Relações Raciais e Educação (MIRANDA; AGUIAR; DI PIERRO, 2004), um levantamento das produções existentes e que figuravam como referências obrigatórias para a pesquisa sobre desigualdades raciais. No Rio de Janeiro e em São Paulo, víamos como fundamental evidenciar o aumento da demanda e consolidação de um campo de estudo imprescindível, além de afirmarmos a importância de fomentar outros tantos trabalhos frente ao boom do debate sobre Políticas de Ação Afirmativa, e frente à urgência de disputarmos outros sentidos de currículo. Com essas percepções, sabíamos da dificuldade de acompanhar a crescente movimentação em torno da temática, mas, ao mesmo tempo, estávamos certas/os de que a divulgação dos resultados do projeto ajudaria a dar continuidade ao esforço de associações e coletivos do Movimento Negro, bem como dar visibilidade às iniciativas e experiências registradas por ativistas e estudantes de distintas regiões do País, todas/os comprometidas/os com as questões que giram em torno da mobilidade socioeducativa das populações subalternizadas pelo racismo e pela segregação racial.

Comemorávamos a promulgação da Lei 10639/03, e universidades como a Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e a Estadual da Bahia (Uneb) assumiam a implementação das medidas de cotas raciais. Nessa atmosfera de início de um novo século, também brigávamos por maior visibilidade para as questões que afetavam nossa agenda propositiva vislumbrando instituir fóruns temáticos sobre a África, as/os afrodescendentes, a educação escolarizada, no âmbito acadêmico. A Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) se consolidava e, como parte de seus compromissos, entrava em cena o Congresso Nacional de Pesquisadores Negros (Copene). No ano de 2004, a terceira edição foi realizada na cidade de São Luiz do Maranhão com foco na pesquisa social e ações afirmativas para afrodescendentes. Crescia, assim, as oportunidades de instituirmos parcerias sólidas e que pudessem promover diferentes ambiências de projeção de esforços concomitantes. O Movimento Negro e muitas/os das/os suas/seus intelectuais que atuavam na gestão pública, incluindo as instituições de ensino superior, garantiram parcerias com agências e órgãos públicos e privados, por estarem atentas/os ao problema a ser enfrentado e que, ao serem assumidos na elaboração de políticas educacionais para a diversidade, poderiam balizar os desafios subsequentes.

Dentre as urgências mapeadas na pesquisa sobre Relações Raciais e Educação, caberia salientar a articulação de grupos de pesquisa visando à concepção de outras filosofias educacionais e de outras pedagógicas, além de uma efetiva compreensão do que significava a inclusão, nos currículos, das manifestações culturais historicamente abandonadas e excluídas da seleção realizada pela administração do sistema educacional. Entramos no ano de 2018 e nossos desafios para pensar, elaborar e executar políticas de educação para a diversidade aumentaram.

Este prefácio anuncia mais um trabalho de fôlego, fruto da tomada de consciência do que é a batalha por uma educação na pluriversidade, um material que inspira pedagogias revolucionárias, já que fazemos parte de um conjunto de países formado por contextos culturais pluriétnicos e pluriculturais. A meu ver, o argumento central reside na crítica ao continuísmo de práticas e propostas unívocas para a formação de professoras/es, e no postulado de que a Educação para as Relações Étnico-raciais implica a adesão de outro pensamento, uma filosofia educacional que repudia todo tipo de discriminação, rompendo com padrões do status quo. O inconformismo de Janaina Corenza fica explícito quando assume outros constructos epistêmicos e isso se comprova na metodologia adotada em que a autora prioriza ouvir o que dizem as/os estudantes e egressas/os, formadas/os na Pedagogia, indagando sobre questões raciais e educação, e tendo como ponto de partida as exigências da Lei 10639/03. Com essa pegada, sugere um conjunto de práticas discursivas e materiais designados para transformar aspectos crucias para a ruptura de referenciais eurocentrados, e discute caminhos de interrupção dos equívocos denunciados pelas/os interlocutoras/s. Também reconhece certa letargia nos espaços incluídos em sua pesquisa, e nos espaços onde se elaboram políticas curriculares.

Importa destacar como a abordagem escolhida no trabalho tem como âncora não apenas a formação continuada, mas, sobremaneira, a iniciação à docência. Portanto, consegue alcançar uma densa composição em termos do pressuposto teórico-prático. A ênfase na Educação para as Relações Étnico-raciais implica a formação profissional para o magistério, e arrisco afirmar que, um dos pontos centrais, no livro Formação inicial de professores: conversas sobre relações raciais e educação, é a problematização da capilaridade do ensino de história e das culturas africanas e afro-brasileiras.

Esse traço gera, para as leitoras e os leitores, maiores possibilidades de apreender a centralidade do tema para o campo educacional. Notadamente, o trabalho de Janaina Corenza é fruto de inspirações obtidas no ir e vir entre a prática docente e a pesquisa acadêmica. Mas é, sobretudo, parte dos seus compromissos com o campo no qual se localiza uma profissional do ensino superior, especialista em temáticas que exigem interseções desafiadoras, que promovem teorização e exercícios importantes de análise coletiva sobre nosso papel político e pedagógico frente aos problemas que herdamos com a aventura colonial europeia. De certo, este estudo é um elo fundamental pela condição de realizar outras ancoragens, tendo em vista que apresenta uma vinculação com epistemologias que estão, seguramente, mais ao Sul.

Claudia Miranda

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unirio

Sumário

INTRODUÇÃO

1. POR QUE PROVOCAR CONVERSAS SOBRE RELAÇÕES RACIAIS

E EDUCAÇÃO?

2. PARA INÍCIO DE CONVERSA: RETRATO DAS PESQUISAS SOBRE RELAÇÕES RACIAIS ENTRELAÇADAS À EDUCAÇÃO

2.1 Anped

2.2 Capes

2.3 SciELO (Coleção da Biblioteca)

2.4 Análise dos resumos encontrados no levantamento da Anped, Capes e SciELO

Trabalhos apresentados na Anped

Trabalhos disponíveis no Portal Capes

Artigos disponíveis na SCIELO

2.5 REVISTA DA ABPN

3. INDO ALÉM DA CONVERSA: PENSAR CONCEITOS

3.1 Discutindo o conceito de currículo

3.2 Relações raciais e educação: alguns apontamentos

históricos

3.3 Definição de conceitos que atravessam as relações raciais

3.4 Formação de professores 

3.5 Documentos legais

4. CONVERSAS COM AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS: O QUE

ELAS OFERTAM NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO?

4.1 Relação de disciplinas que tratam das questões raciais e educação das Instituições públicas do Estado do Rio de

Janeiro que ofertam Curso de Pedagogia.

5. RELAÇÕES RACIAIS NOS CURRICULOS: AUSÊNCIAS E

PRESENÇAS NA PEDAGOGIA

5.1 Análise dos Projetos Pedagógicos de Curso das

instituições que fazem parte da conversa

6. UM RETRATO DOS FUTUROS PROFESSORES FORMADOS NA PEDAGOGIA

6.1 Análise dos dados colhidos na aplicação do

questionário na instituição formadora A

6.2 Análise dos dados colhidos na aplicação do

questionário na instituição formadora B

7. A ESCUTA REVELADA: ENCONTROS E DESENCONTROS

7.1 Conhecimentos sobre a Lei 10.639/2003 

7.1.1 Reflexões sobre a Lei 10.639/2003

7.2 Conhecimentos sobre a História e a cultura africana e

afro-brasileira e/ou conceitos que envolvem relações

raciais 

7.2.1 Reflexões sobre os conhecimentos sobre a História e a cultura africana e

afro-brasileira e/ou conceitos que envolvem relações raciais

7.3 Conhecimentos sobre os possíveis impactos da

Lei 10.639/2003 na escola de educação básica 

7.3.1 Reflexões sobre os possíveis impactos da Lei 10.639/2003 na escola de

educação básica 

7.4 Conhecimentos sobre o Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana (PNDCN).

7.4.1 Reflexões sobre os conhecimentos referentes ao PNDCN

7.5 Participação em grupos de pesquisa e/ou eventos que tratem sobre relações raciais 

7.5.1 Reflexões sobre a participação em grupos de pesquisa e/ou eventos que

tratem sobre relações raciais

7.6 Perspectivas e práticas de combate ao racismo na escola 

7.6.1 Reflexões sobre perspectivas e práticas de combate ao racismo na escola

8. CONVERSAS QUE NÃO TERMINAM POR AQUI: A FORMAÇÃO

PARA AS RELAÇÕES RACIAIS E A PEDAGOGIA

REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

As heranças culturais africana e indígena constituem uma das matrizes fundamentais da chamada cultura nacional e deveriam, por esse motivo, ocupar a mesma posição das heranças europeias, árabes, judaicas, orientais etc. Juntas, essas heranças constituem a memória coletiva do Brasil, uma memória plural e não mestiça ou unitária. Uma memória a ser cultivada e conservada por meio das memórias familiares e do sistema educacional, pois um povo sem memória é como um povo sem história. (MUNANGA, 2010)

A discussão sobre a implementação da Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003 vem, ao longo dos últimos anos, ganhando espaço nas pesquisas e estudos sobre relações raciais e educação. A referida legislação altera os Artigos 26, 26 A e 79 B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) para incluir no currículo oficial das redes públicas e privadas de ensino a obrigatoriedade do estudo da História e da Cultura da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política. O texto legal traz a expressão cultura negra brasileira, mas é importante reforçar que utilizarei o termo culturas negras brasileiras com base em Munanga (2004), que afirma que há culturas particulares que escapam da cultura globalizada e se posicionam até como resistência ao processo de globalização. Essas culturas particulares se constroem diversamente tanto no conjunto da população negra como da população branca e oriental. Munanga (2004) traz que é a partir da tomada de consciência dessas culturas de resistência que se constroem as identidades culturais enquanto processos e jamais produtos acabados. São essas identidades plurais que evocam discussões sobre a identidade nacional e a introdução do multiculturalismo na educação. O autor chama a atenção para o fato de que, olhando a distribuição geográfica do Brasil e sua realidade etnográfica, percebe-se que não existe uma única cultura branca e uma única cultura negra, e que regionalmente podemos distinguir diversas culturas no Brasil. Assim, trabalharei, neste livro, com o termo negros e/ou culturas negras.

Com esse viés, retomo a Lei e considero que ela busca remodelar a construção/reconstrução da valorização das identidades marginalizadas, reconhecendo as múltiplas culturas existentes, sobretudo as negras.

A Lei 10.639/2003 pode configurar-se como um instrumento de luta para o questionamento da ordem vigente, na medida em que coloca em xeque construções ideológicas de dominação, fundadoras da sociedade brasileira que foram tão nefastas para a população afro-descendente. Embora reivindicadas pelo movimento social negro, chega ao Estado Brasileiro no bojo do debate da implantação das políticas de ações afirmativas para a população negra que compõem o discurso estratégico dos organismos internacionais que defendem a instituição de políticas sociais focalizadas para os mais pobres, entre estes, os afro-descendentes. (BRITO, 2009, p. 10).

No Brasil, atualmente, trata-se de uma questão problemática, porque quando se colocam em foco políticas de ações afirmativas – a referida Lei é um exemplo –, as conceituações sobre o negro tornam-se complexas. Conforme afirma Munanga (2004, p. 52), entra em jogo também o conceito de afrodescendente, forjado pelos próprios negros na busca da unidade com os mestiços. Com os estudos da genética, por meio da biologia molecular, mostrando que muitos brasileiros aparentemente brancos trazem marcadores genéticos africanos, cada um pode se dizer um afrodescendente, ou seja, é impossível determinar quem não seriam descendentes de africanos. Posso afirmar que o termo afrodescendente pode ser uma maneira de ocultar a identidade negra. Trata-se de uma decisão política, confirma o estudioso.

Farei uso da expressão afro-brasileiro, embora haja autores que utilizam o termo afrodescendente como referência. A preocupação aqui desenvolvida terá como base a escrita da Lei 10639/2003, que usa o termo História e cultura africana e afro-brasileira.

A valorização no ambiente educacional das identidades negras e sua incorporação em currículos e práticas educacionais são os objetivos da referida legislação. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCNERR), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 10 de março de 2004, foram elaboradas para consolidar a Lei 10.639/2003 nas escolas. As Diretrizes indicam que as condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de qualidade para todos e todas, assim como é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos. E é sobre essa formação de professores, no caso a inicial, ofertada nos cursos de Pedagogia, que trarei reflexões neste livro em busca de provocações com professores e futuros profissionais da educação.

Porém, para tratar da formação inicial de professores, refletirei sobre a importância do tema das relações raciais estar presente nas discussões durante o curso. Primeiramente, acredito que o processo de construção das identidades nasce a partir da tomada de consciência das diferenças entre nós e os outros. Parto do pressuposto de que essa identidade é, por vezes, moldada por elementos históricos que não valorizam as culturas e as riquezas de um povo, o que possibilita a subalternização de histórias sobre o povo negro, tendo como estratégia o foco na escravidão e na colonização. Esse fato contribuiu para a invisibilidade de uma memória coletiva que não se limita a tais acontecimentos.

Brito (2009, p. 11) considera que a superação da desigualdade étnico racial presente na educação escolar, nos diferentes níveis de ensino, requer a adoção de políticas educacionais e estratégias pedagógicas de valorização da diversidade. Porém pesquisas revelam que encontramos no chão das escolas de educação básica a desvalorização e o desrespeito à diversidade, quando nos deparamos com a realidade de seus estudantes. Os currículos, de uma forma geral, não sofreram alterações e têm como característica a valorização dos saberes pautados na ideologia dominante. Identidades são remodeladas a partir desse perfil eurocêntrico construído e reconstruído ao longo das décadas, sendo um processo que não se limita ao currículo instituído. A consequência desse processo é vozes silenciadas ou que encontram pouco espaço para serem debatidas e ampliadas, ficando de fora do ambiente escolar culturas, conhecimentos e experiências de vida.

Conforme Munanga (2009, p. 14), o conceito de identidade recobre uma realidade muito mais complexa do que se pensa, englobando fatores históricos, psicológicos, linguísticos, culturais, político-ideológicos e raciais. E é com esse conceito que pauto o discurso a respeito da importância do tema na formação de professores, pois é necessário que o professor reconheça os múltiplos fatores que envolvem a diversidade dos sujeitos e a necessidade de saber lidar com as questões que atravessam as relações raciais vivenciadas nas escolas de educação básica. O professor, melhor formado para o desenvolvimento de um trabalho com o foco na legitimação de culturas, sobretudo as negras, talvez possa trabalhar em prol de uma escola que não favoreça a manutenção de uma história unilateral.

O currículo pode, assim, ser alvo de reflexões, na busca da construção de um conjunto de saberes que sobressaem os modelos até então difundidos nas salas de aulas. A Lei em questão visa a uma mudança curricular e para isso o professor precisa compreender quais ideologias estão presentes nos currículos escolares. As questões como o que ensinar e por que ensinar isso e não aquilo são pertinentes quando buscamos compreender e criticar saberes que, aparentemente, são neutros, mas que, ao investigarmos mais a fundo, constatamos que a neutralidade é algo inexistente. Interesses moldam os currículos escolares, e para transformarmos esse cenário podemos trabalhar efetivamente com as demais culturas e histórias que contribuíram e contribuem para a formação da nossa sociedade brasileira.

Tenho como objetivo provocar a reflexão dos leitores sobre a importância de compreender o que os egressos e os futuros professores formados na Pedagogia dizem sobre questões raciais e educação, envolvendo a Lei 10.639/2003 e seus desdobramentos. Busco verificar se os estudantes e egressos apresentam discursos elaborados sobre a referida Lei, comparando as falas dos que tiverem no curso uma disciplina específica sobre o tema com os que não tiveram tal obrigatoriedade. Com esse objetivo, é viável pensar e sugerir alterações curriculares com foco na mudança de ementas trabalhadas nos cursos de formação inicial.

Acredito que ouvi-los colabora para melhor compreendermos as aprendizagens adquiridas no curso de formação inicial sobre relações raciais e educação, porém tenho a clareza de que a consolidação dessas aprendizagens podem ser (re)formuladas a partir de experiências vividas, também, em outros espaços.

Para colaborar com as reflexões aqui expostas, fiz uma pesquisa a partir dos currículos dos cursos de Pedagogia ofertados em instituições públicas localizadas no estado do Rio de Janeiro. Em seguida, a partir de critérios estabelecidos, determinei como recorte as instituições da mesma mantenedora, localizadas na região metropolitana do estado e com