Políticas de Educação Ambiental na Escola Pública

COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO SUSTENTABILIDADE, IMPACTO, DIREITO, GESTÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Madalena

, G

eny, Ida e Marta, que com seus exemplos

e orações iluminaram o caminho pelo qual haveria de andar.

AGRADECIMENTOS

Os que lutam

Há aqueles que lutam um dia; e por isso são bons;

Há aqueles que lutam muitos dias; e por isso são muito bons;

Há aqueles que lutam anos; e são melhores ainda;

Porém há aqueles que lutam toda a vida; esses são os imprescindíveis.

Bertolt Brecht

Meus agradecimentos a todos aqueles que participaram da construção desta obra, em especial a todos os que me acompanharam nestes anos de luta e que comigo permanecerão.

À Profª. Drª. Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis, pelas valiosas recomendações e pela orientação exemplar, bem como pela contribuição ao meu crescimento pessoal e intelectual. Pelo acolhimento, pela presteza e pela paciência, e principalmente por acreditar neste trabalho.

À minha família, pela compreensão, pela paciência e, acima de tudo, pelo amor de sempre.

Aos colegas do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental (GPEA), do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da Unesp/Bauru. A amizade, as leituras, os questionamentos, a troca de ideias e toda a dinâmica do grupo proporcionaram-me, sem dúvida, grande crescimento.

A todos os professores das escolas da Diretoria de Ensino onde realizei a pesquisa que resultou neste livro.

A todos, minha sincera gratidão!

PREFÁCIO

Escrever o prefácio de um livro é sempre uma honra. Neste, que tem origem na tese de doutorado da autora, essa honra vem qualificada com admiração e afeto.

Lilian foi minha orientanda de 2009 a 2014 e continua parceira na luta por trazer a Educação Ambiental para a formação escolar em todos os níveis. Assim, escrevo me sentindo honrada, com orgulho e alegria por participar dessa significativa etapa na vida acadêmica de uma orientanda querida.

Antes de comentar o conteúdo, destaco o ingresso da autora no curso de mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da Unesp/Bauru. No exame de qualificação, o estudo foi tão bem cuidado e apresentado que saltou do mestrado para o doutorado. Também considero importante a relevância da participação da autora no Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental, que desenvolve suas atividades junto ao programa referido.

Lilian tem uma forma delicada e competente de contribuir para os trabalhos, tanto no que diz respeito às atividades mais científicas quanto no que diz respeito à articulação e à mobilização do próprio grupo. Posso considerar que nossos trabalhos coletivos e individuais têm reflexo do conteúdo aqui apresentado, assim como esse conteúdo tem reflexo da produção acadêmica do grupo, reservados todos os méritos individuais.

Nossa principal preocupação é a inserção da Educação Ambiental nas escolas de educação básica. Essa modalidade de Educação Ambiental está presente na escola desde sua origem, inclusive em termos de políticas públicas. No entanto, como outras conquistas e avanços na educação (algumas vezes expressas na legislação e nas políticas públicas anunciadas pelos diferentes governos, níveis e períodos), a garantia que traz a Lei n° 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, não logrou inserir nas escolas de educação básica ações concretas de Educação Ambiental como esperávamos, gostaríamos e continuamos lutando. O estudo empreendido pela autora deste livro trata desse relevante tema e traz como preocupação central a relação entre a escola e a Educação Ambiental, especialmente como ela é tratada, com destaque para o desvelamento de como tem sido a implantação dos programas propostos pelas diferentes esferas de governo.

Essa preocupação central indica, em si, a necessidade de uma pesquisa qualitativa, sendo escolhida a modalidade pesquisa de campo. Então, Lilian precisou delimitar um campo de estudo, tanto no que diz respeito aos espaços educativos a serem estudados (quais escolas?) quanto no que diz respeito aos programas em vigência. Assim, delimitou como universo de pesquisa as escolas públicas estaduais de um município do interior do Estado de São Paulo (SP) e a Agenda 21 Escolar.

Trabalhou, portanto, com o objetivo de identificar escolas em que a proposta dessa Agenda está presente, observando a forma como está presente e quais são as dificuldades e as facilidades encontradas por todos os que estão com ela envolvidos. Mas os dados coletados mostraram que poderíamos ir além disso, então o estudo problematizou a inserção curricular das políticas públicas de Educação Ambiental e analisou seu o papel na inserção da Educação Ambiental nas escolas públicas. É interessante notar que, assim como o Censo Educacional apontou em 2004, este livro identificou que 94% das escolas investigadas afirmaram trabalhar com a proposta, e, como no estudo do Inep de 2006, a prática pedagógica na implantação das Agendas limitou-se ao trabalho com projetos.

Essa é uma questão que tem preocupado muitos de nós, que nos dedicamos ao estudo da Educação Ambiental, particularmente na escola pública. Embora saibamos que há certo consenso entre os educadores ambientais sobre o caráter interdisciplinar da Educação Ambiental, essa alternativa, fácil, dos projetos não tem contribuído para sua consolidação na educação escolar, ao contrário, tem facilitado a entrada das empresas – públicas e privadas – e ONGs nas escolas que, sob o manto da Educação Ambiental, ocupam espaços educativos consentidos, apoiados e até estimulados pela equipe escolar que não tem conseguido perceber o perigoso viés ideológico presente nessa proposta.

Nesse sentido, precisamos de muitos e variados estudos como este, que nos mostrem que espaço é a escola e como ela vem inserindo a Educação Ambiental para que possamos formular propostas mais radicalmente críticas e transformadoras.

Então, convido os leitores a se debruçarem sobre essas questões, que com a ajuda deste livro podem ser problematizadas para que a Educação Ambiental nas escolas públicas de educação básica contribua também para fazer da educação escolar um espaço de formação de indivíduos mais críticos, que possam disputar na prática social a transformação de uma sociedade tão injusta, desigual e ecologicamente insustentável como a nossa.

Prof.ª Dr.ª Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

Unesp - Botucatu

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS

Sumário

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO 1

O UNIVERSO DA PESQUISA E OS SUJEITOS INVESTIGADOS

CAPÍTULO 2

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA, EMANCIPATÓRIA E TRANSFORMADORA

CAPÍTULO 3

O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DA AGENDA 21 ESCOLAR

CAPÍTULO 4

AS AÇÕES EDUCATIVAS PARA A IMPLANTAÇÃO DA AGENDA 21 ESCOLAR

CAPÍTULO 5

OS AVANÇOS E OS OBSTÁCULOS NA IMPLANTAÇÃO DA AGENDA 21 ESCOLAR

CAPÍTULO 6

COMPREENDENDO A IMPLANTAÇÃO DA AGENDA 

ESCOLAR PELA ANÁLISE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Toda pesquisa é motivada por um questionamento que provoca certo desassossego no pesquisador. No meu caso, essa preocupação encontra-se na relação entre a escola e a Educação Ambiental (EA), mais especificamente com a forma, com o modo ou com que tipo de propósito ela vem sendo trabalhada nesse ambiente. E, mais ainda, como vem ocorrendo a implantação de algumas propostas oficiais de trabalho com a EA tanto por parte do Governo Federal quanto dos Governos Estaduais e Municipais.

Tal preocupação me acompanha desde 2003, após a conclusão do curso de Graduação em Ciências Biológicas, quando iniciei o trabalho docente, ingressando no magistério público estadual de São Paulo, no município de São Paulo, como professora de Ciências e Biologia, quando, então, conheci o modo como a EA vinha sendo desenvolvida nas escolas.

Conforme apontam vários autores¹, os poderes públicos no Brasil, em suas várias instâncias e por diferentes mecanismos, têm buscado promover e incentivar a EA nas escolas. Tais iniciativas, somadas às de outras instâncias, têm incentivado a realização de práticas escolares voltadas à EA. Nesse sentido, a inserção da EA nas escolas brasileiras é tema amplo que merece observação em contextos diversos.

O Censo Escolar de 2001 – o primeiro que incluiu uma questão sobre EA – constatou que 61,2% de todas as escolas brasileiras declararam trabalhar com esta temática. Mais tarde, no ano de 2004, esse percentual saltou para 94%². Os resultados desses dois censos mostram, portanto, que atualmente a EA está presente em milhares de escolas brasileiras.

O estudo intitulado O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental, realizado pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em escolas de ensino fundamental e médio de todo o país, identificou dados importantes sobre o panorama da EA no Brasil³. Segundo os resultados desse estudo, grande parte dos trabalhos educativos ambientais na escola é desenvolvida ou sob a forma de projetos ou por meio da inserção dos temas em disciplinas específicas, em geral nas aulas de Ciências ou Geografia. Os principais temas identificados na pesquisa foram água; lixo e reciclagem; e poluição e saneamento básico.

Durante o período em que estive no magistério público estadual de São Paulo, pude observar a situação descrita pelo estudo acima referido. Nas escolas onde atuei trabalhava-se a EA por meio de projetos, mas estes eram desenvolvidos sempre de forma pontual e fragmentada, e de maneira geral, liderados por professores da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias,⁴ ou ainda por professores de Geografia, uma das disciplinas que compõe a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Carvalho problematizou esta situação:

Na escola, organizada sobre a lógica dos saberes disciplinares, o resultado é que, por exemplo, o professor de Geografia não toca nos aspectos biológicos da formação de um relevo em estudo; o historiador não considera a influência dos fatores geográficos na compreensão do declínio de uma civilização; o professor de Biologia não recupera os processos históricos e sociais que interagem na formação de um ecossistema natural, e assim por diante.⁵

Observei ainda que, dentro das escolas, existia uma grande dificuldade de implantação e sucesso de projetos em EA. De forma geral, os projetos se estendiam às disciplinas de áreas afins, reduzindo a interdisciplinaridade a um cruzamento de disciplinas, ou melhor, de partes dos conteúdos disciplinares, que eventualmente ofereciam pontos de contato nas atividades letivas.

Esta imagem de encontro de partes do conteúdo que se parecem revelava a existência de uma representação da interdisciplinaridade bastante precária, na qual o mais simples vigorava. Integrar disciplinas aos pares, aos trios, como geralmente ocorre em nossas escolas, indica a precariedade da reflexão sobre esse conceito-chave para a reconstrução da educação, e particularmente da EA sob novos paradigmas.

Também observei, ao longo de minha trajetória profissional e depois, durante a fase de coleta de dados para este livro, o mesmo que vários autores já indicaram: muitas das atividades em EA são desenvolvidas apenas em datas comemorativas, como, por exemplo, no Dia Mundial da Água e no Dia ou Semana do Meio Ambiente, também de forma pontual e isolada, não estabelecendo qualquer ligação com os conteúdos abordados nas disciplinas, e não tendo continuidade no decorrer do ano letivo.

Essa constatação merece reflexão mais aprofundada. De acordo com Barcelos, as dificuldades em se trabalhar com EA nas escolas são decorrentes da rigidez das estruturas curriculares vigentes na maioria das redes de ensino escolar, bem como das concepções e das metodologias que ainda têm como fundamento a ciência moderna – cartesiana, positivista, empirista – para a organização do mundo e da própria ciência. Ainda segundo o autor, se não temos um currículo escolar aberto o suficiente para a discussão de certas temáticas ou para a sua inclusão como conteúdos sem a criação de novas disciplinas, isto não deve servir de obstáculo para que as mesmas não sejam contempladas. Com muita frequência, as questões ambientais são tratadas apressada e superficialmente. O resultado são conclusões equivocadas e que muito pouco contribuem para um trabalho educativo e de pesquisa, comprometido com o urgente e necessário repensar de nossas representações e práticas de EA⁶.

O mesmo autor aponta para o fato, já constatado em várias pesquisas realizadas sobre as tendências e perspectivas de trabalho em EA no Brasil, de que a hegemonia das atividades educativas realizadas por professores com a EA é constituída de ações fora da sala de aula. São realizadas em outros espaços que não o da escola e de seus respectivos conteúdos mínimos ministrados. Não minimizando a importância desses outros espaços fora da escola, para uma educação cidadã e criadora de espaços democráticos e libertários, o autor ainda afirma:

[…] considero da maior relevância e pertinência, neste momento, trabalhos e pesquisas em educação ambiental que visem à construção de alternativas de intervenção sobre as questões ecológicas, tomando como ponto de partida o espaço das relações didático-pedagógicas no cotidiano escolar. Explicitando: há que se descobrir formas e metodologias de trabalho de pesquisa e de educação ambiental nas quais a reflexão sobre as questões ecológicas estejam intrinsecamente relacionadas com os conteúdos curriculares das diferentes disciplinas, áreas e/ou níveis do processo educativo escolar.⁷

Para muitos professores a ideia de trabalhar com projetos que envolvam de maneira interdisciplinar todas as disciplinas ainda é desconfortável, pois não é fácil abandonar o modelo tradicional de ensino, explicitado pelo argumento de que não podem atrasar o conteúdo programático estabelecido desde o planejamento.

Ou, como nos afirma ainda Fazenda:

Um olhar interdisciplinarmente atento recupera a