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Antropologia, Interculturalidade e Educação Escolar Indígena em Roraima

Antropologia, Interculturalidade e Educação Escolar Indígena em Roraima

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Antropologia, Interculturalidade e Educação Escolar Indígena em Roraima

Duração:
431 páginas
5 horas
Lançados:
6 de mar. de 2018
ISBN:
9788547307790
Formato:
Livro

Descrição

O livro Antropologia, interculturalidade e educação escolar indígena em Roraima toma como ponto de partida as reivindicações dos movimentos indígenas e indigenistas dos anos 1970, período em que começaram a questionar os modelos educativos homogeneizantes que lhes eram impostos e que passaram a pleitear uma educação pautada no respeito e na valorização de sua diversidade étnica e cultural. A Constituição Federal de 1988, que reconhece o Brasil como Estado pluricultural, garantiu aos povos indígenas a manutenção de sua cultura e assegurou uma educação específica e diferenciada, pautada nos seus valores, e que, acima de tudo, respeitasse sua diversidade, assim como seus modos próprios de ser e fazer educação. Com esse reconhecimento, a educação escolar destinada a esses povos no País passou a ser normativamente reconhecida como educação escolar indígena, específica, diferenciada, intercultural e bilíngue. É, portanto, sobre esse modelo educativo que se reflete neste livro, que toma como base os debates gestados acerca desse modelo de educação, para em seguida analisar como ele vem sendo implantado nas escolas indígenas. Por seu conteúdo informativo e abrangente sobre a temática, esta obra torna-se leitura essencial para todos os estudiosos da questão indígena, mas principalmente para os professores que desejam compreender os debates sobre interculturalidade e educação escolar indígena, bem como aqueles que almejam compreender como esse modelo educativo foi gestado e como ele vem sendo implementado nas escolas indígenas.
Lançados:
6 de mar. de 2018
ISBN:
9788547307790
Formato:
Livro


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Antropologia, Interculturalidade e Educação Escolar Indígena em Roraima - Raimundo Nonato F. do Nascimento

COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO CIÊNCIAS SOCIAIS

A meus pais, José Linhares do Nascimento (in memoriam)

e Maria Ferreira do Nascimento.

AGRADECIMENTOS

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), agradeço pela bolsa de estudos a mim conferida, tanto no Brasil quanto no exterior; esta última me possibilitou uma excelente experiência acadêmica no Instituto de Investigação em Educação da Universidade Veracruzana, no México. Ao governo do estado de Roraima, por meio da Secretaria de Estado da Educação e Desporto, agradeço pelo afastamento concedido para realizar esta pesquisa, e à Universidade Federal de Pernambuco, pelo acolhimento e apoio institucional.

Agradeço à Prof. Dr. Vânia Rocha Fialho de Paiva e Souza, por ter aceitado compartilhar comigo o desafio de refletir sobre a interculturalidade no campo da educação escolar indígena; sem essa parceria, este trabalho não seria possível; ao Prof. Dr. Gunther Dietz, pelo acolhimento e a orientação durante o período em que estive no Instituto de Investigação em Educação da Universidade Veracruzana; à Prof. Dr. Carmen Lúcia, pelo apoio, a amizade e a dicas de pesquisa. Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Antropologia da Universidade Federal de Pernambuco, pela contribuição dispensada, em especial às professoras Lady Selma e Marion Teodósio. Não poderia deixar de lembrar e agradecer a amizade e o carinho dos meus colegas de turma, com os quais convivi durante os anos de estada em Recife.

Um agradecimento especial aos povos Macuxi, Wapixana e Ingarikó, das comunidades Raimundão e Pedra Preta, pelo apoio durante a realização deste trabalho. Na Comunidade Pedra Preta, agradeço a todos os professores e as lideranças da comunidade, em especial à professora Mara e ao tuxaua Floriano, pelo apoio, o acolhimento e a informações prestadas. Na Comunidade Raimundão, agradeço a todas as lideranças da comunidade, em especial a Heleomar e todos os professores, principais sujeitos desta investigação.

Por fim, agradeço à minha família, em especial à minha mãe, Dona Maria, que sempre esteve ao meu lado, apoiando-me e pedindo por mim em suas orações, sem as quais não sei se teria conseguido. E aos meus irmãos e irmãs, de perto e de longe, por estarem na torcida para que este meu projeto fosse concretizado. A todos vocês, muito obrigado.

APRESENTAÇÃO

Entre a responsabilidade e o prazer, o trabalho de Raimundo Nonato do Nascimento foi uma dessas experiências que ganhamos de presente. Acompanhar sua trajetória acadêmica no mestrado e no doutorado possibilitou uma provocação crescente sobre a concepção de interculturalidade e seu sentido para o trato da diversidade.

O exercício intelectual proporcionado na sua tese que, agora, assume o formato de livro, apresenta os desafios a serem enfrentados enquanto pesquisa antropológica. Os desafios são teóricos, metodológicos e empíricos; logo, apresentam densidade necessária para fazer pensar bastante, inspirar um tanto outros trabalhos acadêmicos e dar visibilidade à escola como um profícuo e intrigante campo etnográfico.

Seu chão sempre foi a escola. Entre encantamentos e desencantamentos com a prática pedagógica cotidiana, o lugar assumido por Nascimento no seu fazer de professor da educação básica sempre foi o de refletir sobre a construção das alteridades e sobre como a escola, instituição marcada pelo viés homogeneizador, enfrenta os desafios da diversidade e assume o seu lugar de mediação e de instrumento de luta.

Ganha a Antropologia, pois seu texto responde às provocações da professora Neusa Gusmão, apresentadas ao autor ainda na sua banca de mestrado, quando seu objeto de pesquisa ainda não era a escola indígena, mas já se relacionava com a interculturalidade no espaço escolar da cidade de Boa Vista, em Roraima. E, recebida de bom grado a provocação, Nascimento assumiu a empreitada de aproximar os campos da Antropologia e da Educação e acabou por integrar e estimular que fosse gestada uma nova linha de pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Antropologia da Universidade Federal de Pernambuco.

Do ponto de vista metodológico, o olhar aguçado e o exercício rigoroso de estranhamento possibilitaram que a etnografia retornasse com seus efeitos reflexivos, e Nascimento historia e descreve em detalhes o contexto das escolas indígenas e seus cotidianos, sem cair na tentação de interpretações dicotômicas e maniqueístas. Vive e explora bem as tensões das relações presentes no campo interssocietário e, principalmente, inquieta-se.

Suas reflexões, apresentadas em cinco capítulos, transitam entre a discussão da multiculturalidade e interculturalidade, explorando seus precursores, contradições e tendências.

A tessitura do livro se dá numa argumentação crescente sobre a gestão da diversidade e tem, na educação e nas escolas indígenas, um campo etnográfico denso e complexo. Escolhe duas escolas indígenas para acompanhar de perto seus projetos pedagógicos. Sua intenção é concretizada ao passar do plano discursivo normativo, seja nas leis, seja nos próprios Projetos Político-Pedagógicos, para a prática pedagógica. Afinal, como essa proposta, essa reivindicação tão presente nas mobilizações indígenas, está sendo experimentada? É efetivada? É abortada? De concreto, temos que a ideia de uma educação intercultural é insistentemente acionada. E isso é suficiente para ser enfrentada.

Eis outro aspecto importante do seu trabalho. A gestão da diversidade é pautada nas disputas de poder em que bem apresenta os diferentes níveis de embate, concedendo a possibilidade de visualizarmos os campos micro e macrossociológico das contendas em questão. Da relação das escolas com o governo estadual, Nascimento coloca em evidência as relações interétnicas presentes nas escolas indígenas de Roraima. Mas faz muito mais. Os projetos pedagógicos ganham vida e são relatados na sua experimentação. Assim como Gluckman se faz presente nas reflexões – e imaginários – antropológicas com a descrição da inauguração de uma ponte na Zululândia Moderna, a experiência do dia 7 de setembro na Escola Eurico Mandulão possibilita toda a problematização da relação dos indígenas com o Estado e entre os próprios povos ali inseridos. Enfim, vamos do macro ao micro, fazemos aproximações de diferentes níveis.

O capítulo 1 apresenta uma revisão exemplar sobre as noções de multiculturalidade e interculturalidade. De maneira cuidadosa, Nascimento discute a gênese de tais noções, situando-as no tempo e no espaço. Trata-se de uma iniciativa de fôlego, pois se propõe a buscar as discussões teóricas e conceituais, assim como reconhecer seu potencial político e mobilizatório. É na América Latina que a questão tem força no âmbito da educação e os pensadores dessa região ganham importância.

No capítulo seguinte, a discussão aporta no Brasil, apresentando o processo de luta para a construção de uma educação intercultural e como esta se configura em Roraima. É importante enfatizar que Nascimento transita entre as iniciativas voltadas para a formação de professores, as reações e iniciativas da Secretaria Estadual e a apropriação de todos esses elementos pelas escolas pesquisadas.

Na sequência, o leitor é levado, nos capítulos 3 e 4, a adentrar no plano descritivo, ou seja, na realidade existente, e passa a ser um deleite conhecer as escolas e as situações etnografadas. Mas não se vai diretamente para as escolas. Para ali chegar, Nascimento historia a ocupação, o processo de regularização fundiária e a localização geográfica das duas comunidades indígenas, Raimundão e Pedra Preta, envolvendo as etnias Macuxi e Wapixana. Ou seja, a escola está inserida num contexto mais amplo de reconhecimento de direitos e é como fenômeno político que vai ser analisada. Apresenta a constituição social, política e econômica das comunidades para chegar, por fim, no sistema educativo que caracteriza cada uma das experiências vividas, descrevendo suas estratégias pedagógicas, assim como práticas, conflitos e tensões cotidianas. A visão dos professores é privilegiada sobre esse adjetivo intercultural, e a ênfase é dada para entender como eles têm vivido essa interculturalidade na realidade educacional da comunidade.

O último capítulo, com as considerações finais, marca a empreitada do autor em procurar demonstrar como professores indígenas e não indígenas, que atuam nas duas escolas, têm compreendido o conceito de interculturalidade e educação intercultural e como têm aplicado tais conceitos em sua prática educativa nas comunidades nas quais estão inseridos.

O autor faz isso a partir de uma perspectiva histórico-antropológica, para evidenciar como, ao longo desses cinco séculos de história, desde as colônias até o Estado republicano, a escola foi um instrumento privilegiado para a domesticação dos povos indígenas, no intuito de alcançar sua submissão e promover seu aniquilamento cultural e linguístico. Mas aponta o caráter insurgente dos movimentos indígenas que amplia o sentido da reivindicação por uma educação intercultural.

A noção de interculturalidade não está dada como algo concluso. Ao contrário, o autor a defende no campo da educação como sendo um projeto que, questionando as desigualdades construídas e hierarquizadas com base nas diferenças culturais, é capaz de estabelecer uma pluralidade de pautas compreensivas como pontes dialógicas entre diferentes culturas e assim dar conta de uma pluralidade de mundos de vida.

Convida-nos o autor, principalmente, a explorar tais mundos de vida. Suas descrições são densas, sua sensibilidade para com o tema é latente. Cabe a cada um deixar-se envolver nas reflexões possíveis e atiçar a curiosidade, própria do exercício antropológico, para continuar acreditando que o diálogo, mesmo como projeto, é possível.

Prof.ª Dr.ª Vânia Rocha Fialho de Paiva e Souza

PREFÁCIO

Raimundo Nonato F. do Nascimento nos apresenta um trabalho acadêmico¹, agora no formato de livro, que certamente deverá surpreender o mais preparado dos leitores, pois se trata de um mergulho teórico que tem no exercício do trabalho de campo sua fonte principal na elaboração do conhecimento. Mais que isso, trata-se de uma obra particularmente significativa no debate das relações entre a Antropologia e Educação, visto pela ótica da interculturalidade, presente na formação de professores indígenas, mas que corresponde e se estende à formação de professores em geral.

O autor, em seu percurso, aceitou o desafio de trazer à tona diferentes concepções em torno da noção de interculturalidade, e não por acaso, já que o objetivo da presente obra foi analisar como a interculturalidade é compreendida e empregada pelos próprios grupos, mesmo quando definida por um modelo nacional de educação, desafio que acarreta outros desafios e se faz debate atualíssimo em diferentes contextos, não apenas indígena, se considerarmos as divergências e os conflitos em torno da defesa da educação diferenciada, que envolve diferentes grupos presentes na sociedade brasileira. Assim, o tema que percorre a experiência do autor é a interculturalidade e a educação indígena, pensadas em seus múltiplos significados a partir da experiência de dois grupos indígenas de Roraima e suas práticas no campo da educação escolar.

De início e com a finalidade de situar o leitor, o texto apresenta uma retomada histórica da questão da educação indígena e da luta pelo reconhecimento da diversidade étnica e cultural de diferentes grupos. A contextualização a respeito da emergência da educação multicultural revela a opção do autor em torno da existência de modelos de gestão da diversidade cultural. Esse recorte – gestão da diversidade – demarca a visão construída, posteriormente, em todo o texto. Ou seja, a questão da diversidade vista por um (não único) de seus ângulos: a gestão entendida como prática normativa da diversidade social e cultural é um recorte que aproxima a discussão da diversidade de uma das muitas posturas do multiculturalismo e, depois, dos estudos culturais. Autores que sustentam o debate, em sua maioria, comungam nessas vertentes e, principalmente, no multiculturalismo norte-americano. Trata-se da concepção que mais se expande sobre a América Latina e se insere com mais força no campo da educação, principalmente da escolarizada.

Nascimento parte da ideia de que o multiculturalismo enseja lutas por reconhecimento e direitos, podendo ser compreendido como movimento social contestatório, tal como defende Dietz. Nesse sentido, sua ocorrência toma por base as ditas sociedades modernas, ordenadas pela presença do Estado, e este, como regulador das demandas dos diferentes grupos sociais. Com isso, o multiculturalismo suscita processos de intervenção social que podem ser conduzidos por políticas sociais e/ou públicas. Para o autor, será esse o caso a demarcar a questão da luta indígena por educação no Brasil e, em particular, nos casos estudados por ele em Roraima.

Na sequência desse debate, de modo bastante denso, o autor mapeia como, onde e porque o multiculturalismo surge e se propõe como fenômeno das sociedades contemporâneas, ditas multiculturais. A realidade multicultural é compreendida como não sendo dada naturalmente, mas resultante de duas fontes. O autor discorre de modo detalhado sobre uma delas, qual seja, a imigração, e, assim, demarca o cariz ocidental, localizado historicamente, que percorre a análise que se desenvolve no texto como um todo. Importa ressaltar que se trata de uma das vertentes do multiculturalismo americano adotado como suporte teórico por Nascimento.

Nesse pano de fundo, as muitas definições e diferenciações dos termos multiculturalidade, multiculturalismo, interculturalidade e interculturalismo, colocadas por Nascimento, apontam a perspectiva do autor para a concepção de multiculturalidade e interculturalidade como próprias do plano empírico (campo das práticas) e multiculturalismo e interculturalismo (campo normativo) como correspondentes ao plano da ação/intervenção. A discussão dos ismos feita pelo autor é uma das melhores contribuições desta obra e fonte para outros estudiosos da questão, cabendo ressaltar que de todo o debate feito, Nascimento assume que os ismos passam a ser compreendidos como forma de gestão e administração da diversidade cultural, retomando, assim, a base teórica que orienta o presente estudo.

Com isso, destaca-se que a ideia de interculturalidade pode ser vista como um diálogo entre grupos com culturas distintas e que o diálogo é a força motriz na resolução dos conflitos, mesmo que, em alguns casos, apenas de forma razoável. A centralidade do olhar se coloca então, em termos das relações sociais, tais como são experienciadas em dois grupos indígenas, quais sejam, os indígenas da Comunidade Indígena Pedra Preta e da Comunidade Indígena Raimundão, e os processos educativos no interior de cada grupo por sua constituição claramente multicultural. Mas não apenas internamente. Ao serem ambos os grupos alvo do modelo educacional diferenciado, bilíngue e intercultural, tal como propõe o Estado nacional para as escolas indígenas, o autor conduz o olhar para as relações externas aos grupos e discute o significado dessa educação para os sujeitos envolvidos, assumindo-os como grupos inseridos no contexto político da sociedade nacional. Nesse sentido, o recorte do autor a partir da noção de gestão indaga se a diversidade seria uma problemática a ser gerida na prática dos grupos e do Estado e, nesses casos, qual o sentido e a natureza dos conflitos postos interna e externamente aos grupos. Trata-se, evidentemente, de pensar as práticas sociais e cotidianas como realidades de um campo político, fato plenamente reconhecido por Nascimento. O contexto bastante complexo envolve o debate a respeito das práticas dos grupos, suas expectativas, ideias e sua cultura diante do que é definido legalmente a partir do Estado para os grupos ditos minoritários. Assim, como entender as diferentes formas de organização, luta e reivindicação por uma educação diferenciada por parte de grupos que não aceitam o modelo único proposto pelo Estado? Mais do que isso, como fazê-lo frente ao Estado que supõe uma hierarquização de saberes, nega o diálogo e, apesar das muitas legislações em prol da diversidade, ainda atua em termos de um projeto homogeneizador e de um currículo que não aceita ingerências, tal como apontam os professores da Comunidade Indígena de Pedra Preta?

A busca dos grupos por uma educação diferenciada, específica, bilíngue e intercultural, ainda que real, não parece dizer respeito a um único modelo educacional, e a experiência diferente de ambas as comunidades analisadas não deixa dúvidas quanto ao fato de que, conjunturalmente, o modelo proposto pelo Estado na gestão da diversidade e a prática social cotidiana dos grupos são espaços constantes de negociação, diálogo e oposição. São espaços dependentes do jogo de relações existentes e, também, da existência ou não de um projeto político por parte das próprias comunidades, tal como a obra em questão nos mostra ao diferenciar as trajetórias da Comunidade Indígena da Pedra Preta e da Comunidade Indígena Raimundão.

É importante que se diga que tudo isso se fez possível não pelo acaso. O percurso analítico assumido pelo autor neste estudo mostra claramente o exercício de construção e formulação do problema de investigação como não dado a priori, fato que exigiu uma intensa penetração no universo das instituições presentes na educação indígena e, ao mesmo tempo, a participação de modo interativo com professores indígenas das respectivas comunidades. O autor faz, assim, um uso adequado e qualitativo da etnografia, lançando mão de diferentes instrumentos de coleta de dados e tramando-as com a literatura especializada. Ao falar das dificuldades de campo, das saias justas com as lideranças em busca da autorização para pesquisar, Nascimento demonstra uma postura ética esperada de um bom pesquisador. Demonstra, ainda, a maturidade teórica quando percebe que a postura agressiva de um professor evidencia barreiras para o exercício da interculturalidade. O fato, visto por ele como um entrave pessoal, remete-o ao centro do que vai buscar na realidade concreta: a interculturalidade como prática e comprometimento. Este estudo evidencia como as relações não são interculturais só porque os sujeitos em relação são diferentes. A questão da interculturalidade exige mais do que isso para se dar como prática, coisa que o presente estudo demonstra de forma exemplar nos capítulos etnográficos de alta densidade descritiva e analítica das realidades indígenas consideradas.

O autor afirma, então, que a interculturalidade consiste em processos e estratégias políticas sempre inacabadas, visto que se trata de ação política intencional na gestão da diversidade dentro de um estado e, portanto, de contextos atuais e ocidentais quando supõe-se os ismos, mas não é necessariamente o caso quando se trata do multicultural ou da multiculturalidade. A questão está posta neste estudo, e Nascimento elucida quando se trata de um caso ou de outro a partir das colocações de Schmelkes, que mostra a interculturalidade como sendo o plano do empírico e o interculturalismo como sendo o plano de ação. Com essa compreensão, o autor analisa as duas realidades indígenas em termos de proposta e projeto educativo, mas assume que o diálogo intercultural seria uma utopia, algo a ser alcançado, sempre inconcluso e em movimento.

Por tudo isso, esta obra, ao caracterizar a educação intercultural na América Latina (AL) em torno de dois modelos e situar o Brasil como o modelo de cima para baixo, correu o risco de cair em uma negação da multiplicidade de caminhos da luta indígena por educação no Brasil e assumir ou dar um tratamento único para a educação indígena. O alerta se faz necessário, visto que muitos autores mostram que não é possível falar em uma educação indígena no caso brasileiro. Dependendo do caso, ela pode estar enquadrada não no primeiro modelo, mas no segundo, ou seja, de baixo para cima, mesmo com a presença do Estado e de uma proposta educacional única para toda a nação brasileira. E aqui a questão de uma educação diferenciada retorna com outros matizes, que ainda necessitam ser investigados, e, para esse empreendimento, a presente obra é essencial. É essencial também para a compreensão de avanços e limites que as noções de multiculturalismo e interculturalismo representam em termos de políticas públicas. Contudo, há autores que pensam que os avanços legais na questão da diversidade são, ainda hoje, muito mais uma política de Estado do que uma política pública de fato. As dificuldades encontradas por Nascimento no trabalho de campo, nas realidades investigadas, são representativas da questão. Assim, legitimamente, os esforços do autor em definir educação multicultural mostram claramente que essa noção tem a ver com regulação de conflitos, com o campo político, fato que não é somenos importante. Trata-se de noção instrumental de natureza política que implica colocar sob controle o outro e diferente, evidenciando as dificuldades de uma educação realmente democrática quando se tem por alvo a educação escolarizada, dentro e fora das realidades indígenas.

Sem entrar nos muitos detalhes e percursos da educação diante da diversidade cultural bem explorado pelo autor, o que sua descrição nos proporciona é o contato e a reflexão em torno de um contexto competente de informações e teorias que, muito rico, ajuda a desmontar a crença absoluta e generalizante em um multiculturalismo generalizado e pouco específico e que tem estado presente em muitas pesquisas no campo da educação. Daí que a afirmação de que a educação multicultural não é suficiente para atender às minorias e que a educação intercultural é um ideal para potencializar o estabelecimento de pontes no diálogo com o outro torna-se fundamental para compreender e empreender a luta por uma educação diferenciada, crítica e democrática. A compreensão avança e se aprofunda ao ser situada no campo político da relação entre sujeitos, além de permitir a fuga dos essencialismos que muitas vezes se apresentam em debates dessa natureza. Ao considerar o plano das propostas sociopolíticas e o nó górdio da questão entre todos os termos discutidos, o autor evidencia a dimensão complexa presente nas realidades empíricas consideradas. É aqui também que se colocam os muitos entendimentos ou, mesmo, dificuldades de entendimento do que sejam esses termos por parte de professores indígenas e não indígenas e que situa a problemática no contexto histórico em que a educação indígena se faz instrumento de luta dos povos indígenas, em particular, em Roraima. O debate é excelente como fonte para pesquisadores que queiram conhecer a dinâmica desse processo, suas idas e vindas, avanços e limites.

Os capítulos etnográficos destacam-se pela densidade descritiva que situa e conduz o leitor a penetrar nas experiências da Comunidade Indígena Raimundão e da Comunidade Indígena de Pedra Preta, de modo a compreender as diferenças em termos de projeto político que incidem sobre as formas pelas quais a educação é moldada num e noutro espaço, além, é claro, de evidenciar que professores sem formação para atuar em comunidades indígenas adentram a realidade dos grupos tal como aconteceu com a Escola Eurico Mandulão na Comunidade Raimundão. Nesse caso, a escola prepara para o mercado, e não para a vivência na comunidade, fato que leva o autor a perguntar se os processos de valorização da cultura devem caber à escola ou à comunidade. Ao mesmo tempo, a experiência da Comunidade de Pedra Preta parece responder que não se trata de uma ou outra opção, contudo, a resposta fica para o leitor, diante do que é relatado em termos das vivências de alunos e professores no grupo e na escola.

Quando o professor é, também, gestor da escola da comunidade, torna-se significativo perguntar se a educação intercultural não separa a instituição escola da vida comunitária e qual a possibilidade de esse professor, ainda que indígena, falando a língua e conhecendo a cultura do grupo, dar conta do processo educativo intercultural baixo a normatividade do Estado (sistema educacional único para toda a nação). Nascimento, no decorrer da análise, demonstra com dados que cumprir a demanda da educação escolarizada com 200 dias letivos, 800 horas-aula, acaba por fazer com que o próprio professor indígena deixe de realizar práticas culturais de grande valor no grupo de que também faz parte. O autor assinala, assim, que não se trata apenas de problemas de formação, posto que as exigências que chegam desde fora (vale dizer, do sistema educacional oficial) impedem a participação na cultura própria e comprometem a perspectiva de uma educação intercultural.

Outro impasse que se evidencia na proposta de educação diferenciada, específica, bilíngue e intercultural, conforme o relato das experiências das duas comunidades, é a ideia de uma cultura que se quer recuperar, reviver, fortalecer, resgatar diante das mudanças inexoráveis de cada dia e da sociedade, fato que muitas vezes engessa o próprio ensino e a aprendizagem, já que a cultura nessa dimensão só pode ser compreendida como produto, um bem simbólico, cristalizado, contido por determinados elementos significantes. Trata-se de cultura como produto, mas não como processo inerente às relações sociais do cotidiano, que se fazem mutáveis, dinâmicas, não se reduzindo a dias especiais, danças, comidas etc. O autor coloca a questão fazendo a crítica da prática social vista como resgate cultural, tal como ocorre em um dos grupos estudados. Aqui, o comprometimento da prática pedagógica em função da(s) cultura(s) e dos diferentes contextos revela a existência de jogos de forças e interesses que ordenam o cotidiano dos grupos indígenas e implica a necessidade de problematizar o papel da cultura no interior de um campo político determinado.

Por tudo isso, as experiências da Comunidade Indígena Raimundão e da Comunidade Indígena de Pedra Preta, nas vozes dos professores, ricamente articuladas com a reflexão teórica assumida por este estudo, mostram que não basta a educação intercultural estar posta de modo legal, como norma para se realizar plenamente. De modo semelhante, a experiência dos alunos da Comunidade Indígena de Pedra Preta que seguem seus estudos na Escola Maturuca difere do que acontece na escola da Comunidade Indígena Raimundão. Na Escola Maturuca, como diz Nascimento, eles são sujeitos do processo de construção da própria identidade, não como discurso identitário, mas entendendo a identidade como lugar ativo, que diz deles, diz da posição e papel que ocupam no interior do grupo. Daí que o objetivo da escola é formar lideranças conscientes de deveres e obrigações, mas principalmente dos direitos que advêm da presença desse outro que é a sociedade nacional. Os diferentes projetos em ação no grupo demonstram não serem um trabalho da escola, mas de todos – da Roça Comunitária à Horta Alimentar ou da Educação Ambiental à Horta Medicinal e outros projetos coletivos. Tudo isso cumpre um objetivo, tem finalidade coletiva, não é projetos vazios ou reduzidos ao âmbito escolar ou à escolarização.

A fala de uma professora que entende a interculturalidade como processo interativo em pé de igualdade de diálogo e de trocas culturais entre sujeitos diversos pode, então, ser questionada, pois se assim fosse, a Comunidade Indígena de Pedra Preta não precisaria formar lideranças nem mesmo criar projetos para além da escola. A dimensão política que exige organização e luta seria desnecessária. Portanto, se a educação intercultural promove o diálogo entre diversos saberes sem desconsiderar suas particularidades, tal como é dito em várias passagens, não seria necessário à Comunidade Indígena de Pedra Preta colocar a questão da interculturalidade como um problema a ser discutido com toda a comunidade. Isso não acontece na Comunidade Indígena Raimundão. Ou seja, o que não está posto como necessidade não resulta num campo de interesse coletivo e de práticas efetivas. O autor reconhece o fato ao apontar a barreira que a educação intercultural enfrenta como não sendo apenas a existência de língua materna, mas tendo a ver com a existência de um projeto político a partir dos próprios grupos indígenas. E aqui está a grande diferença entre os dois grupos analisados, já que a Comunidade Indígena Raimundão não tem um coletivo de luta e um projeto político definido. São duas escolas de educação indígena, porém de realidades muito diferenciadas.

A Comunidade Indígena Pedra Preta não é só a tecnologia que sustenta a organização grupal. Há uma disposição organizativa e política que perpassa a comunidade e a escola como coisas em relação, não em separado. Aqui, é importantíssimo o papel de um centro irradiador do contexto político e também centro de formação – a Escola Maturuca –, fator de mediação que faz da cultura o elemento fundamental de luta por direitos e identidade. Assim, compreender o que politicamente está em jogo não se garante simplesmente por normatizações legais. Fundamental não é um documento normativo de como a escola deve atuar (Plano Político Pedagógico ou RCNEI), mas o fato de que, mesmo sem o documento, a escola trabalhe de acordo com os desejos da comunidade e tenha um grande objetivo. A Escola Maturuca e a da Comunidade Indígena Pedra

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O que as pessoas acham de Antropologia, Interculturalidade e Educação Escolar Indígena em Roraima

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