Aproveite milhões de e-books, audiolivros, revistas e muito mais, com uma avaliação gratuita

Apenas $11.99 por mês após o período de teste gratuito. Cancele quando quiser.

A Escola Pública de que Precisamos: Novas Perspectivas Para Estudantes e Professores
A Escola Pública de que Precisamos: Novas Perspectivas Para Estudantes e Professores
A Escola Pública de que Precisamos: Novas Perspectivas Para Estudantes e Professores
E-book648 páginas7 horas

A Escola Pública de que Precisamos: Novas Perspectivas Para Estudantes e Professores

Nota: 0 de 5 estrelas

()

Ler a amostra

Sobre este e-book

Discutir qual é a escola pública de que precisamos é um desafio permanente para todos que se dedicam à educação básica no Brasil. As dimensões do país, a diversidade de sua população e os processos históricos que marcam a construção da nação brasileira ampliam a complexidade dessa tarefa, que, com a intensidade e a velocidade das mudanças trazidas pelas novas tecnologias, criaram um quadro de permanente transformação nas últimas décadas e que deve persistir nas próximas. A obra A Escola Pública de que Precisamos: novas perspectivas para estudantes e professores, organizada por Fernanda Marsaro dos Santos e Kleber Vieira Pina, reúne textos de professores de educação básica, acadêmicos, formuladores de políticas públicas e teóricos da Educação dedicados a avançar no entendimento sobre os modelos de escola que devemos construir. Todos, provavelmente, compartilham a inquietante indagação de Darcy Ribeiro quando buscava entender "por que o Brasil ainda não deu certo". A Educação, como caminho de transformação, é um dos raros consensos no momento atual e os desdobramentos desse entendimento são variados e diversos. Esta obra, ao reunir diferentes autores e visões sobre como deve ser a escola pública, oferece uma contribuição importante para o debate, reafirmando valores democráticos, de pluralidade, inclusão e respeito à diversidade. (Daniel Louzada-Silva)
IdiomaPortuguês
Data de lançamento19 de jun. de 2018
ISBN9788546211234
A Escola Pública de que Precisamos: Novas Perspectivas Para Estudantes e Professores
Ler a amostra

Relacionado a A Escola Pública de que Precisamos

Ebooks relacionados

Artigos relacionados

Avaliações de A Escola Pública de que Precisamos

Nota: 0 de 5 estrelas
0 notas

0 avaliação0 avaliação

O que você achou?

Toque para dar uma nota

A avaliação deve ter pelo menos 10 palavras

    Pré-visualização do livro

    A Escola Pública de que Precisamos - Fernanda Marsaro dos Santos

    final

    APRESENTAÇÃO

    A escola pública de que precisamos: novas perspectivas para estudantes e professores foi pensada como uma obra que se destina não apenas ao profissional da educação ou ao aluno, a despeito do que seu próprio título possa sugerir – infelizmente, palavras nem sempre traduzem tudo o que se espera para os entes que são por elas nomeados. A obra, antes de tudo, busca oferecer ao diletante no assunto, aquele que, como tão bem descreveu Eça de Queiroz, corre entre as ideias e os fatos como as borboletas correm entre as flores, para pousar, retomar logo o voo estouvado, encontrando nessa fugidia mutabilidade o deleite¹, um espaço para reformar velhos conceitos ou – e confessamos ser essa uma finalidade muito mais desejada para o livro – abrir espaço para um novo conjunto de abordagens dedicadas ao complexo ambiente da escola pública, não apenas no Brasil, mas também fora dele.

    Tendo essas finalidades como alvos a perseguir, optou-se por uma obra que se auto-organizasse, sem conteúdos delimitados, tendo como único farol a formulação de análises lúcidas, de autores engajados no estudo de diferentes facetas do ambiente educacional e, no limite daquilo que se pode considerar plausível, livres de paradigmas ou ideologias, sejam dominantes ou emergentes, de forma a abordar temas sensíveis que, de fato, possam apontar novas perspectivas para a oferta pública de ensino, essencialmente vocacionada para a maior parcela da população.

    Seguindo essa metodologia, os 21 capítulos que compõem a obra foram organizados em 3 eixos, devendo-se atentar para o fato de que, não havendo uma firme delimitação de conteúdos para a formação do livro, também não se pode esperar uma vigorosa delimitação de suas fronteiras internas, cabendo aos organizadores a tarefa de agrupar os diferentes posicionamentos por temas que, não se completando totalmente, também não possuem como característica marcante a vivaz e mútua repulsa.

    O primeiro eixo, nomeado de Políticas públicas de educação básica: trajetórias, implicações e desafios, introdutório da obra, reúne seis capítulos e, centralmente, aborda as políticas públicas e os desdobramentos destas, atinentes às escolas de tempo integral. Busca explicitar os impactos da elevação da quantidade de horas no ambiente escolar, de forma a problematizar temas, como a efetividade do arcabouço legal aplicável e incidente sobre as escolas, o rendimento acadêmico dos alunos e a efetiva integralidade da educação. Seu objetivo não é apenas analisar o aumento da permanência na escola, como também a organização das escolas, adequando suas estruturas aos aspectos práticos da ampliação de tempo e o estímulo dado à educação profissional nas atividades de contraturno escolar.

    Em sequência, o eixo Estudos comparados no Brasil e no mundo: uma perspectiva teórica e prática examina ações, práticas e tendências aplicáveis ao ambiente escolar de oferta pública no Brasil e fora dele. Consiste em um pot-pourri de assuntos, todos atinentes à educação básica, que pretende abordar matérias periféricas não apenas à educação em tempo integral, mas à própria educação infantil e jovem. Reunidos, os textos respondem, ao menos em parte, considerando a extensão do assunto, a questões relacionadas à plenitude do ser, diante dos esforços em prol da integralidade da educação como um todo.

    Finalmente, o terceiro e último eixo, denominado Jornada escolar – tempo, espaço e currículo: uma perspectiva de transformação, composto pelos nove derradeiros capítulos da obra, se debruça sobre assuntos clássicos da educação básica e possui enfoque sobre as transformações havidas no currículo e no próprio ambiente profissional escolar. Estabelece vínculos entre a elevação da jornada escolar, tema em destaque na atualidade nacional, como se pode perceber pela formação dos capítulos formadores de todo o livro, e o savoir-faire docente, formado, em sua normalidade, por práticas pedagógicas tradicionais.

    Neste livro, como se pretendeu apresentar durante todo este texto introdutório, buscou-se a exibição de conceitos da estruturação de novas formas de organização escolar mediante todo um novo conjunto de leis e interesses, manifestados pelas políticas públicas do setor, da atuação docente e, obviamente, do comportamento discente, afetados por todos os pontos citados, com os quais os autores envolvidos tiveram a oportunidade de observar modificações e formar conjecturas possíveis sobre seus desdobramentos.

    Portanto, é mais uma obra que contribui, com abordagens teóricas e práticas, para a formação de novas análises, debates e aprimoramento das ações educacionais.

    Nota

    1. Queiroz, Eça de. Correspondência de Fradique Mendes. Obras Completas de Eça de Queiroz vol. XVIII. Lisboa: Círculo de Leitores, 1981, p. 61.

    EIXO 1

    POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA: TRAJETÓRIAS, IMPLICAÇÕES E DESAFIOS

    1. REFORMA DO ENSINO MÉDIO, ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL E OS VENTOS DA MUDANÇA: AVANÇOS E DESAFIOS

    Fernanda Marsaro dos Santos

    Kleber Vieira Pina

    Introdução

    Muito se tem dito sobre a reforma ou contrarreforma, como apontam alguns teóricos (Ferreira, 2017), que se estabeleceu sobre o ensino médio no Brasil, de forma mais objetiva, nos dois últimos anos que antecedem este texto. Contudo, a despeito de críticas e entusiasmos sobre os efeitos que as mudanças podem ocasionar, sejam elas quais forem, ainda circundam no campo das especulações, já que, de fato, muito pouco passou do texto legal para a prática junto aos estudantes.

    Este texto tem por objetivo contribuir para a discussão sobre as alterações na organização do ensino médio, com ênfase nas escolas que ofertam o ensino médio em sua modalidade integral, ou seja, com carga horária ampliada.

    A discussão acerca da oferta ou conveniência de cursos com mais horas e maior diversidade de conteúdos, mais alinhados às demandas dos setores produtivos para o ensino médio, não é recente, tampouco desprovida de racionalidade, já que essa modalidade é, não apenas na realidade nacional, mas também em diversos outros países, como se demonstrará ao longo do texto, a grande responsável pela formação adequada do jovem que, em futuro breve, adentrará no concorrido mundo do trabalho.

    Contudo, uma conjuntura de fatores, que envolve o momento político, como a pressão de grupos organizados, prós ou contrários à reforma, a elevação da competitividade por postos de trabalho no país e pela ampliação de espaços comerciais entre países, ocasionou uma agilidade incomum no ritmo da implementação das leis que, hoje, regulam a oferta do ensino médio em tempo integral no Brasil.

    Essa aceleração, como era de se esperar, provocou diferentes sentimentos junto aos diversos públicos interessados nos acontecimentos do setor educacional e, em consequência, diferentes posicionamentos que merecem ser analisados com as lentes de uma serenidade desprovida de ideologismos, buscando entender o momento, os anseios e as demandas do público alvo das ações: o jovem estudante.

    Concepções teóricas, implicações e objetivos esperados com a ampliação do tempo escolar no ensino médio

    Propostas relacionadas à ampliação do tempo diário de permanência de jovens na escola merecem ser abordadas por múltiplas vias, considerando as diversas implicações, reais ou potenciais, suscitadas pelo tema.

    Contudo, antes de adentrar em análises mais pormenorizadas de algumas dessas implicações consideradas relevantes para os interesses deste texto, mas que certamente não esgotarão todas as possibilidades, vale destacar dois aspectos, dilatados em importância e largamente disseminados com o advento da Revolução Industrial inglesa (Birchenough, 1914), que, no que se refere à educação, antecedem e suportam as políticas relativas à permanência de crianças e adolescentes no ambiente da escola: o estabelecimento do início efetivo da vida escolar (qual a idade ideal para ingresso?) e do tempo de permanência (por quanto tempo o jovem deve frequentar o ambiente escolar para se tornar instruído?).

    Em artigo seminal, Szreter (1964) questiona por que em seu país a idade escolar obrigatória era iniciada aos cinco anos e por que não em seis ou dez, por exemplo. Conclui que, no caso inglês, a escolaridade infantil a partir dos cinco anos possibilitava a proteção da criança frente ao avanço da industrialização. Contudo, evoluindo a discussão, pode-se inquirir o porquê da própria determinação de uma idade de recorte, seja ela estabelecida por texto de lei, como no Reino Unido e no Brasil, seja por costumes, práticas regionais ou culturais.

    Buscando respostas às questões apresentadas, toma-se a reflexão de Cambi (2000) que, avançando, assevera que o século XIX, em termos gerais, foi o período em que foram formuladas, nos países do ocidente, algumas das mais importantes políticas públicas de extensão da instrução elementar para as grandes massas da população e que tais políticas se constituíram, ainda, em estratégias de construção de uma nova ordem pública nos estados-nações em formação.

    Assim é que Middleton (1970), ao avaliar o conjunto das políticas com fins à implementação da obrigatoriedade de instruir a população europeia nesse período histórico, afirma que o desenvolvimento industrial destruiu o tradicional modo de vida naquele continente, até então prevalecente, e as políticas educacionais que o sucederam puderam ser percebidas como passos em direção à construção de um novo paradigma social.

    Assevera esse autor, ainda, não ser possível afirmar que o tempo precedente ao movimento de industrialização assemelhava-se ao paraíso para os trabalhadores e suas famílias, já que, muito longe de tal entendimento, a vida do camponês médio era, frequentemente, pobre, desagradável, brutal e curta (Middleton, 1970, p. 166).

    Todavia, ainda que entremeadas de dificuldades, as estruturas de ocupação profissional existentes antes da ascensão das indústrias forneciam alguma segurança pessoal aos trabalhadores, na medida em que camponeses desprovidos de qualquer ofício, tendo acesso à terra e saúde suficiente para permanecerem ativos, poderiam manter suas próprias subsistências. Situação completamente diferente da vivenciada pela incipiente classe trabalhadora assalariada nos primórdios da industrialização.

    Equiparando-se a tal perspectiva, mas suportada pelo desenvolvimento das políticas educacionais no Brasil, bem mais hodiernas se comparadas às europeias, Gouvea (2004) afirma que a emergência de um tempo escolar, nas sociedades ocidentais com o advento da Modernidade, relaciona-se com a definição de um marco cronológico no decorrer da vida do indivíduo, ao longo do qual este deveria inserir-se na escola, a chamada idade escolar, servindo como o período de tempo necessário para a obtenção de um arcabouço de conhecimentos e conceitos úteis para a vida adulta.

    Há de se perceber as diferenças da função atribuída à escolaridade para indivíduos jovens, desde uma educação protetora e assistencialista, necessária nos primórdios da industrialização, como a apontada por Szreter (1964), até uma educação que visa dar bases ao aperfeiçoamento de habilidades específicas, mais adequada a uma sociedade desenvolvida na produção de bens e serviços e onde um estoque disponível de trabalhadores capacitados representa uma ampliação da competitividade. É nesse sentido que, tanto Middleton (1970) quanto Gouvea (2004) concordam que o moderno conceito de juventude consubstancia-se em um período de preparação para os desafios que a vida em sociedade imporá aos adultos e, entre esses desafios, indubitavelmente, um dos mais relevantes será a intensa competição oferecida pelo mundo do trabalho.

    Por outro lado, pactuada a necessidade de iniciar a educação dos jovens, a fim de prepará-los para as turbulências que advirão com a maturidade, resta determinar dois outros recortes: aquele que precisará a quantidade de tempo necessária para a preparação e, ainda, a intensidade com que os conteúdos preparatórios serão disponibilizados para o público destinatário.

    De forma ampla, os sistemas educacionais costumam dividir seus conteúdos acadêmicos por faixas etárias que, sem fronteiras exatas, buscam apartar conhecimentos direcionados às crianças daqueles direcionados aos adolescentes, como a preparação para o mundo do trabalho. Gromada e Shewbridge (2016) estimam que, para a maioria dos países, a faixa de educação compulsória vai desde os cinco até os dezoito anos de idade.

    Esses limites, em termos absolutos, serão determinantes para o estabelecimento dos níveis de preparação a que os jovens, em certo tempo histórico e ambiente social, receberão para seu ingresso no mundo dos adultos.

    Agora, identificadas a idade de ingresso, a razão de seu estabelecimento e os limites do tempo de permanência que, de forma ampla, são compulsórios para a passagem dos indivíduos pelo ambiente escolar, poder-se-á iniciar a abordagem essencial deste texto, consubstanciada na análise da quantidade de tempo diário a que os jovens são expostos aos conteúdos educacionais, durante o período de permanência nos sistemas de ensino, e as expectativas formadas em torno das políticas educacionais atinentes.

    A fim de melhor sistematizar a abordagem, será considerado tempo horizontal a quantidade de anos a que o aluno, compulsoriamente, comporá o sistema de ensino. Em outra mão, considerará tempo vertical a quantidade de horas a que esse mesmo aluno, em um mesmo dia, durante toda a semana ou em dias alternados, passará no ambiente escolar ou dedicado a ele. Dessa forma, ao se fazer uso do termo ensino médio de tempo integral – EMTI, faz-se referência às escolas que ofertam maior tempo vertical aos alunos do nível de ensino que antecede os estudos superiores que, na realidade brasileira, abarca jovens compreendidos na faixa dos 15 aos 18 anos de idade.

    A ampliação do tempo escolar e comprometimento como fatores de competitividade internacional

    Ao se abordar a escola como fator promotor da elevação da competitividade internacional, esta entendida como concorrência comercial entre nações, torna-se patente o posicionamento defendido por Flexner (1930) de que as funções atribuídas à educação não são alheias, mas componentes do tecido social mais abrangente de uma determinada época, evidenciando, dessa forma, ainda, a ideia de Durkheim (1975) de que a educação é um processo de socialização e que, por essa razão, varia, necessariamente, segundo o tempo e o meio.

    Carnoy e Moura Castro (1996) afirmam que, como resultado das transformações da economia mundial ao final do século passado, a qualidade dos sistemas educacionais tomou substancial importância para a prosperidade econômica das nações, de forma que, por volta desse mesmo período, passou a ocupar lugar central nas estratégias governamentais e empresariais por constituir um fator fundamental no processo de qualificação de recursos humanos para a produção e consumo baseados em altas tecnologias adequadas ao nível da competitividade internacional.

    Nesse sentido, vale comentar estudo promovido pelo governo estadunidense, pelo início dos anos 1980, nomeado por A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform¹ (United States, 1983), em que se afirma que:

    Nossa nação está em risco. A, noutros tempos, incontestável liderança em comércio, indústria, ciência e inovação tecnológica está sendo ultrapassada por concorrentes em todo o mundo. [...]. O que era inimaginável há uma geração começou a ocorrer... outros estão combinando e superando nossas realizações educacionais. (United States, 1983, p. 3)

    Vale ressaltar também um estudo alemão bem mais recente sobre o mesmo tema, o qual aponta que:

    O resultado do desempenho escolar apenas mediano dos estudantes alemães participantes dessa pesquisa internacional [PISA] demonstrou que os conhecimentos adquiridos durante o tempo de escolarização obrigatória não cumpriram as metas de uma nação de alto desenvolvimento industrial. (Schmitz; Rollett; Silva, 2017, p. 45)

    Imbricam-se pelo mundo, aparentemente de forma inquebrantável, as estratégias de desenvolvimento das nações à capacidade intelectual de seus cidadãos.

    Dessa imbricação, emerge um novo tipo de competitividade que nasce muito antes das linhas de produção e passa a questionar a própria capacidade de um determinado país tornar-se ou manter-se líder em determinado setor. Competição essa bem diferente da ocorrida em termos comerciais entre as nações, já que toma de plano alguns conceitos muito caros ao movimento desenvolvimentista liberal iniciado nos anos 1980 com forte influência da Teoria do Capital Humano (Schultz, 1971).

    Esse novo modelo de competição, que tem em seu cerne a eficiência na escolarização, abarca todos os níveis educacionais e a todos busca influenciar, mantendo atenção direcionada sobre a educação secundária, já que esta é em tempos de avanços tecnológicos sem precedentes, grande formadora de capital intelectual em volume útil ao desenvolvimento industrial (Willms, 2003, p. 14)

    Nesse ambiente, muitos países, principalmente os mais adiantados em termos de desenvolvimento econômico, têm promovido uma série de estudos suportados pelos resultados do Pisa – Programme for International Student Assessment, promovido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), tencionando entender e promover ações educacionais mais efetivas sobre os cidadãos que adentram os estudos secundários.

    Bishop (2010), ao analisar os resultados do PISA, questiona o fato de, a despeito da existência de padrões similares de vida, os sistemas de ensino secundário da Europa e dos Estados Unidos produzirem alcances muito diferentes entre seus participantes, sendo que os europeus, nessa comparação, têm se saído melhor.

    Goldin e Katz (2010), ao compararem explicações diferentes para a dissonância de resultados entre os diversos sistemas de ensino secundários, arguem que, em relação aos que obtiveram menor desempenho, algumas têm em comum a acusação de que os atores-chave do processo de aprendizagem (alunos, pais, professores, administradores e/ou conselhos escolares) dão, em geral, pouca prioridade para a meta de desempenho escolar.

    Ainda segundo Goldin e Katz (2010), outros objetivos, como, por exemplo, ações culturais ou de lazer, evitar controvérsias, popularidade entre os estudantes, aquisição de patrimônio para a escola, etc. estão tendo precedência sobre o desempenho acadêmico dos alunos.

    Tem-se, dessa forma, a existência, não obstante a semelhança entre diversos sistemas de ensino entre países, de diferenças significativas no alcance escolar entre alunos no início dos estudos secundários, aferidas por um teste comparativo internacional e um ponto comum: a diversidade de interesses dos atores envolvidos no processo de aprendizagem que, ao fim, não focalizam tão somente o desempenho acadêmico.

    Pode-se acrescentar ainda, considerando a educação, como já apontado ao longo do texto, componente do tecido social mais amplo, que fatores sociais e culturais, concordando com Carnoy e Moura Castro (1996) e Durkheim (1975), também contribuem para a distância entre os resultados.

    Retornando a Bishop (2010), um conjunto de possíveis causas foi elencado com a intenção de explicar o fato acima apontado, sendo elas:

    1. diversidade e desigualdade entre a população;

    2. universalidade de acesso ao sistema de ensino secundário;

    3. qualidade docente e boas condições de trabalho e salário;

    4. investimentos per capita (alunos);

    5. priorização de objetivos acadêmicos;

    6. disponibilidade de programas vocacionais;

    7. tempo dedicado aos estudos;

    8. comprometimento – esforço por unidade de tempo programado.

    Ora, por evidente que o trabalho desenvolvido por Bishop (2010) se apresenta, de fato, como relevante, contudo, também parece ser claro que sua lista não pode exaurir, de forma representativa, todos os fatores de influência sobre o desempenho acadêmico de estudantes em testes comparativos, deixando de fora, por exemplo, conforme bem sinaliza Kang (1985), fatores culturais que podem favorecer a disciplina escolar em detrimento de outros comportamentos socialmente compartilhados.

    Patall, Cooper e Allen (2010), Gandara (2000) e Bellei (2009) ilustram os resultados de um conjunto de outras pesquisas internacionais que, primeiro, elencam a educação como ação prioritária de políticas públicas de Estado e, em seguida, consideram a relação mais tempo/melhor desempenho acadêmico como verdadeira, acrescentando, entretanto, que a simples elevação de tempo escolar vertical, sem o comprometimento dos atores envolvidos, não necessariamente proporcionará resultados satisfatórios, servindo esta última como condicionante para a efetividade das políticas.

    Inicia ainda outra discussão, qual seja: considerando verdadeira a melhora do desempenho acadêmico com a elevação do tempo escolar vertical, de que forma as alterações no tempo de instrução podem ser potencializadas, a fim de elevar a efetividade do aprendizado?

    A efetividade da ampliação do tempo escolar no desempenho acadêmico dos estudantes

    No Brasil, existe largo consenso entre os órgãos governamentais que fomentam ou executam políticas públicas, bem como, pode-se dizer, entre pesquisadores e educadores, acerca da necessidade de se reorganizar as instituições para que a educação integral possa acontecer de maneira orgânica e entrelaçada às comunidades em que ela se faz presente.

    Ao longo dos anos, as políticas públicas, em âmbito nacional, têm buscado a ampliação da oferta de matrículas no ensino médio integral, podendo acompanhar-se o resultado desses esforços pelo Gráfico 1.

    Ressalte-se ainda que, mesmo diante da considerável ampliação ocorrida no número de matrículas no médio integral em poucos anos e, em consonância com uma redução de matrículas no tradicional ensino médio parcial, resta um imenso desafio a ser atendido representado pelo alcance da meta 6 do Plano Nacional da Educação 2014/2024 que, conforme observações presentes no documento planejando a próxima década, busca-se oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica. No ano de 2016, no que se refere ao ensino médio integral, esse percentual estava em 6,3%.

    Gráfico 1. Número de estudantes matriculados no ensino médio – Brasil (2012-2016)

    Fonte: Censo Escolar. MEC/Inep.

    Para além da justificada preocupação com a ampliação do número de matrículas e do tempo de permanência dos alunos na escola, existem, ainda, inquietações acerca da qualidade daquilo que está sendo oferecido aos jovens. Nesse sentido, Moll (2014, p. 369), ao analisar a história da educação escolar no Brasil, comenta que esta é marcada pela mesma desigualdade que nos constituiu como sociedade. Para a autora, a população pobre teve acesso tardio a uma escola que também era desprovida de qualidade: consolidação do direito educativo, nunca como valor per si, no qual as velhas e enfadonhas práticas escolares tivessem que ser repetidas (Moll, 2014, p. 373).

    Dessa forma é que Souza (2017), ao realizar pesquisa de campo com alunos de escolas de tempo integral, assevera que a preponderância da percepção de aprendizagens intelectuais e escolares (70,4%) em relação às percepções de aprendizagens relacionais e afetivas (12,8%) e as de desenvolvimento pessoal (2,8%) é surpreendente se considerados o tempo de permanência dos estudantes na escola e o fato de este recorte ser composto por adolescentes em uma idade na qual o indivíduo é particularmente sensível às questões relacionais e afetivas e ao seu desenvolvimento pessoal (Souza, 2017, p. 415).

    Em resumo, a escola, agora ampliada em tempo de permanência para seu público, não consegue modificar sua própria imagem, permanecendo a percepção de um local de aprendizado predominantemente acadêmico e, em algum sentido, desvinculado do indivíduo em sua plenitude.

    Tal conclusão alinha-se ao que Charlot (2009) defende sobre a relação dos jovens com o saber e com a escola, em que a escola representa, para os jovens das camadas populares, um lugar de aprendizagens intelectuais, que se constitui distinto da família e de outros espaços. Aprende-se na escola o que não se pode aprender em outros institutos sociais, o que não se pode aprender na vida, um saber objetivado que pertence [unicamente] ao universo específico, construído pela ciência e pela escola (Charlot, 2013, p. 148), tornando-se, assim, pouco eficaz para o engrandecimento pleno do indivíduo.

    Gráfico 2. Aprendizagens percebidas pelos alunos em escolas de tempo integral

    Fonte: Souza (2017, p. 415).

    Ora, diante da perspectiva apresentada por Moll (2014) e reforçada por Souza (2017) e Charlot (2009; 2013), a ampliação escolar, vis a vis sua relevância para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e, além disso, para o avanço das nações, conforme tem sido apresentada ao longo do texto, tem sido encarada, em termos práticos, no Brasil, como simples ampliação do tempo de permanência e manutenção de práticas padronizadas de ensino, representando uma forma de oferecimento de mais do mesmo para uma juventude que já não se sensibiliza com métodos tradicionais dissonantes de sua realidade vivenciada.

    Pertinente ainda considerar o posicionamento de Santos (2014), ao considerar que a principal característica revelada nas ações que focalizam a ampliação do tempo de permanência dos estudantes na escola é o improviso relacionado não apenas à carência de recursos de toda ordem, mas também consignado às ações de gestão por parte dos dirigentes responsáveis pelas políticas públicas aplicadas ao setor.

    Contudo, ainda que diante de imensos desafios, é exatamente dentro desse contexto que a educação integral deve se impor à construção de possibilidades diversas, à socialização de conhecimentos por meio de um processo interativo, envolvendo o sujeito em um todo universalizante, contribuindo com o seu desenvolvimento físico, psíquico, intelectual, social e afetivo.

    Devem ser estimuladas a harmonia entre as ações relacionadas à gestão escolar, já que são os educadores em sala de aula os que alcançam o alvo das ações escolares e que podem catalisar todo o potencial da educação integral, e à necessária revisão curricular, para que não ocorra aquilo que Arroyo (2012), de forma tão lúcida, explicitou ao abordar o Programa Mais Educação – PME:

    Podem ser reduzidos a mecanismos de moralização ou de reforço, recuperação, suplência, compensação, elevação de médias em provas de resultados quantificáveis? Se assim forem, estarão cumprindo um papel historicamente funesto: reforçar históricas visões negativas, preconceituosas, segregadoras e inferiorizantes dos coletivos populares e adolescências que com tanto custo chegam às escolas. (Arroyo, 2012, p. 37)

    Dessa maneira, o espaço educativo precisa valorizar a experimentação e a pesquisa, oferecer oportunidades de acesso à diversidade de recursos, ser prazeroso e, acima de tudo, promover um ensino de qualidade.

    Quer seja em tempo integral (turno único ou contra turno), ou no tempo parcial, a escola só tem sentido se ensina. Assim, discutir seriamente o tempo integral é avançar em discussões já iniciadas há muito no campo da educação: o status das disciplinas escolares, a aproximação da escola com os territórios de entorno, as avaliações escolares e as avaliações sistêmicas, a arquitetura das escolas, o ingresso das novas tecnologias, a sociabilidade juvenil.

    De forma específica, é nas políticas públicas nacionais que, de modo específico, esse debate deve ser instalado. Dessa forma, vale analisar como as principais leis que atinam sobre a educação integral, com foco, como se vem tratando ao longo do texto, no ensino médio de tempo integral.

    Referencial normativo da política brasileira de fomento à ampliação do tempo de permanência dos estudantes no espaço escolar

    No que se relaciona ao arcabouço legal que, de alguma forma, recai sobre as escolas de EMTI, tem-se, em primeiro plano, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, LDB (Brasil, 1996), em que são estabelecidas as diretrizes e bases da educação nacional, orientando em seu 34º artigo que:

    A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

    Ora, parece claro que a principal Lei atinente à educação básica nacional estimula um aumento, ainda que gradual, do tempo destinado à educação de seus jovens a partir do fundamental. Além disso, em seu 35º artigo, deixa claro o caráter não apenas formativo, mas também, e principalmente, de preparação para o ambiente competitivo no mundo do trabalho.

    Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

    I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

    II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

    III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

    IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

    Observa-se, dessa forma, que a orientada ampliação gradual do tempo pela LDB se faz mediante a associação de uma concepção de centralidade, no que tange ao processo ensino aprendizagem, direcionada à formação de habilidades específicas, relacionando fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos à ciência apresentada pela escola. Observe-se, ainda, que essa centralidade só faz sentido se, por fim, reforçar o caráter específico do aluno em seu processo de passagem ao ambiente profissional.

    A seu turno, o Plano Nacional de Educação – PNE para o período 2014-2024 (Brasil, 2014), ao estabelecer as metas a serem perseguidas durante seu prazo de vigência, estabelece, em sua meta seis, o oferecimento de ensino em tempo integral para, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica. Ora, como já visto ao longo do texto, não obstante o crescimento do número de matrículas em escolas de tempo integral, ainda está bem longe o atingimento dessa meta.

    Em outubro de 2016, por meio da Portaria nº 1.145 (Brasil, 2016) e em conformidade com as diretrizes apresentadas pela Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016, são promovidas algumas das estratégias apresentadas pelo PNE para o alcance da meta seis, instituindo-se o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, objetivando apoiar a ampliação da oferta de educação em tempo integral nesse nível nos estados e no Distrito Federal, por meio da transferência de recursos para as Secretarias Estaduais de Educação, desde que estas optem pela participação no programa, assinando Termo de Compromisso específico.

    De forma sucessiva, com a transformação da Medida Provisória nº 746/2016 na Lei nº 13.415/2017, institui-se a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (Brasil, 2017, p. 2). Para tanto, altera o artigo 36 da LDB (Brasil, 1996), que passa a indicar:

    O currículo do ensino médio será composto pela base nacional comum curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade do sistema de ensino. (Brasil, 2017, p. 1)

    Para Czernisz e Pio (2017), a Lei, ao normatizar o artigo 36 da LDB (Brasil, 1996), faz com que a formação profissional no ensino médio passe a ser realizada mediante vivências práticas do trabalho no setor produtivo (Czernisz; Pio, 2017, p. 68). Ainda segundo as autoras, tais vivências, pelo que se depreende da Lei, serão possibilitadas por parcerias com o setor produtivo e ainda reconhecem a inserção de profissionais de notório saber nas escolas, trabalhando diretamente na formação dos alunos.

    Uma leitura atenta da Lei nº 13.415/2017 permite inferir que as modificações promovidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação suscitam um forte estímulo ao ensino médio para a formação profissional, dando novo reforço à orientação dada pela LDB (Brasil, 1996) para esse nível e contemplando as necessidades econômicas do país e localmente. Como exemplo, podem ser citados:

    Art. 4º. O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:

    Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:

    § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará:

    I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;

    II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.

    Art. 6º. O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:

    IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36.

    Em sentido evolucionário, a Portaria MEC nº 727, de 13 de junho de 2017, vem estabelecer novas diretrizes, parâmetros e critérios para o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, instituído pela Portaria 1.145/2016, transformada na Lei 13.415/2017, estabelecendo critérios de elegibilidade e processo seletivo para o apoio às escolas de EMTI.

    Os critérios de elegibilidade estabelecidos pela Portaria foram descritos em seu Art. 6º:

    Art. 6º São consideradas elegíveis para o EMTI as escolas das SEE que atenderem aos seguintes critérios:

    I - mínimo de 120 (cento e vinte) matrículas no primeiro ano do ensino médio, de acordo com o Censo Escolar mais recente;

    II - alta vulnerabilidade socioeconômica em relação à respectiva rede de ensino, considerando indicador socioeconômico desagregado por escola;

    III - existência de pelo menos 4 (quatro) dos 6 (seis) itens de infraestrutura exigidos no Anexo III a esta Portaria, necessariamente registrados no Censo Escolar mais recente ou comprovados pelas SEE no ato da adesão;

    IV - escolas de ensino médio em que mais de 50% dos alunos tenham menos de 2.100 (dois mil e cem) minutos de carga horária semanal, de acordo com o último Censo Escolar; e

    V - não ser participante do Programa.

    De forma ampla, pode-se dizer que a Portaria 727/2017 flexibilizou o acesso ao programa de fomento às escolas EMTI e, ao fazê-lo, optou por um processo de democratização no uso dos recursos, buscando a ampliação de sua abrangência e seu direcionamento às regiões com menor índice de desenvolvimento humano.

    Outro avanço da política de fomento às EMTIs ocorreu com a dilatação do prazo de duração que, a partir da Portaria nº 727/2017, passa a ser de dez anos a contar da adesão. Prazos alongados oferecem mais segurança aos gestores escolares para a realização de investimentos necessários para a oferta e manutenção das escolas, tais como melhorias de infraestrutura, bibliotecas, ampliação de vagas, etc.

    As escolas que passarem a ofertar o ensino integral a partir da vigência da Lei e a atender aos critérios estabelecidos pelo MEC terão apoio financeiro por dez anos. O repasse dos recursos, calculado pelo número de matrículas cadastradas, muito embora seja obrigatório, dependerá da disponibilidade orçamentária do MEC, e as escolas localizadas em regiões menos favorecidas e que obtiverem resultados mais baixos nos processos nacionais de avaliação terão prioridade no apoio financeiro.

    Contudo, como toda e qualquer política pública com a envergadura e pretensão da que está agora sob análise, diversos posicionamentos são suscitados.

    Programas de fomento à implementação de EMTI: avanços e desafios

    Ao comentar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Brasil, 1996), Pedro Demo, comparando-a com outras leis consideradas como mais avançadas, a classifica como uma lei pesada (Demo, 1997, p. 10). Considerando a acepção destinada pelo autor para o termo, pode-se dizer que também o arcabouço legal destinado às escolas EMTI é, sobretudo, pesado.

    Denso, assim como a LDB, por envolver diversos interesses, tais como destinações orçamentárias, a necessária proteção social aos menos favorecidos e também a busca por vantagens advindas pela política por integrantes da iniciativa privada.

    Entretanto, não obstante seu extenso lastro, no que se relaciona ao tempo entre a publicação da Medida Provisória nº 746 (Brasil, 2016) e a Portaria nº 727/2017 (Brasil, 2017b), exatos 264 dias, todo o necessário, em termos legais, para a oferta de um novo modelo de ensino médio no Brasil, país de dimensões continentais, foi aprovado e, inclusive, reformulado.

    Por isso, talvez, o resultado prático de suas iniciativas, no tocante às escolas EMTI, tenha avançado com velocidade superior à esperada por muitos, sejam estudiosos do tema, gestores educacionais, empresários do setor produtivo ou mesmo a população que espera por uma educação ora protetiva, ora assistencialista, ora preparatória para o mundo dos adultos.

    É de se considerar, dado tal cenário, que a não trivial agilidade para a produção de um suporte legal destinado à reforma do ensino médio potencialize a formação de críticas e a identificação de imensos desafios a serem superados, já que a incerteza, de forma democrática, a todos açambarca.

    Isso posto, verifica-se que boa parte das críticas acerca da política de reforma do ensino médio recai sobre a aproximação do setor produtivo junto às escolas EMTI ou das consequências de tal aproximação.

    Garcia e Czernisz (2017), por exemplo, analisam que, na atual reforma, pela Lei 13.415/2017, é possível verificar claras intenções de aproximação da formação com as demandas do mercado de trabalho (Garcia; Czernisz, 2017, p. 571) e apontam para a possibilidade, reincorporada pela Lei, de que se firmem convênios com instituições de ensino reconhecidas que ofertem formação técnica e profissional, de modo que as competências e os cursos desenvolvidos em outros espaços sejam validados. No caso específico das competências, elas poderão ser certificadas, desde que comprovadas, por demonstração prática, experiências de trabalho supervisionadas ou adquiridas fora do ambiente escolar, o que permite reconhecer conhecimentos tácitos.

    Kuenzer (2017) reconhece o princípio da flexibilidade como um dos motes principais da lei. Para a autora, o princípio da flexibilização curricular insere o ensino médio em um quadro mais amplo, o da aprendizagem flexível:

    concebida como resultado de uma metodologia inovadora, que articula o desenvolvimento tecnológico, a diversidade de modelos dinamizadores da aprendizagem e as mídias interativas; neste caso, ela se justifica pela necessidade de expandir o ensino para atender às demandas de uma sociedade cada vez mais exigente e competitiva. (Kuenzer, 2017, p. 337)

    Contudo, assevera Kuenzer (2017), a aprendizagem flexível surge como uma das expressões do projeto pedagógico da acumulação flexível, cuja lógica continua sendo a distribuição desigual do conhecimento, apontando para a formação de profissionais igualmente flexíveis e adaptáveis ao concorrido mundo do trabalho, destruindo vínculos formados entre capacitação e trabalho pela utilização das novas tecnologias. Como produto final dessa dinâmica, ocorreria a banalização das competências, tornando-as bastante parecidas, formando uma base comum de conhecimentos, trivial nas linhas de montagem oriundas da automação industrial.

    Finalmente, sem a pretensão de esgotar o rol de críticas, tem-se o alinhamento da política nacional às orientações emanadas por organismos internacionais, tais como BID, Banco Mundial, Unesco e OCDE, encontrada nos escritos de Kuenzer (2017), Garcia e Czernisz (2017), Parente (2017) e Souza (2017).

    Ora, há de se ter em conta que as críticas orientadas às políticas públicas atinentes ao ensino médio demonstradas até aqui são válidas e pertinentes. Manifestam a preocupação de grupos de força e intelectuais com o futuro dos nossos jovens, contudo, também parece ser razoável considerar que as demandas do mundo do trabalho e mesmo as orientações emanadas por organismos internacionais possuem, em seu cerne, um fundo de razão e racionalidade que não merece, de forma apriorística, ser desconsiderado.

    Schwartzman e Moura Castro (2013, p. 564) chamam a atenção para o fato de que

    a necessidade de melhor qualificação dos recursos humanos é um requisito da economia e uma aspiração da população, que sabe que as pessoas mais educadas conseguem melhores empregos e melhores rendas.

    Parece convincente, considerando o panorama educacional brasileiro atual, o argumento de que o sistema de ensino nacional que hoje se apresenta também não se mostra como o mais completo, no sentido da necessária formação de cidadãos mais conscientes de suas próprias realidades e do mundo que os cercam.

    Nesse sentido, torna-se oportuno transcrever declaração proferida por Maria Helena Guimarães Castro, atual Secretária Executiva do Ministério da Educação (MEC):

    Em países como França, Inglaterra, Alemanha, Finlândia, Singapura e Austrália, o currículo do ensino médio se diversifica e se flexibiliza quando alunos atingem os 15 anos de idade. O próprio Pisa é aplicado a jovens de 15 anos, exatamente porque na maioria dos países o currículo é igual para todos até essa faixa etária. Nos Estados Unidos, a parte obrigatória do currículo, comum a todos, representa menos da metade da carga horária. A outra metade é composta por cursos eletivos, organizados pelos alunos de acordo com as suas preferências e interesses. (Castro, 2016, p. 2)

    Parece ser igualmente claro que o motivo das principais preocupações está na formação integral, ou melhor, em sua ausência – conceito apresentado por Gramsci em algumas de suas notas de prisão e que aponta para

    Está gostando da amostra?
    Página 1 de 1