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A Geografia Física: Teoria e Prática no Ensino de Geografia

A Geografia Física: Teoria e Prática no Ensino de Geografia

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A Geografia Física: Teoria e Prática no Ensino de Geografia

Duração:
306 páginas
3 horas
Lançados:
11 de mar. de 2020
ISBN:
9788547317058
Formato:
Livro

Descrição

O livro A Geografia Física: teoria e prática no ensino de Geografia convida os leitores a dialogarem com vários temas relacionados à Geografia Física e áreas correlatadas, em especial a climatologia, Geomorfologia, Pedologia, Geografia Marinha, Geoprocessamento, Cartografia, a relação sociedade e natureza e seus conflitos. Nesse diálogo, a perspectiva prática fica evidenciada por meio de reflexões dessa natureza realizadas sobre o tema pelos autores, que salientam o trabalho realizado no ensino desse assunto para os cursos de licenciatura em Geografia e nas escolas. São diversos autores, com experiências diferentes e de diversas instituições do Rio de Janeiro, que convidam a viajar nessa temática e iniciar um debate sobre o ensino da Geografia Física. A obra é coletiva, sendo concebida a partir de interesses e necessidades demonstrados pelos participantes de um curso de extensão, e foi construída com o intuito de discutir os conteúdos curriculares da Geografia que normalmente são esquecidos ou abandonados no cotidiano escolar. É uma área considerada carente de materiais/recursos/ideias que possam auxiliar no processo de aprendizagem real e que fujam das abordagens tradicionais. Espera-se que este livro possa contribuir para o desenvolvimento das práticas cotidianas escolares e que auxilie a (re)pensar essas práticas, servindo como subsídio para o processo ensino/aprendizado e relacionando-se aos conteúdos oficiais dos programas pedagógicos curriculares.
Lançados:
11 de mar. de 2020
ISBN:
9788547317058
Formato:
Livro

Sobre o autor


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Amostra do livro

A Geografia Física - Cristiane Cardoso

SUMÁRIO

1

GEOGRAFIA FÍSICA: FORMAÇÃO DOCENTE E A PRÁXIS NA SALA DE AULA

(Cristiane Cardoso e Michele Souza da Silva)

2

GEOMORFOLOGIA E O ENSINO DA GEOGRAFIA

(Antônio José Teixeira Guerra e Armando Brito da Frota Filho)

3

PEDOLOGIA E O ENSINO DE GEOGRAFIA

(Samuel Vitor Oliveira dos Santos e Antonio Soares da Silva)

4

GEOPROCESSAMENTO E SEUS CONCEITOS

(Wilson Messias dos Santos Júnior e Samuel Vitor Oliveira dos Santos)

5

A GEOGRAFIA MARINHA NO ENSINO ESCOLAR

(Flavia Moraes Lins-de-Barros, Dilson Duarte Pinto Machado e Juliana do Nascimento Pena)

6

A CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DO DOCENTE DE GEOGRAFIA

(Michele Souza da Silva e Cristiane Cardoso)

7

DO SIMPLES AO COMPLEXO: O ENSINO DO CONCEITO DE ESCALA DE REPRESENTAÇÃO NA DISCIPLINA DE CARTOGRAFIA BÁSICA NA UFRRJ – CAMPUS NOVA IGUAÇU

(Gustavo Souto Perdigão Granha)

8

POSSIBILIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA EM ÁREAS NATURAIS PROTEGIDAS

(Lucas da Silva Quintanilha e Edileuza Dias de Queiroz)

9

TERRITÓRIO E CONFLITOS AMBIENTAIS: ABORDAGENS METODOLÓGICAS À LUZ DO USO DE MAPA DOS CONFLITOS AMBIENTAIS NA ZONA COSTEIRA BRASILEIRA

(Patrícia de Oliveira Plácido)

10

MEIO AMBIENTE, IMPACTOS AMBIENTAIS E O ENSINO DE GEOGRAFIA: EM BUSCA DE SIGNIFICADOS E SENTIDOS

(Ana Carolina M. Santos, Ana Maria Marques Santos e Tatiana de Souza Diniz)

SOBRE OS AUTORES

1

GEOGRAFIA FÍSICA: FORMAÇÃO DOCENTE E A PRÁXIS NA SALA DE AULA

Cristiane Cardoso

Michele Souza da Silva

INTRODUÇÃO

A ciência geográfica é bastante antiga, a princípio não institucionalizada na academia, mas como um aparato fundamental para o Governo. Conhecer o território era importante para conquistar e manter o domínio sobre ele. No Brasil, percebemos claramente essa visão quando analisamos as primeiras obras geográficas que auxiliavam a descrever e caracterizar o nosso território.

Em 1831 percebemos efetivamente a sua implementação na academia brasileira quando se torna obrigatória para as provas do Curso Superior em Direito, porém não acessível a todos, apenas voltada para atender a uma elite nascente. Em 1837, a Geografia passa ser um componente obrigatório da grade curricular do Colégio Pedro II, grade esta que foi elaborada para servir de modelo para todas as escolas brasileiras.

Somente em 1934 o curso de Geografia é criado oficialmente no Brasil, na Universidade de São Paulo (USP), baseado muito na escola francesa e com uma perspectiva voltada para Geografia Física. No ano seguinte, 1935, abre-se o curso na Universidade do Brasil (atual UFRJ), sendo também implantado em outros estados, como Recife, Porto Alegre e Salvador. A Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB) também é instituída no mesmo ano, e o Instituto Brasileiro de Geografia (IBGE) em 1937. Esse período representou um marco na Geografia no Brasil, pois deu-se início, assim, ao desenvolvimento de atividades no campo científico da Geografia. É importante destacar que até 1955 o curso de Geografia e História era um só. Somente a partir da Lei Federal nº 2.594, de 8 de setembro de 1955, é que os cursos de Geografia e História passam a ser desdobrados em dois cursos independentes no País.

Logicamente isso foi influenciando na construção da nossa Geografia escolar, na formação do currículo instituído e na própria formação de nossos professores.

Dessa forma, este capítulo tem como objetivo estabelecer uma análise da Geografia Física em relação à sua inserção nos cursos de Geografia e na disciplina escolar, compreendendo como esta é ensinada na graduação; na formação dos professores. Assim, o capítulo está estruturado da seguinte maneira: inicia-se com a discussão da própria constituição da ciência geográfica, trata-se posteriormente da Geografia Física nos cursos de licenciatura em Geografia e é finalizado abordando-se o ensino dos conteúdos da Geografia Física na escola.

A CONSTITUIÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA

A ciência geográfica passou por diversas transformações acompanhando as modificações do pensamento científico mundial. Passamos por várias correntes do pensamento geográfico, mas podemos destacar algumas mudanças significativas no século XX, indo de uma Geografia teorético-quantitativa, vinculada ao Estado, para uma Geografia crítica no final da década de 1970, que acompanhou o momento de redemocratização do País. Suertegaray⁶ destaca que novas grafias no território são produzidas, ocorre um aumento do envolvimento dos geógrafos nos movimentos sociais, que vão de ambientalistas a políticos, e ao mesmo tempo observa-se uma renovação do ensino a partir do questionamento de ideologias produzidas pela Geografia.

Suertegaray⁷ traça as diferentes fases pela qual a ciência geográfica passou, refletindo as diversas formas de pensar e construir dominantes no mundo. No primeiro momento teremos a Geografia como construção nacional, a partir de levantamentos dos recursos naturais e a fixação de fronteiras. Conhecer para conquistar e avançar territorialmente; esse era o objetivo.

No segundo momento percebemos que a Geografia esteve vinculada à ideia de construção/integração nacional. Como marco ocorre a expansão da fronteira agrícola, a ocupação da Amazônia, a regionalização e a identificação de redes de hierarquia de cidades. Essas ações eram justificadas a partir de políticas implementadas pelo Governo.

O terceiro momento podemos dividir em duas fases: a primeira, de 1978 a 1990, quando ocorreu o processo de democratização do País, tendo como marco a ampliação dos cursos superiores que permitiram a oficialização da profissão e uma maior visibilidade do trabalho do geógrafo. Nesse momento temos um engajamento de geógrafos, que produzem novas pesquisas no território por conta dos movimentos sociais. A segunda fase ocorreu a partir dos anos 1990, quando temos a ampliação da discussão da questão ambiental e uma maior demanda por diagnósticos e estudos de impacto ambiental, ampliando ainda mais a atuação do geógrafo no mercado de trabalho. Acompanhando esse momento, percebe-se o aparecimento de novos cursos de Geografia, tanto na licenciatura quanto no bacharelado, e dos mestrados e doutorados nessa área. Temos a implementação das diretrizes curriculares nacionais e a expansão disso para os estados e municípios brasileiros.

Porém, essas mudanças causaram inúmeros reflexos na própria ciência geográfica, entre eles, a grande separação entre a Geografia universitária e a escolar, entre o bacharelado e a licenciatura, entre a Geografia Física e a Humana.

É importante destacar que, com o fortalecimento da Geografia crítica, ampliaram-se as divisões entre professores e pesquisadores da Geografia Física e os da Geografia Humana. Houve uma ruptura não apenas na forma de conceber e ministrar os conteúdos, mas certos elementos considerados tradicionais, como o uso de mapas, conhecimento do território (entre estes os elementos da Geografia Física), foram deixados de lado pela Geografia crítica porque pertenciam a uma visão de mundo que deveria ser superada.

Se por um lado eles foram esquecidos na Geografia escolar, percebemos que isso foi um reflexo do que estava acontecendo nos currículos universitários. Com a reformulação curricular dos cursos existentes e a implementação de novos cursos, os conteúdos referentes à Climatologia, Geologia, Geomorfologia, Hidrologia e Biogeografia passam a assumir cada vez menos importância no currículo dos cursos de graduação e na Geografia escolar.

A cisão entre a Geografia Física e a humana se cristaliza formando a concepção de que a Geografia Física era relacionada a uma Geografia que trazia uma ideologia tradicional e a Geografia Humana continha a ideologia crítica. O homem passa a ser visto de uma forma superior, o dominador da natureza. Simmons⁸ afirma que essa dualidade homem e natureza sempre existiu devido aos diferentes enfoques (correntes) de análise da realidade.

Diante disso, essa visão de mundo refletiu nas práticas curriculares nacionais. Os currículos das universidades estão cada vez mais enxutos, e a Geografia Física fica muito restrita. Até mesmo em eventos nacionais, como os Encontros de Geógrafos Brasileiros, essa separação esteve presente (existe cada vez mais a compartimentação do saber em eventos mais específicos – simpósio de Clima, Geografia Física Aplicada, Geomorfologia, entre outros). Tentativas de integração passaram a ser vista como uma forma reducionista de analisar a realidade e um retorno de uma Geografia tradicional. Afonso e Armond⁹ salientam:

A menor relevância conferida por muitos geógrafos aos aspectos ambientais e à dinâmica da natureza dentro dos cursos de Geografia está diretamente relacionada ao despreparo de muitos professores em abordar temas específicos da área física. Parte dessa situação pode ser identificada através da trajetória do pensamento geográfico brasileiro nas últimas décadas. Os encaminhamentos ocorridos a partir do final dos anos 70, quando houve notável mudança nas prioridades de temas curriculares na Geografia, são representativos deste processo. A acentuação das contradições sociais, principalmente nas décadas de 60 e 70, contribuiu para profundas transformações na ciência geográfica¹⁰. A necessidade de alguns geógrafos de garantir reflexões sobre os moldes da sociedade e suas dinâmicas naquela época na Geografia fizeram com que muitos cientistas incorporassem metodologias oriundas do pensamento marxista. O que podia ser ouvido à época era a defesa de uma Geografia eminentemente social, politicamente engajada, comprometida com as demandas das classes populares, uma Geografia militante.¹¹

Assim, o que percebemos foi a cisão cada vez maior entre os geógrafos humanos e físicos. E naturalmente os currículos escolares passaram a refletir essa ideologia.

Por outro lado, nesse momento muitos problemas ambientais reais e urgentes tornaram-se gritantes (poluição proveniente da industrialização, uso crescente de agrotóxicos, buraco na camada de ozônio, entre outros); resultados dos desarranjos de processos ambientais regionais ou mesmo globais devido a enormes impactos causados pela sociedade humana. Assim começam reflexões sobre os impactos das ações humanas no meio ambiente, que se tornam cada vez mais globais, marcando a emergência cada vez maior de uma série de movimentos sociais, entre eles o ecológico, que não criticam apenas o modo de produção, mas o modo de vida que a sociedade vem adotando. A dinâmica da natureza necessitava ser mais bem compreendida, ocasionando um aumento na inclusão de temas relacionados à natureza no currículo da educação básica, estimulado logicamente pela inclusão do tema meio ambiente como transversal no PCN e toda legislação relacionada principalmente com a Educação Ambiental. A relação sociedade e natureza passa a ser vista de forma sistêmica, integrada.

O reflexo disso nas escolas e no curso de graduação pode ser notado. Passa a existir uma contracorrente, tentando trazer novamente a geografia física para sala de aula e para os cursos de graduação. Esse movimento parece ressignificar o ensino da Geografia Física no Brasil. Reflexos disso estão no aumento no número de publicações de livros de Geomorfologia, Climatologia, Biogeografia focados em detalhar os aspectos físico-geográfico do Brasil.¹² Cabe destacar que a questão ambiental não se restringe mais aos aspectos físicos, mas busca fazer uma relação com a produção social do espaço e a sua influência na paisagem.

A GEOGRAFIA FÍSICA E OS CURSOS DE LICENCIATURA

EM GEOGRAFIA

Após realizar esse breve resgate histórico da institucionalização da Geografia na academia e no ensino escolar, podemos tecer algumas considerações sobre a formação do professor de Geografia na atualidade, nesse caso, como a Geografia Física é ensinada e aprendida pelos discentes na graduação. Como vimos, a Geografia Física é esquecida durante a época de supervalorização da Geografia Crítica, voltando a adquirir maior importância nas últimas décadas. Atualmente a quantidade de estudos na área vem aumentando, principalmente com o suporte das novas tecnologias, que permitem o mapeamento, a análise das formas de relevo, uma melhor caracterização das bacias hidrográficas, o desenvolvimento do crescimento urbano. As ferramentas do geoprocessamento possibilitam ao pesquisador identificar as áreas de risco, os impactos ambientais causados pela ação da sociedade, e, dessa forma, a Geografia Física passa a incluir análises diferenciadas e cada vez mais críticas, fugindo da abordagem tradicional e descritiva, como era praticada.

Não concebemos mais uma Geografia Física descritiva, descontextualizada e abandonada pelos professores. Porém, na prática, o que percebemos nos cursos de licenciatura de Geografia essa realidade é bem diferente, sendo a Geografia Física trabalhada de forma diferente daquela que será ensinada em sala de aula.

Os conteúdos que fazem parte do currículo de Geografia Física, como Geomorfologia, Pedologia, Climatologia, Geologia, Biogeografia, entre outros, acabam sendo ensinados de forma fragmentada na academia, de forma abstrata e pouco compreensível para os discentes; são cadeiras dentro da grade curricular praticamente sem integração com as demais disciplinas do currículo.

Percebemos que em alguns cursos mais novos existe um esforço de integração, não curricular, mas de práxis entre os professores, por meio de trabalhos de campo, laboratórios compartilhados e pesquisas na busca pela integração das diversas áreas, mas muitas das vezes são ações isoladas.

Diante desse quadro, a formação do professor de Geografia fica precarizado, o que reflete na sua atuação futura na sala de aula. De fato, se a formação do professor na área de Geografia Física não for eficiente, o resultado será um professor que não vai conseguir ministrar os conteúdos da área em sala de aula, e quando o fizer será de forma fragmentada, baseado na memorização, e, consequentemente, seus alunos não irão aprender, facilmente esquecerão o que foi ensinado. Afonso¹³ destaca que:

[...] o conhecimento científico obtido na formação superior não é suficiente e não pode ser apenas adaptado, simplificado e reduzido para ser levado aos alunos da Educação Básica. Há o debate sobre como levar as informações acadêmicas e científicas a que os licenciandos têm acesso no curso superior para os seus futuros alunos e conduzir de modo apropriado a educação geográfica escolar. Tem crescido a contribuição de autores que apontam a necessidade dos professores não apenas adequarem e transporem os conhecimentos acadêmicos e científicos para a Educação Básica, mas serem capazes de construir novos conhecimentos a partir da integração dos conhecimentos obtidos no nível superior às experiências, percepções e necessidades dos seus alunos.

Muitos discentes chegam ao ensino superior com deficiências que são inerentes reflexos das lacunas durante a sua formação no ensino básico, e que vão refletir na sua formação profissional; deficiências estas que podem estar relacionadas de forma mais geral como de formação básica ou de conteúdo. Algumas dificuldades tornam-se bem evidentes, e percebemos isso quando analisamos a formação discente na área de Geografia Física. Dificuldades com a leitura, com a Cartografia, a compreensão do clima, relevo, Geologia, até mesmo com a leitura espacial acabam de certa forma tendo uma interface com outras ciências como a Química, a Física, a Matemática, provocando essa deficiência formativa.

Além disso, muitas vezes essas disciplinas são transmitidas de forma abstrata e descontextualizada, completamente separado da vivência. Na universidade o estudo desses conteúdos precisa ser mais aprofundado, pois espera-se que o discente já tenha o conhecimento básico consolidado, porém sabemos que, na realidade, parte dos graduandos teve um ensino básico deficiente, de forma que a universidade acaba tendo esse duplo desafio, conforme é destacado por Campos:¹⁴

[...] é delegado a tais cursos, em um tempo de quatro anos, transformar aquele jovem que, em vários casos, apresenta defasagem de aprendizagem proveniente de um ensino básico com falhas em um profissional com vasto conhecimento do saber/fazer docente, além de conhecimentos científicos específicos da ciência que irá lecionar e da pedagogia.

Destacamos a importância de a universidade se adequar às novas realidades, mas principalmente é preciso articular o que é ensinado em sala de aula com o vivido, aproximando o conteúdo do discente com as paisagens que ele conhece, e principalmente buscando vincular à realidade escolar – deve-se mostrar como esses conteúdos podem ser trabalhados na escola. A academia deve estar apoiada no tripé ensino, pesquisa e extensão. Assim, o ensino fornecido na universidade deve estar articulado com o ensino escolar; deve trazer elementos para transformar o discente não apenas em um profissional da educação, reprodutor de conteúdos universitários, mas em um cidadão real, capaz de transformar a suas futuras aulas num processo político (entende-se por processo político a construção da aula, seleção dos conteúdos a serem trabalhados e metodologias empregadas).

Ensinar implica mais do que transmitir conhecimentos concretos e formais; significa construir no estudante a sua própria capacidade de aprender. Freire¹⁵ esclarece:

Ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe colocam o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes.

A aula é uma opção política do professor, isto é, o professor deve pesquisar, selecionar, observar as finalidades, optar pelo conteúdo a ser ministrado, e essas opções variam muito em função da formação inicial e continuada de cada um. Fernandes¹⁶ salienta que caso não façamos essa opção poderemos estar incorrendo no equívoco de, muitas vezes, reproduzirmos boa parte das visões estereotipadas de mundo, ainda que não tenhamos consciência disso.

No ensino de Geografia podemos observar inúmeras formas de ensinar e opções políticas diferenciadas. É uma disciplina fundamental na formação do estudante. Contribui para a formação espacial, temporal, política, entre tantas outras habilidades, mas contribui principalmente para a formação da cidadania.

O segundo da universidade é a pesquisa. Muitas vezes a academia se vê como a única detentora do saber, um dos únicos lugares em que a pesquisa pode ser realizada, e nesse contexto a escola passa a ser um locus reprodutor desse conhecimento. Essa forma de pensar a pesquisa acentua a separação entre a universidade e a escola, entre a licenciatura e o bacharelado, consequentemente a ideia da fragilização e desvalorização do curso de licenciatura em Geografia em prol do bacharelado. Geralmente o professor não se vê como pesquisador, não consegue conceber a escola e a sala de aula como local de pesquisa.

A pesquisa é fundamental para o desenvolvimento do saber científico e contribui na ampliação de conhecimentos e nos avanços necessários para a sociedade. Salientamos que essa perspectiva deva ser introduzida nos cursos licenciatura e ressaltamos a importância de o professor ser um pesquisador nato, possibilitando que este sempre esteja em constante atualização e principalmente em formação continuada, por isso a pós-graduação é crucial nessa formação e precisa ser valorizada e incentivada na profissão do professor.

É preciso destacar que são necessárias algumas mudanças dentro dos cursos de graduação e pós-graduação em Geografia. A primeira questão a ser modificada é a inserção e a valorização da linha de ensino dentro dos cursos; algo que vem sendo modificado desde a reformulação da grade dos cursos de licenciatura, nos quais as disciplinas relacionadas ao ensino são ministradas ao longo dos cursos e não apenas no último ano da graduação (formato 3 + 1).

Porém percebemos uma real ausência de linha de pesquisa voltada para o ensino na pós-graduação, o que pode ser comprovado por meio da análise que realizamos nos cursos de pós-graduação existentes no País. Na Tabela 1 apresentamos algumas das principais universidades brasileiras e seus respectivos cursos de pós-graduação em Geografia para analisarmos a existência da linha de pesquisa em ensino de Geografia:

TABELA 1 – UNIVERSIDADES E LINHAS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA

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