A iniciação à docência na educação básica: dilemas, desafios e aprendizagens profissionais

COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PREFÁCIO

A iniciação à docência na educação básica: dilemas, desafios e aprendizagens profissionais

Nesses tempos atuais, a formação de professores é considerada condição para a melhoria do processo educativo, pois é compreendido que professores bem formados podem contribuir na melhoria da educação da população. Esse entendimento define quão imprescindível é a realização de pesquisas, debate e difusão de estudos e reflexões que focalizem a formação de professores.

De outra perspectiva, ao escamotear as condições em que se efetiva o trabalho do professor, evidencia-se escolas precárias e pouco reconhecimento social dos milhões de professores que, cotidianamente, empreendem esforços para realizar uma docência comprometida com uma educação democrática, libertadora, imbuída na defesa das condições de vida e da natureza em prol dos direitos humanos.

A formação de professores caracteriza-se como um processo contínuo, iniciado desde os bancos escolares, especializado na formação inicial, indispensável como componente da profissionalização do professor, ampliado e aprofundado na prática profissional e na formação continuada, elevando o estatuto do desenvolvimento profissional e social. No bojo desse processo contínuo, uma das etapas marcantes é a inserção na docência no momento em que o professor inicia sua atuação profissional.

Os professores, ao iniciarem seu trabalho nas instituições escolares, descobrem que a idealização da prática transforma-se em realidade carregada de desafios e dificuldades. Com efeito, o professor iniciante é invadido por sentimentos de insegurança e experimenta situações de impotência para encontrar o como realizar as ações próprias da docência. Com certeza, o novato sabe muito sobre esse fazer, mas as incertezas desse momento em que se encontram embargam as ações: sente-se sozinho, sem apoio e incapaz. Muitos desistem, muitos encontram formas e modos de decidir e resolver, muitos padecem, muitos buscam apoio, muitos encontram ajuda, embrenhados que estão nesta nova fase de suas vidas: ser professor, ser professora. É sobre a iniciação profissional de professores que este livro, em formato de coletânea, reúne um coletivo de artigos de pesquisadores, estudiosos e professores que se dedicam a examinar esse momento da iniciação profissional.

A escrita deste prefácio está composta de modo a expor o tema abordado e a finalidade do livro; a motivação e a composição; a abrangência dos capítulos e de seus autores; e as contribuições no campo da formação e desenvolvimento profissional de professores, especificamente do professor principiante na educação básica.

Do tema e finalidade

Esta coletânea, A iniciação à docência na educação básica: dilemas, desafios e aprendizagens profissionais, constitui-se numa plataforma de veiculação da produção acadêmica relativa aos professores iniciantes. A publicação de uma coletânea com muitos capítulos oriundos de pesquisas e experiências propicia o acesso à produção das análises e às reflexões em torno da iniciação à docência. Os capítulos deste volume tratam a respeito dos professores da educação básica em processo de inserção profissional, com efeito, tratam dos novatos, neófitos, principiantes, iniciantes, nos diferentes conceitos em que se apresentam os profissionais em processo de ingresso no trabalho.

A literatura expressa a iniciação como a primeira etapa da carreira docente, definida como os primeiros anos de docência. Essa etapa envolve os três primeiros anos do exercício profissional, mas há autores que entendem essa fase como os cinco primeiros anos. De modo geral, o primeiro ano é marcante por realizar a passagem de estudante à prática profissional. Esse ingresso é reconhecido como choque de realidade, devido à efetiva imersão do professor na sala de aula, momento em que assume ser professor para educar os estudantes sob sua responsabilidade. As dificuldades, expectativas, experiências, aprendizagens, bem como dos apoios e programas de ajuda para esses professores, são assuntos que versam os textos desta coletânea.

Da motivação e composição

As pesquisas no campo da formação de professores evidenciam uma polissemia de problemas que envolvem a formação, a prática docente, a profissionalização do professor desde a formação inicial e continuada, o ingresso na profissão, a aprendizagem da docência, entre outros, como já indicado.

O grupo IDEA (Innovacion, Desarrollo, Evaluacion y Asesoramiento), sediado na Universidad de Sevilla, desenvolve pesquisas sobre a formação e prática docente, e, desde 2008, passou a organizar o Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inducción a la Docencia, como um espaço de encontro para compartilhar experiências e investigações sobre a formação de professores, em especial os professores principiantes. Esses congressos foram realizados em Sevilla – Espanha, 2008; Buenos Aires – Argentina, 2010; Santiago – Chile, 2012; Curitiba – Brasil, 2014; Boca Chica – República Domenicana, 2016, em andamento em Sevilla – 2019, como VI Congresso. Os congressos foram organizados pelo grupo de Pesquisa IDEA, juntamente à equipe das universidades que sediavam o evento, no sentido de consolidar um lugar de encontro e de discussões entre os pesquisadores sobre a inserção profissional do professor principiante, para compreender as dificuldades enfrentadas, as expectativas na entrada da carreira docente e o desenvolvimento dos processos de formação mediados ou não pelos professores formadores/mentores.

A partir da plataforma em que foram divulgados os textos avaliados e selecionados, os organizadores desta obra decidiram organizar a publicação em forma de coletânea para viabilizar o acesso e, para isso, convidaram os autores. Assim, esta coletânea reúne artigos apresentados nos congressos de 2008 a 2016. Os textos que originam os capítulos foram publicados nos anais dos referidos eventos e no site criado para divulgar a produção acadêmica que circula nesse evento, em especial, que abordaram pesquisas, experiências e programas sobre professores iniciantes que atuam na educação básica.

Desse modo, o volume A iniciação à docência na educação básica: dilemas, desafios e aprendizagens profissionais está composto por 39 capítulos, basicamente em eixos temáticos: professores iniciantes da diferentes disciplinas escolares, professores iniciantes das diferentes etapas da educação básica, ações e políticas de acompanhamento de professores iniciantes.

Os capítulos são resultados de pesquisas exploratórias sobre as dificuldades e desafios dos professores iniciantes, levantamentos das condições de trabalho dos professores iniciantes, análise de experiências e práticas desenvolvidas nas docências nos primeiros tempos do exercício profissional, aprendizagens no início da docência, estudo de demandas para composição de programas de apoio e mentoria à iniciação, demandas para a formação inicial e continuada, avaliação de programas de apoio à iniciação profissional. Essas pesquisas foram realizadas com diferentes tipos de abordagens metodológicas, tais como estudos exploratórios, introdutórios, estudos do tipo etnográficos. No levantamento de dados, foram empregadas narrativas, entrevistas, observações, depoimentos, grupos de discussões, grupo focal, questionários, análise documental, em suma, diferentes instrumentos de pesquisa e formas de análise. Com efeito, são textos relevantes e validados que podem constituir-se em referenciais para estudantes, pesquisadores e gestores que atuam em prol da melhoria das condições de ingresso na profissão.

Abrangência e procedência dos autores

Os autores são estudantes de pós-graduação, mestrado e doutorado, bolsistas de iniciação científica, professores das redes ensino, pesquisadores, professores formadores que investigam e atuam em cursos de formação de professores. As instituições, na maioria universidades onde esses autores atuam e desenvolvem investigações, estão situadas em diferentes regiões brasileiras, Sul, Sudeste, Centro-Oeste, e em países como Uruguai, Argentina, Chile, Colômbia, México, Estados Unidos e Portugal. Assim, trata-se de um livro internacional.

Contribuições

Dada a abrangência dos assuntos abordados e a abrangência geográfica, a origem dos textos e dos autores, na maioria pesquisadores experientes e dedicados ao estudo do campo da formação de professores, constitui-se em uma publicação de consulta e de referência para estudos sobre a iniciação à docência. Ao discutir as práticas docentes, trajetórias profissionais, experiências e programas, apresentam-se possibilidades de socialização da pesquisa, fomentando expectativas de melhoria do atual quadro da inserção profissional.

Considerando a atual conjuntura em que os professores têm sido colocados na berlinda, acusados e responsabilizados pela precariedade dos resultados dos exames de larga escala da educação, é fundamental que se explicite as condições do estado de penúria que os professores novatos ingressam na docência. Ainda, nesse tempo em que se pretende silenciar as salas de aula, é necessário anunciar que os professores iniciantes são potencialmente aprendizes da prática profissional, portanto carecem de programas de apoio e acompanhamento. Conhecer as possibilidades que permeiam os primeiros tempos da docência pode ampliar e melhorar as políticas de inserção na prática docente, na direção de superação do individualismo do exercício profissional dos professores. Redes de acolhimento, apoio e trocas são basilares para a socialização profissional dos professores.

Na leitura realizada nos capítulos desta extensa coletânea, foi possível ultrapassar o entendimento de que os estudos sobre a iniciação profissional cingem-se a simples denúncia das dificuldades dos professores iniciantes, portanto recomendo a leitura do livro para professores iniciantes, gestores escolares e de sistemas de ensino, legisladores educacionais, professores formadores e pesquisadores, enfim, para todos os profissionais mergulhados no afã de encontrar novos caminhos para a iniciação profissional. Aos que buscam uma educação democrática, é imperativo contribuir com os novatos para que sua iniciação profissional estabeleça-se de modo profícuo, sem desânimo, para se transformar num tempo de experiências ricas, de conhecer e aprender, tempo de alegria e encontro com a profissão, tempo de começar e descobrir, um tempo de congrassamento e socialização profissional.

Finalizando este prefácio, agradeço a José Ângelo Gariglio e Janilce Nunes, pesquisadores empenhados em pesquisar e valorizar os professores iniciantes, pelo honroso convite. Foi um desafio e uma aprendizagem profícua ampliar a compreensão sobre a iniciação à docência.

Curitiba, 11 de fevereiro de 2019.

Dr.ª Joana Paulin Romanowski

Sumário

A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES INICIANTES QUE ATUAM NO ENSINO DE HISTÓRIA 15

Heloiza Rodrigues

Suzana Cini Freitas Nicolodi

SABERES DOCENTES E INSERCIÓN PROFESIONAL: CONSTRUCCIÓN Y RESIGNIFICACIÓN DE LOS REPERTORIOS DISCIPLINARES Y PEDAGÓGICOS EN EL CASO DE LOS PROFESORES NEÓFITOS EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES 27

Ayala Villegas, Estela de Lourdes

PROFESSOR INICIANTE DE EDUCAÇÃO FÍSICA: VALORIZANDO TRAJETÓRIAS E CONQUISTAS A PARTIR DO MEMORIAL DESCRITIVO 41

Mário Lucio de Amorim Filho

Lílian Aparecida Ferreira

Glauco Nunes Souto Ramos

OPINIÕES DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM INÍCIO DA CARREIRA DOCENTE 53

Juliana Teixeira de Freiras

Glauco Nunes Souto Ramos

O INÍCIO DA DOCÊNCIA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DILEMAS E ENFRENTAMENTOS 65

Fabio da Penha Coelho

EVOLUCION DEL PROCESO DE INSERCIÓN PROFESIONAL DE LOS EGRESADOS DEL ISFD SAN PEDRO- DIPREGEP 5328 PROFESORADO DE EDUCACIÓN FISICA – ANÁLISIS CORRELACIONAL COHORTES 1999 AL 2003 Y COHORTES 2004 AL 2008 79

Gabriel Di Deo

Héctor Colombo

Gustavo Pascual

Lucía Abyg

Silvia Foglia

Roxana Granado

Marcela Corti

O INÍCIO DA DOCÊNCIA: UMA INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO COM BASE NAS NARRATIVAS DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 91

Edileni G. J. de Campos

Eliane Greice D. Nogueira

Maria Aparecida de Souza Perrelli

Leny R. M. Teixeira

ESTUDO SOBRE O TRABALHO E SOCIALIZAÇÃO DOCENTE DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO INÍCIO DA CARREIRA: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO 99

Barbara Zucchinali

Isadora Martins Concer

Victor Julierme Santos da Conceição

Lediana Ribeiro de Quadros

MEMÓRIAS DAS MINHAS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS COMO DOCENTE DE MÚSICA NO ENSINO REGULAR 109

Fernanda Anders

TENSIONES EN LA CONFIGURACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL EL PROFESOR PRINCIPIANTE DE CIENCIAS NATURALES 123

Ma. Mercedes Jiménez Narváez

PROFESSORES PRINCIPIANTES: O QUE NOS CONTAM AS NARRATIVAS DOS EGRESSOS DA LICENCIATURA DE MATEMÁTICA 137

Cleoni Maria Barboza Fernandes

Rafael Barbosa Silva

Denise Nascimento Silveira

É preciso passar a formação de professores para dentro da profissão.

António Nóvoa (2007)

A PROBLEMÁTICA DO INÍCIO DA CARREIRA DOCENTE EM MATEMÁTICA: MAPEAMENTO DOS ESTUDOS ACADÊMICOS BRASILEIROS 147

Renata Prenstteter Gama

O INÍCIO DA DOCÊNCIA: VIVÊNCIAS E CONFLITOS DE PROFESSORAS DE QUÍMICA 159

Graziele Borges de Oliveira

Hélder Eterno Silveira

PROFESORES Y PROFESORAS PRINCIPIANTES DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: PROBLEMAS QUE ENFRENTAN EN SU EJERCICIO PROFESIONAL 171

Mejía A. Luz Stella

Montoya G. Ladys Cristina

Jiménez N. Ma.Mercedes

LA DOCENCIA NOVEL EN EDUCACIÓN ESPECIAL 187

Basurto López María Esther

PROFESORES PRINCIPIANTES QUE TRABAJAN CON ALUMNOS COM NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES INTEGRADOS A LA SECUNDARIA REGULAR 199

Leyva Morales, Israel

APORTES PARA PENSAR EM LA FORMACIÓN CIENTÍFICA DE LOS PROFESORES PRINCIPIANTES DE PREESCOLAR 209

Maria Mercedes Jiménez Narváez

DESAFIOS DE PROFESSORES INICIANTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 227

Rita Buzzi Rausch

Marco Aurelio Silveira

LOS DOCENTES NOVATOS EN LAS ESCUELAS INFANTILES. SUS NECESIDADES DE SABER Y DE ACOMPAÑAMIENTO 243

Nora Estela Goggi

OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA INSERÇÃO PROFISSIONAL: DESAFIOS E CONTRIBUIÇÕES 251

Sandra Novais Sousa Fidelis

Eliane Greice Davanço Nogueira

Lindalva Souza Ribeiro

PROFESSORES INICIANTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 261

Adriana Aparecida Rosa

Beatriz Gomes Nadal

PROFESSORES INICIANTES E SEUS SABERES PARA O TRABALHO EM CRECHES 273

Monique Aparecida Voltarelli

Maria Iolanda Monteiro

HACIÉNDOSE MAESTRO: EL PRIMER AÑO DE TRABAJO DE LAS MAESTRAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 283

Graciela Fandiño Cubillos

Inés Elvira Castaño Silva

DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS NO INÍCIO DA CARREIRA 301

Valdete Côco

Valéria Menassa Zucolotto

PROFESSORES PRINCIPIANTES E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS 311

Lilian Auxiliadora Maciel Cardoso

Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho

Filomena Maria de Arruda Monteiro

Fábio Mariani

Magda de Mattos

DIFICULDADES E DESAFIOS NO PROCESSO DE INSERÇÃO PROFISSIONAL: PERCEPÇÕES DE PROFESSORES INICIANTES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RJ 323

Maria das Graças C. de Arruda Nascimento

Rosemary Freitas dos Reis

LOS INICIOS DE LA DOCENCIA EN CONTEXTOS DESFAVORECIDOS: DOS CASOS EN ESCUELAS PRIMARIAS MEXICANAS 333

Alicia Lily Carvajal Juárez

NECESIDADES PROFESIONALES DE PROFESORES PRINCIPIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PÚBLICA EN LA REGIÓN ESTE DE URUGUAY 343

Cristina Maciel de Oliveira

PRIMEROS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL: LOS PROFESORES PRINCIPIANTES EN EL MARCO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS 357

Ana Elena España

María Fernanda Foresi

LOS ESPACIOS VIRTUALES COMO SITIOS DE PROFESIONALIZACIÓN CONTINUA PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESORADO PRINCIPIANTE 365

Mara Elgue Patño

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA VIA INTERNET: DELINEANDO UM PROGRAMA PARA FORMADORES 373

Josiane Pozzatti Dal Forno

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE DA UFSCAR: A PERSPECTIVA DE UMA PROFESSORA INICIANTE À EXPERIENTE 385

Débora Cristina Massetto

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

IMPORTANCIA DE CONSIDERAR AL PROFESOR COMO PERSONA EN LOS PROGRAMAS DE INSERCIÓN A LA DOCENCIA 399

María Isabel Reyes Pérez

Rubén Roa Quiñónez

TRANSICIONES PROFESIONALES A CONTEXTOS DE ALTA CLAUSURA SOCIOCULTURAL. EL CASO DE DOS EDUCADORES PRINCIPIANTES 419

Margarita Armenta Beltrán

Jacobo García, Héctor Manuel Jacobo García

Desafios no processo de constituição da profissionalidade de professores iniciantes 431

Marli Andre

Ana Maria Gimenez Calil

Marli Amélia Lucas Pereira

Francine de Paulo Martins

Laurizete Passos

PROFESSORES INICIANTES E O CHOQUE DE REALIDADE – O QUE NOS REVELAM ALGUMAS PESQUISAS 441

Angelita Aparecida Azevedo

Solange Cardoso

Célia Nunes

LLEGAR A SER DIRECTORA, LAS EDUCADORAS EN LOS INICIOS DE LA PROFESIÓN 453

Montaño Sánchez Leticia

REINVENTARSE, REINVENTARNOS 465

Susana Torres de la Llosa

A ENTRADA NA PROFISSÃO DOCENTE: PERCURSOS DE PROFESSORES PRINCIPIANTES 475

Maria da Conceição Pereira

SOBRE OS AUTORES 491

A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES INICIANTES QUE ATUAM NO ENSINO DE HISTÓRIA

Heloiza Rodrigues

Suzana Cini Freitas Nicolodi

O início da docência

O início da carreira em qualquer profissão provoca sentimentos de insegurança, desconforto, medo de errar. Mas é possível que o início da trajetória docente possa ser ainda mais complicado.

Iniciar na carreira docente, ministrando aulas para a educação básica, constitui-se numa situação bastante exigente, pois, na maioria das vezes, é preciso encarar classes que comportam 30 ou 40 alunos vivenciando a adolescência. Nesse período é comum um comportamento de contestação às normas e regras impostas pela sociedade, e essa atitude é compreendida pelos adolescentes como sinônimo de prestígio frente a seus pares.

Os professores iniciantes saem dos cursos de graduação tendo consciência de que a formação recebida é incompleta, em especial nos temas relacionados à prática pedagógica. Esse fato pode provocar mais insegurança, fazendo-o recorrer a representações autoritárias de seu papel profissional.

Também vale destacar que o professor iniciante atualmente enfrenta um desafio a mais, pois está vivendo na era da informação e/ou comunicação e nem sempre sua trajetória escolar corresponde a essa condição. Alarcão¹ enfatiza que muitas vezes essa situação diferencia-se dos modelos históricos de docência vividos pelo jovem professor. Sua autoridade tende a se alicerçar na segurança de ser o portador da informação. Precisaria construir novos referenciais para dar conta de sua realidade peculiar.

Portanto a docência se apresenta carregada de complexidade, dificultando o processo para quem está em início de carreira. Alguns autores mencionam que, para que o professor consiga estabelecer sua identidade profissional, é necessário um mínimo de três anos de experiência, sendo que o choque de realidade² ocorre mais enfaticamente no primeiro ano da atividade docente. Marcelo Garcia caracteriza o primeiro ano de docência como sendo um intenso processo de aprendizagem – do tipo ensaio/erro na maioria dos casos –, caracterizado por um princípio de sobrevivência e por um predomínio do valor prático³.

Huberman⁴ destaca, ainda, que o início da carreira docente é acompanhado por dois sentimentos: o de sobrevivência e o de descoberta. A sobrevivência está caracterizada pelas dificuldades com os alunos, com o conteúdo, com o material didático, com a ausência de um estilo próprio de ensinar. Essas são superadas justamente pela descoberta, por estar vivenciando esse sentimento que é responsável por desencadear o entusiasmo de pertencer a um corpo profissional, de assumir a sua turma, ter os seus alunos e poder viver as experimentações do princípio dessa trajetória.

Além da questão didática que se apresenta como um dos principais desafios no início do exercício docente, Marcelo Garcia referencia algumas questões que também se constituem em obstáculos no começo dessa trajetória. Entre elas, cita a imitação acrítica de condutas observadas noutros professores; o isolamento dos seus colegas; a dificuldade em transferir conhecimento adquirido na sua etapa de formação e o desenvolvimento de uma concepção técnica de ensino⁵.

Como pode ser percebido, o professor iniciante enfrenta muitos desafios no princípio da carreira, mas o choque de realidade⁶ poderia ser minimizado por intermédio de situações até simples, mas que poderiam ser eficazes.

A primeira opção seria o acompanhamento do professor iniciante por um professor mentor. Marcelo Garcia⁷ menciona que essa estratégia é um verdadeiro antídoto para diminuir a insegurança do iniciante.

Para o autor, a função do professor mentor seria a de assessorar didáctica e pessoalmente o professor principiante, de modo a constituir um elemento de apoio. É fundamental que, para o êxito desse processo, esse docente preencha alguns requisitos, por exemplo ser professor permanente, com experiência docente, com capacidade de gestão de classe, disciplina, comunicação com os colegas, com conhecimento do conteúdo, com iniciativa para planificar e organizar, com qualidades pessoais (flexibilidade, paciência, sensibilidade), etc..⁸

A outra alternativa seria partilhar experiências com outros professores principiantes, pois é comum que, em espaços institucionais, os professores iniciantes se sintam isolados e a troca das inquietações podem auxiliá-los.

Marcelo Garcia tem desenvolvido um programa de formação para professores principiantes em seu país que toma como eixo a análise e reflexão da própria prática de ensino,⁹ auxiliando os docentes no início do percurso profissional.

Entendemos que os primeiros anos da carreira são decisivos, e se o docente tiver apoio e obtiver êxito no início da sua trajetória é natural que sua caminhada seja acompanhada de sucesso, resultando em dedicação e qualidade para com o exercício da sua profissão.

É essencial incluir algum programa de acompanhamento nas instituições de ensino para dar suporte aos professores principiantes, Fonseca informa, por achados de pesquisa, que ser professor no Brasil, nas atuais condições em que se encontra o ensino é muito difícil, os professores estão infelizes, são marginalizados, sacrificados, não tem convicção, não tem vocação, são mal formados e ganham um salário muito ruim.¹⁰

Essa é uma afirmativa drástica, mas que revela uma representação real das condições enfrentadas na profissão docente. Podem elas ser superadas?

A origem do estudo

Este estudo tem origem em algumas inquietações vividas no início da nossa trajetória enquanto docente. Ao nos deparar com os tempos das aulas trazidos por Teixeira¹¹ e, consequentemente, com algumas imprevisibilidades que a autora anuncia como situações recorrentes nos tempos das aulas, vivenciamos algumas complexidades. A autora destaca que, apesar da organização, planejamento e preparação prévia para as aulas, cada aula é única e esse momento é partilhado entre os discentes e docentes. Este tempo das aulas que se caracteriza como o mais longo de suas vivências nos ambientes de ensino.¹²

As imprevisibilidades da sala de aula nos proporcionaram algumas inquietações e angústias e, apesar do conhecimento do conteúdo e da habilitação para ministrar aulas, sentimos o que Tardif denomina como ‘choque com a realidade’, ‘choque de transição’ ou ainda ‘choque cultural’, noções que remetem ao confronto inicial com a dura e complexa realidade do exercício da profissão [...].¹³

O choque com a realidade mencionado por Tardif¹⁴ despertou em nós a sensação que sabíamos a matéria, mas não sabíamos ministrar aulas. O contato com ex-colegas de curso nos fizeram perceber que esse problema não era exclusivamente nosso e, a partir desses diálogos, percebemos o significado dado por Freire e Shor quando afirmam que o diálogo sela o ato de aprender, que nunca é individual, embora tenha uma dimensão individual.¹⁵

Daí emergiu o problema de pesquisa central deste estudo. Tendo como expectativa explorar, especialmente, a nossa aprendizagem sobre as questões relacionadas à carreira docente, temos a intenção também de contribuir com as aprendizagens dos meus ex-colegas de curso e futuros colegas de profissão.

Reconhecemos que hoje vivemos na era da informação e da comunicação, que se quer também a era do conhecimento, e percebemos que a escola não detém o monopólio da distribuição do saber. O professor não é o único transmissor do saber e tem de aceitar-se e situar-se nas suas novas circunstâncias que, por sinal, são bem mais exigentes.¹⁶

Na expectativa de compreender como se constroem os saberes docentes dos professores que ministram a disciplina de História em início de carreira, formulamos quatro objetivos que seguem citados a seguir:

investigar como se dão os percursos de formação e de experiências de professores iniciantes da disciplina de História;

compreender quais os principais impasses encontrados por eles ao ministrarem as suas aulas;

analisar como aprendem a ensinar os professores principiantes de História, no contexto vivenciado hoje que inclui as características da sociedade da informação;

identificar quais as concepções que produzem sobre os processos de ensinar e aprender na aula contemporânea.

Entendemos que as aprendizagens relacionadas à docência constituem-se em grande parte na prática profissional e no aprender fazendo. Entretanto percebemos que os professores em início de carreira "precisam provar a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar. A experiência fundamental tende a se transformar, em seguida, numa maneira pessoal de ensinar, em macetes da profissão, em habitus, em traços de personalidade profissional".¹⁷

Os macetes da profissão, mencionados por Tardif¹⁸, são saberes que se constituem a partir da prática profissional, mesmo reconhecendo que os saberes dos professores não se constroem apenas nesse campo, mas que sua construção é plural, pois se efetiva a partir de fontes diferenciadas no contexto das relações sociais. São, também, temporais, pois a história de vida dos professores constitui e interfere significativamente na aquisição desses saberes.

Na expectativa de compreender como se constroem os saberes docentes dos professores iniciantes que ministram a disciplina de História e considerando as questões propostas pelos referenciais teóricos que orientam este estudo, entendemos que a principal e mais adequada fonte de investigação para a construção do mesmo é a narrativa, que pode explorar as concepções dos docentes que recentemente viveram essa experiência.

Conforme Cunha¹⁹, quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos, mas antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria realidade.

Na tentativa de minimizar ou transformar o choque de realidade²⁰ dos tempos de aula²¹, utilizamos as narrativas também na perspectiva proposta por Oliveira²², ou seja, falar de si, escrever sobre si [...] pesquisar em si [...].

A investigação

Enquanto metodologia de pesquisa, percebemos que: ela é de caráter qualitativo com inspiração etnográfica. Utilizamos enquanto técnica e instrumento de coleta de dados as entrevistas narrativas semiestruturadas, a observação de aulas dos professores iniciantes, a análise da grade curricular do Curso de Licenciatura plena em História (Currículo 3) e do Projeto Político Pedagógico do Curso, na expectativa de realizar sucesso na triangulação dos dados coletados.

Foram selecionados cinco sujeitos para a realização deste estudo, professores iniciantes ministrantes da disciplina de História, egressos do curso de Licenciatura plena em História da Universidade do Rio dos Sinos – Unisinos – que se encontravam ministrando aulas preferencialmente na região do Vale dos Sinos para possibilitar as observações.

A escolha desses professores foi orientada por três critérios:

Os professores selecionados tinham que ter iniciado sua carreira enquanto docentes após a conclusão do curso, pois a única pesquisa encontrada sobre professor iniciante de História estava focada no professor enquanto aluno da graduação.

Os professores não tinham realizado o curso de magistério, porque no nosso entendimento esse curso prepara para o exercício do magistério.

Nenhum dos professores entrevistados tinha iniciado a sua trajetória enquanto docente a mais de cinco, caso contrário não se caracterizaria enquanto professor iniciante.

As narrativas dos professores iniciantes – nossos interlocutores – nos permitem dizer que a construção dos saberes docentes dos professores que ministram a disciplina de História é cíclica e mescla situações da sua vida pessoal com aspectos da sua vida profissional.

Pensar a construção dos saberes dos professores iniciantes obriga-nos a abordar o tempo como algo valioso e provocador. O passar dos anos e as experiências vivenciadas na trajetória pessoal e profissional dos docentes é o que permite a construção dos seus saberes.

Essa construção recebe influências de suas vivências como aluno. Além das vivências como aluno e o convívio com amigos e familiares professores, outras experiências profissionais envolvendo o contexto político, as possíveis militâncias e as aprendizagens trazidas por meio da criticidade dos pais foram mencionadas pelos docentes iniciantes, oportunizando a construção dos seus saberes docentes no decorrer de sua trajetória pessoal.

Foram fundamentais, também, na visão de nossos narradores, as experiências de formação acadêmica, incluindo o curso de graduação e a continuidade dos estudos a partir da pós-graduação. Mencionaram, ainda, os cursos de capacitação integrantes de formação continuada, os eventos dos quais participaram, os livros que leram como fundamentais, indicando a importância de ações propositivas para a constante atualização que oportunizaram a construção dos seus saberes no contexto do desenvolvimento profissional.

Continuando a análise de suas posições, percebemos que os docentes reforçavam o valor da experiência, dizendo que aprendem com seus alunos e com os que vivem na sala de aula. A experiência consolida a apropriação dos saberes que necessitam para realizar o seu trabalho.

É relevante destacar que a construção dos saberes docentes é um processo contínuo e, apesar do passar dos anos, a apropriação do conteúdo e as estratégias de ensino e controle da turma passam a incorporar o exercício profissional dos docentes. As narrativas dos nossos interlocutores reforçam que eles ainda estão aprendendo a ensinar História. Também os estudos sobre formação de professores indicam a necessidade do desenvolvimento profissional e da constante reflexão sobre a prática docente.

Nossa intenção não foi minimizar as outras dimensões que influenciam na construção dos saberes docentes, pois entendemos que fazem parte de uma construção social, plural e temporal, conforme nos sugere Tardif²³. O que gostaríamos de manifestar é que uma parte da consolidação desses saberes só ocorre e só se inicia em exercício. Em outras palavras, o exercício da profissão é condição para consolidar o processo de tornar-se professor.

Investigar a construção dos saberes docentes dos professores iniciantes parece ser fundamental para compreender as inquietações que os assolam e o caminho por eles percorrido para as suas apropriações. Nesse contexto, muitas perguntas surgiram provocadas pelo estudo e algumas foram exploradas. Sobre essas é que nos propomos a refletir, prevendo a possibilidade para minimizar o choque com a realidade²⁴ dos aspirantes à docência no ensino de História.

Lembramos que a História, na maior parte das vezes em que ocupa lugar no currículo da escola básica, tende a trabalhar com um passado muito distante do aluno, desconsiderando que ele vive em uma sociedade de apelo mais imediatista, na qual a informação chega de forma bem mais acelerada. Os alunos não estão habituados a valorizar o passado e creem que seu compromisso é com o futuro. Para eles, não é claro por que estudam História e que sentido tem essa condição nas suas vidas.

Os professores nem sempre fizeram uma reflexão crítica sobre essa condição e, muitas vezes, estão fragilmente preparados para os desafios do exercício profissional. Esse sentimento é despertado especialmente quando os iniciantes confrontam-se com problemas de dificuldade de aprendizagem e indisciplina dos alunos.

O sentimento de despreparo também ocorre, mas de forma menos significativa em relação à apropriação do conteúdo específico da História numa dimensão pedagógica, pois, na maioria das vezes, os docentes iniciantes sentem que sabem a matéria, mas não sabem ensinar, ou seja, conhecem o conteúdo, mas não sabem como organizá-lo de forma que os alunos compreendam e se sintam, ao mesmo tempo, sujeitos do processo histórico e produtores do conhecimento. Há indicadores que sugerem que esse sentimento é provocado pela forma como são organizados os cursos de formação de professores. Os cursos e currículos precisam repensar sua organização de maneira a relaxar a priorização de uma formação conteudista e possibilitar uma maior articulação com a realidade escolar.

Saberes necessários ao docente que ministra a disciplina de História

Pinsky e Pinsky²⁵ julgam necessário que o docente da disciplina de História tenha condições de desenvolver uma prática de ensino de História adequada aos novos tempos (e alunos): rica de conteúdo, socialmente responsável e sem ingenuidade ou nostalgia.

Os autores alertam, inicialmente, para que os docentes estejam cientes de que informação e educação são termos que se referem a processos diferentes, pois a informação, que chega mediante os meios de comunicação, só se transforma em conhecimento depois de trabalhada e assimilada. A capacidade de compreender o conhecimento e organizá-lo no sentido da sua transposição didática, como agora se diz, no sentido da sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos²⁶ é papel do professor.

Conforme abordado por Pinsky e Pinsky,²⁷ o professor que ministra a disciplina de História precisa ter conteúdo, pois um professor mal preparado e desmotivado não consegue dar boas aulas nem com o melhor dos livros, ao passo que um bom professor pode até aproveitar-se de um livro com falhas para corrigi-las e desenvolver o velho e bom espírito crítico dos seus alunos.

Portanto, segundo os autores, o professor de História necessariamente precisa ter cultura, instrução, fazer leituras constantes não apenas de jornais e revistas, mas também estar atualizado na sua área. O professor é o elemento que estabelece a intermediação entre o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do educando, é necessário que ele conheça, da melhor forma possível, tanto a um quanto outro.²⁸

Na citação anterior, os autores retomam importância dada ao conhecer o educando da melhor forma possível. Conhecer e respeitar os saberes do educando é fundamental para os professores de todas as disciplinas, mas o professor de História deve estar ciente que tem mais responsabilidade sobre essa questão, pois o passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente (caso contrário, estudá-lo fica sem sentido).²⁹ Se o docente não conhecer o aluno, como vai saber quais as questões que o inquietam? E, consequentemente, como vai realizar uma aula que tenha sentido aos discentes?

Assim, o professor de História tem que ter conhecimento sólido do patrimônio cultural da humanidade, estar informado e atualizado, respeitando e considerando os saberes do aluno e, também, compreendendo e organizando os conhecimentos de forma acessível a eles.

Nesse sentido, entendemos que a constante reflexão também se constituí um importante saber ao docente de História.

Na busca de minimizar o choque de realidade

Seguramente não temos a intenção de propor soluções para os desafios enfrentados pelos professores iniciantes, mas não podemos deixar de manifestar que muitos estudiosos têm se dedicado a investigar essa temática e já fizeram sugestões para minimizar o choque com a realidade³⁰ vivenciado no início da trajetória docente. São sugestões e proposições que podem facilitar a inserção dos jovens docentes e contribuir para uma educação de qualidade.

Entre as proposições para minimizar o choque com a realidade³¹ vivenciado pelos docentes iniciantes, estão os programas de inserção profissional, que têm apresentado alternativas para que os docentes em início de carreira não se sintam desamparados.

Marcelo Garcia³² destaca que os programas de inserção à docência podem ocorrer de diferentes formas: um incremento à formação inicial é uma das possibilidades e também um apoio aos anos iniciais da trajetória docente. No próprio contexto europeu os países seguem diferentes estruturas e inúmeras modalidades, podendo variar desde um único encontro até o acompanhamento por meses ou primeiros anos da docência dos professores.

Países europeus, alguns norte-americanos e o Chile, na América Latina, têm desenvolvido programas de inserção aos professores principiantes. Inclusive, atualmente, esses países têm como foco não a implantação dos programas de inserção, mas, sim, as possibilidades de melhoria da qualidade desses programas.

O mesmo autor reforça que implantar programas de inserção aos professores iniciantes de maneira automática não resulta em eficácia. Para que os programas de inserção tenham o efeito desejado, é necessário que:

sejam abordadas questões relacionadas à gestão de classe, ao ensino, ao stress e à sobrecarga de trabalho, à organização do tempo, à relação com os alunos, pais, colegas e equipe diretiva;

a qualidade do mentor (professor experiente que auxilia o iniciante) tem a ver com suas habilidades para proporcionar apoio emocional, ensinar sobre o currículo e proporcionar informações sobre as normas e regimentos da escola;

os conteúdos dos programas de formação dos mentores devem incluir temas relacionados ao desenvolvimento da aprendizagem dos adultos, destreza, supervisão e habilidades de relacionamento e comunicação;

é fundamental a redução da carga horária dos professores iniciantes;

um regulamento formal das reuniões entre professores iniciantes e mentores é um dos fatores de êxito do programa;

as tarefas dos professores iniciantes deveriam ser mais fáceis que as dos professores com experiência;

os professores principiantes valorizam as discussões com companheiros principiantes, com professores da escola e com professores da universidade;

o apoio do diretor da escola é fundamental;

os programas de inserção melhoram a eficácia como docentes iniciantes e geram satisfação a eles;

não há evidências de que os programas de inserção melhorem a proporção de retenção a longo prazo dos professores iniciantes.

Uma peça chave dos programas de inserção à docência apresentados por Marcelo Garcia³³ é o acompanhamento do professor iniciante por um professor mentor. Ele menciona que essa estratégia é um verdadeiro antídoto para diminuir a insegurança do iniciante.

Para o autor, a função do professor mentor seria a de assessorar didática e pessoalmente o professor principiante, de modo a constituir um elemento de apoio.³⁴ É fundamental para o êxito desse processo que esse docente preencha alguns requisitos, como ser professor permanente, com experiência docente, com capacidade de gestão de classe, disciplina, comunicação com os colegas, com conhecimento do conteúdo, com iniciativa para planificar e organizar, com qualidades pessoais (flexibilidade, paciência, sensibilidade), etc..³⁵

Outra alternativa possível de ser implantada no Brasil é oferecer aos professores oportunidades de formação continuada dentro das instituições de ensino. Nóvoa³⁶ destaca que a formação continuada pode e deve ocorrer dentro das escolas, pois são as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta formação continuada.

Entendemos que para que a formação continuada possa ocorrer dentro das escolas seria necessário readequar as reuniões pedagógicas, obrigando uma rearticulação do tempo entre as burocracias necessárias do contexto escolar, as questões de cunho imediato e a possibilidade de proporcionar espaços de discussão e reflexão sobre a prática docente.

Acreditamos, também, que partilhar experiências com outros professores principiantes favoreceria o processo de inserção dos professores iniciantes, pois é comum que nos espaços institucionais os professores iniciantes se sintam isolados. Cremos que a troca das experiências por eles vivenciadas pode auxiliá-los.

Anteriormente mencionamos algumas possibilidades que podem contribuir com a inserção profissional dos professores iniciantes, mas não podemos deixar de mencionar a necessidade de os cursos de formação inicial possuírem uma melhor articulação dos conhecimentos específicos com os conhecimentos pedagógicos. Conforme nos propõe Caimi³⁷, ao invés de dicotomizar conteúdo e método, teoria e prática, saber específico e saber pedagógico, poderíamos investir ao longo do curso (não só na dinâmica de estágios), num processo pedagógico que dê condições de os acadêmicos – que não são alunos, mas, sim, profissionais em formação –, como sujeitos do conhecimento, construírem posicionamentos epistemológicos que lhes permitam entender os (também próprios) processos de construção cognitiva. Portanto implica educá-los/educar-nos na perspectiva de um sujeito cognitivo que, muito mais do que aprender conteúdos históricos acadêmicos e saber (re)transmiti-los no âmbito escolar, compreende o que se pode fazer criativa e criticamente com o que se aprende e se conhece³⁸ Dessa maneira é necessário repensar a própria estruturação curricular, especialmente nas suas dinâmicas epistemológica e metodológica, compartilhando o elenco de disciplinas teóricas com as de formação pedagógica, as práticas e os estágios.

Os primeiros anos da carreira são importantes na trajetória docente. Reconhecemos que há outros fatores que podem influenciar o percurso profissional dos professores, mas acreditamos que se a formação por ele recebida nos cursos de graduação estiver articulando os conhecimentos específicos e pedagógicos, e o docente receber apoio e obtiver êxito no início da sua trajetória, é possível que o decorrer de sua caminhada seja acompanhada de sucesso.

Referências

ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007. 102p.

ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Líber Livro, 2005. 68p.

CAIMI, F. E. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de produção de conhecimento histórico escolar? Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, p. 129-150, dez. 2008

CERRI, L. F. Os historiadores precisam de formação pedagógica? Algumas reflexões a partir da didática da História. In: TRAVERSINI, C. et al. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas. Livro 2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. p.342-358.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989. 183p.

CUNHA, M. I. As narrativas como explicitadoras e como produtoras do conhecimento. In: CUNHA, M. I. O professor universitário na transição de paradigmas. 1. ed. Araraquara: JM Editora, 1998. p. 37-42.

CUNHA, M. I. Diferentes olhares sobre as práticas pedagógicas no ensino superior: a docência e sua formação. Educação, Porto Alegre, ano XXVII, n. 3, v. 54, p. 525-536, set./dez. 2004.

CUNHA, M. I. A docência como ação complexa. In: RAMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (org.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 31-42.

CUNHA, M. I. Impactos das políticas de avaliação externa na configuração da docência. In: CUNHA, M. I. (org.). Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas: Autores Associados, 2005. p.49-68.

CUNHA, M. I. Pedagogia universitária: energias emancipatórias em tempos neoliberais. Araraquara: Junqueira &Marin, 2006. p. 183.

CUNHA, M. I. Os conceitos de espaço, lugar e território nos processos analíticos da formação dos docentes universitários. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 14., 2008, Porto Alegre. Anais [...]. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. (Digital).

FONSECA, S. G. Ser professor no Brasil: história oral de vida. Campinas: Papirus, 1997. p. 230.

FONSECA, S. G. A constituição de saberes pedagógicos na formação inicial do professor para o ensino de história na educação básica. In: MONTEIRO, A. M. et al. (org.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2004. p. 149-156.

FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 223p.

FREIRE, P. A concepção bancária da educação como instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua critica. In: FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 57-61.

FREIRE, P. Professora sim tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Àgua, 1995. 127p.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, ١٩٩٦. 148p.

FREITAS NETO, J. A. de. Transversalidade: a transversalidade e a renovação do ensino de História. In: KARNAL, L. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 57-74.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. p. 31-62.

KARNAL, L. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. 216p.

KARNAL, L. Da Acrópole à Agora. In: CORSETTI, B. et al. (org.). Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002. p. 15-26.

MARCELO GARCIA, C. Formação de professores – para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. 271p.

MARCELO-GARCIA, C. A identidade docente: constantes e desafios. Revista Brasileira de Pesquisa em Formação de Professores, v. 1, n. 1 ago-dez. 2009.

MENDES, Sonia Regina. A formação continuada de professores e o desafio de romper com os modelos padronizados. 2001. GT08 - Formação de professores. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Disponível em: http://anped.org.br/reunioes25/posteres/soniareginamendesp08.rtf. Acesso em: jun. 2008.

MINAYO, M. C. de S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 26. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. 108p.

NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

NÓVOA, A. O professor pesquisador e reflexivo. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/antonio_novoa.htm. [Entrevista cedida a] TV Escola. Ministério da Educação, Brasília, 13 set. 2001. Acesso em: 22 jan. 2009.

PINSKY, J.; PINSKY, C. B. O que e como ensinar: por uma História prazerosa e conseqüente. In: KARNAL, L. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 17-36.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 325p.

TEIXEIRA, I. A. de C. Arquiteturas do tempo nos enredos de professores/as. In: OLIVEIRA, V. F. de. Narrativas e saberes docentes. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006. p. 17-48.

SABERES DOCENTES E INSERCIÓN PROFESIONAL: CONSTRUCCIÓN Y RESIGNIFICACIÓN DE LOS REPERTORIOS DISCIPLINARES Y PEDAGÓGICOS EN EL CASO DE LOS PROFESORES NEÓFITOS EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

Ayala Villegas, Estela de Lourdes

Introducción

Una de las líneas vertebradoras de esta investigación, fue relevar el paso crítico entre la formación inicial y la inserción docente, en profesores principiantes de Historia y Ciencias Sociales. En consideración a las investigaciones genéricas, nacionales y extranjeras,³⁹ las cuales se han adentrado en aspectos panorámicos respecto a las problemáticas y vivencias críticas del profesorado novel, se decidió que esta indagación tensionara el tema a la luz de los saberes docentes, su configuración y resemantización en contextos de ejercicio profesional. Adentrarse en las definiciones de los saberes docentes, podría facilitar caminos no sólo para contribuir al desarrollo profesional de los maestros, sino también para esclarecer de mejor modo el papel que debieran cumplir las didácticas específicas⁴⁰.

Además, conforme a la casuística asumida en esta indagación, el subrayar la importancia de las trayectorias, por muy breves que hayan sido éstas, implica la valoración de las experiencias de los profesores principiantes, entendiendo que dichos recorridos particulares destacaron espontáneamente la impronta de aportes de formaciones diversas y la retroalimentación práctica ganada en el ejercicio de la profesión.

El problema

El actual escenario chileno asume un contexto problemático para quien se inserta en el campo educacional como docente novato. La difusión de argumentos varios, a los cuales se les puede extraer una serie de supuestos a la base, especialmente en razón de lo que un docente recién titulado debiera manejar como repertorio de saberes, debe considerarse un eje de tono mayor y movilizador de inquietudes investigativas. Efectivamente, el discurso oficial, los actuales proyectos legales en materia educacional, el texto público periodístico definen desde el sentido común dichos repertorios de expertiz de una manera bastante reductiva, imponiendo una nueva regencia de la racionalidad técnica y el retorno de la tradición eficientista⁴¹. Dicha postura se sostiene precisamente en la disociación entre gestación y transmisión de los saberes. Luego, los profesores, al operar sólo como entes comunicantes, se les niega tanto sus posibilidades creadoras y productoras (saberes propios) como la capacidad para implementar y controlar el o los saberes que originan. Por lo tanto, la estandarización, los resultados eficientes, los procesos de accountability, son elementos anquilosantes de la profesión, o que al menos la reducen reactivamente ante la complejidad contextual. Si queremos que los profesores asuman un protagonismo proactivo, superando las miradas meramente técnicas, debemos tener claridad en la definición de cuáles son los saberes distintivos de la profesión, cómo se originan y cómo se dinamizan en la escuela.

Es por ello que esta investigación pretende relevar la construcción y resignificación de los saberes docentes, tensionados en la relación con la práctica, en un momento crucial de la vida profesional. Dado que, como toda profesión, su desarrollo supone una trayectoria, con sus propias etapas y características, imposibles de aprehender en un solo estudio, se optó en esta investigación por subrayar las experiencias iniciales de dicho derrotero, subrayando el devenir de los/as profesores/as principiantes de Historia y Ciencias Sociales. Para el caso, se escogió a los titulados del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) de la Universidad de Chile, quienes vivieron la experiencia de una formación de tipo consecutiva o post-licenciatura. En consecuencia, el estudio tensiona la condición de principiantes, los saberes y la especificidad de su formación.

Se trata de un trabajo descriptivo y exploratorio, el cual se focalizó en contestar la siguiente interrogante: ¿De qué manera los/las profesores/as neófitos del área de Historia y Ciencias Sociales, titulados del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile, construyen y resignifican sus saberes docentes, dentro del marco de su proceso de inserción profesional en establecimientos educacionales de nivel secundario de la comuna de Santiago?

A modo de metas, se pretendió:

Caracterizar el proceso de inserción profesional y las problemáticas propias de un/a profesor/a neófito/a de HCS en la construcción y resignificación de sus saberes docentes

Identificar los modos en que los/as profesores/as reorganizan sus saberes distintivos ante coyunturas relevantes o incidentes críticos, durante los primeros años de desempeño docente.

Contextualizar el proceso de configuración de los saberes docentes en razón de las particularidades de las instituciones escolares en donde se desarrollan las prácticas profesionales de los principiantes.

Esta investigación posee relevancia, pues permite visualizar el corpus distintivo de la profesión, rescatando la figura del profesor como un profesional creador y con voz. Además, es un aporte a la discusión sobre materias epistemológicas y su vinculación con el desarrollo profesional docente.

Enmarcamiento metodológico

En la implementación de este trabajo se privilegió un diseño metodológico concordante con el paradigma cualitativo, desde un enfoque comprensivo-interpretativo. Se asumió, desde un comienzo, la impronta émica: al incursionar en las voces particulares de los profesores neófitos, se buscó la inteligibilidad de los significados subjetivos, situados en los marcos de referencia de los propios actores.

La investigación en cuestión desarrolló un estudio instrumental de caso⁴², con una muestra que seleccionó a 10 profesores en total, dos por cada cohorte de titulación del DEP-Universidad de Chile, entre los años 2008 y 2012, todos pertenecientes al área de Historia y Ciencias Sociales.

Las técnicas de recogida de la información fueron entrevistas abiertas y un focus group, triangulados con narraciones biográfico-profesionales para saturar la información. En tanto, para el análisis, se utilizó el levantamiento de categorías inductivas, en miras a reconstruir la lógica estructural del discurso de tales actores, siguiendo un mecanismo simplificado de teorización.⁴³

Referentes teóricos

Desde un punto de vista teórico, se considera que los conocimientos son elementos distintivos de cualquier profesión y poseen una naturaleza epistémica diversa. Los profesionales, en consecuencia, son portadores de un saber particular, el cual posee cierto grado de complejidad, fruto de socializaciones previas, conformando a partir de allí un habitus⁴⁴ diferenciado. Para el tenor de esta investigación se releva este saber distintivo, motor de la acción interpretativa y transformativa que ejercen los agentes que integran los colectivos profesionales, en este caso la comunidad profesional de los/as profesores/as, dinamizando el mundo social del cual participan.

Sin embargo, para llegar a ser un profesional y docente se requiere de un derrotero. Tal como un boceto va tomando cuerpo hasta que aparece la figura, los/as profesores no surgimos por "generación espontánea. Ser docente supone una génesis originaria que lo perfila como profesional. De ahí la necesidad de que se acuda en este punto a la noción de formación. Gilles Ferry juega con el concepto y se concentra en sus raíces: Es algo que tiene que ver con la forma. Formarse es adquirir cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma".⁴⁵ Siguiendo a este mismo autor, desde una perspectiva que denomina psicosociológica, la formación docente debe abordarse entonces a través de un juego que sintetice dialécticamente el recorrido personal del sujeto y la expertiz adquirida y/o formalizada en los centros universitarios. Es por esto que, desde la literatura pedagógica, se precisa hoy la premisa de la formación como trayecto⁴⁶. El trayecto corresponde a un recorrido en el cual se enlazan experiencias formales e informales de un sujeto respecto a su formación. Entender la formación como trayecto, pasa por reconocer los elementos formadores en un proceso amplio o mayor, que incluye aquello que antecede al ingreso a la universidad y a lo que comúnmente se define por formación inicial (la educación pedagógica en el nivel terciario), y que atribuye –entre otros hitos de tal trayectoria- cierta influencia a las experiencias escolares. Bajo el paraguas de esta noción, se pueden entender ciertas resistencias al cambio, especialmente en lo que respecta a las teorizaciones pedagógicas formuladas en la enseñanza superior. De ahí el relevo que Day realiza de los incidentes críticos cuando se reconocen los hitos de esta trayectoria.⁴⁷ Este mismo cursus honorum apela a cuestiones referidas al aprendizaje adulto y profesional, junto a los procesos de socialización de la docência,⁴⁸ todo lo cual se entronca con los saberes docentes, en tanto producto de este devenir.

Los saberes docentes, en específico, se catapultan como una categoría teórica que describe y caracteriza el expertizaje profesional de nuestra actividad, definido como social, situado, histórico, jerarquizable, diverso⁴⁹ y con fuentes plurales en su configuración.⁵⁰ Como marcos de lectura, interpretación y acción sobre el mundo profesional, estos saberes mezclan y yuxtaponen repertorios académico-disciplinares, con conocimiento práctico, teorías implícitas y explícitas, creencias y representaciones. Algunos autores, como Bereiter y Scardamalia⁵¹ sostienen que los principiantes cuentan con estos saberes bajo una estructura de conocimiento superficial y/o débil, con precarias conexiones. A contrario sensu, autoras como Cochrane-Smith y Lytle, subrayan que los principiantes poseen saberes diferentes, no rutinizados por la praxis: esta sería la razón por la cual el corpus que traen consigo los novatos debiera complementarse con los repertorios de los más expertos, en una relación dialógica que enriquezca a la docencia y su quehacer.⁵²

Hallazgos

Desde un punto de vista teórico y metodológico, esta tesis parte de la base que los docentes pueden verbalizar sus saberes.⁵³ Por lo tanto, a través del discurso de los profesores principiantes fue posible acceder a sus repertorios epistémicos, tanto explícitos como implícitos. Del trabajo de teorización surgieron nueve grandes categorías [C], a saber:

C1. Convertirse en profesor/a

C2. La formación docente

C3. Ser profesional principiante

C4. La entrada a la institución escolar

C5. Relación con los pares

C6. Relación con los estudiantes

C7. Relación con los apoderados

C8. Aprendizaje docente

C9.Conocimeintos y/o saberes docentes

Aunque pareciera ser que sólo inserta mirada sobre el ejercicio e inserción profesional, todas las categorías dialogaron con un saber de diversa estirpe. En efecto, gran parte de las argumentaciones referidas por los reponentes hicieron alusión a alguna dimensión del tipo epistemológica, dando cuenta acerca de los procesos de adquisición de tales saberes, de las formas como los organizan para la práctica, la jerarquización de los mismos, entre otros aspectos.

La configuración de la docencia

Un primer punto de interés tiene que ver con un aspecto quizás poco destacado dentro de los referentes teóricos, que es la definición de un yo profesional. Este delineamiento tiene una relación recíproca con el repertorio distintivo de saberes. Dentro de la propias autodefiniciones de los profesores principiantes, fue relevado el tema vocacional, omitido en general en el discurso teórico sobre los elementos que delinean una profesión. El posicionamiento teórico de trabajos más vanguardistas, como los Day⁵⁴ y Day y Gu⁵⁵ ha permitido revalorizar un componente que sí aparece presente en la reflexión de los profesores principiantes. Para estos docentes la vocación es un detonador en la construcción del yo profesional y, en específico, del yo profesor, motivando y a su vez movilizando la entrada a la profesión.

En este sentido, se destaca como aporte de esta tesis poner a la luz dos tipos de vocaciones: una temprana y otra tardía, conforme a los datos emanados de los testimonios de los principiantes (C1). Desde un punto de vista vocacional, se puede interpretar una lectura casi mítica de cómo surgió el deseo por ser profesor, durante la niñez y la adolescencia (vocación temprana), especialmente permeado por las historias de vida y la presencia de personajes marcadores, como parientes y profesores de la época escolar. Sin embargo, a diferencia de lo destacado por otras investigaciones, la figura paradigmática y ejemplificadora de los profesores que tuvieron estos principiantes, no fue tan relevante, pues – al menos los sujetos de esta muestra – proporcionaron discursos reflexivos que moderaron el aporte de tales maestros, reconociéndolos como puntos referenciales, pero no como modelos a seguir.

Por otro lado, la vocación tardía, posee otro sustento, pues si bien sigue siendo tan experiencial como la anterior, recoge argumentos de una mirada razonada, que proyecta la función social de la Historia a la escuela, con el consecuente posicionamiento crítico, fundado en los saberes de la disciplina y del modo en que ésta puede aportar en la potenciación de actores sociales conscientes y asertivos.

No obstante aquello, de todos modos el aspecto vocacional quedó relativizado, toda vez que un grupo no menor de estos mismos docentes noveles, dieron fuerza argumental a criterios alejados del mero deseo, circunscribiendo su toma de decisiones a bases que podrían calificarse como pragmáticas e instrumentales. La primera, se asocia con la disciplina de origen, pues entrar a Pedagogía sería simplemente una consecuencia lógica –después de estudiar un pregrado- para profesionalizar la expertiz.

En segundo término emerge la búsqueda de posicionamiento dentro de la estructura económica, bastante desmejorada al momento de optar por la Pedagogía, debido a que la formación de licenciatura –desde la particular óptica de estos docentes- promueve la pauperización y la generación de verdaderos cesantes ilustrados o trabajadores intelectuales desarrollando oficios precarios. Por lo tanto, la necesidad de certificarse como docentes y, desde luego, vivir de la profesión, fue un leitmotiv que amerita profundizar las consecuencias de estudiar licenciatura (como el caso de Licenciatura en Historia), grado académico con escasas proyecciones laborales y empleabilidad efectiva.

Desde el punto de vista de los saberes docentes, el argumento vocacional no es un tema que haya surgido de modo tangencial. Como se verá, se encuentra íntimamente asociado con el relevo y jerarquización de los repertorios que los principiantes estiman valiosos. Salvo en los casos de vocación temprana, se habla desde y por la disciplina de origen en que fueron formados originalmente estos docentes, en tono más comprometido con la docencia o más instrumental según sea el argumento utilizado.

Dilemas de la formación docente

Conforme a las categorías La decisión de convertirse en profesor y La formación docente (C1 y C2), emergen interesantes cuestiones sobre los derroteros formativos, las cuales no siempre son miradas y estudiadas en los centros de educación terciarios. En este sentido cobran relevancia, los aportes recogidos en el Marco Teórico de la tesis, especialmente los trabajos de Anijovich et al. (2009), Day (2006, 2005), Sanjurjo (2000), Ferry (1990), Tardif (2004), entre otros. La formación es un aspecto clave, pues alimenta, en tanto fuente, a los saberes que manejan los docentes.

El tipo de formación implicada en la casuística de esta tesis tiene que ver con la formación consecutiva, recordando que es aquella que permite la continuación de estudios de pregrado para proseguir con otra carrera: no se trata de un postgrado. Dentro del carácter peculiar de esta formación, destaca una especialización mucho más fuerte que la del modelo de tipo concurrente, consolidada en el aspecto disciplinar, lo que redunda en los saberes que estos docentes manejan al respecto y un concentrado abordaje en lo pedagógico. Sin embargo, dos formaciones que se comulgan en una, para derivar al título profesional de Profesor con mención, también origina una serie de dilemas, tal como se colige de las evidencias. En efecto, el discurso profesional de los principiantes, releva su formación de licenciatura como sostén y motor de la docencia, más que los repertorios ganados durante la formación pedagógica. Por lo tanto, tal como lo postula Anijovich et al.⁵⁶, se tensionan dos lógicas, las que se encuentran en una fricción permanente, no sólo a nivel discursivo, sino en la toma de decisiones: o se opera con criterios derivados de la lógica disciplinar o de los generados por la lógica pedagógica.

Ello se evidencia con la categoría C2. La formación docente, cuando al comentarse comprensivamente el sello profesional, se bifurcan caminos (aun cuando están vinculados o hermanados entre sí, pues el sello -al fin y al cabo- deviene de la formación de la Universidad de Chile, aspecto consensuado en todos los/as entrevistados).

A nivel de dilemas formativos, conviene reflexionar respecto a cómo balancear los aportes disciplinares y pedagógicos, para que precisamente los docentes no entren en el juego sucio de posicionarse en una sola vereda. En el plano ideal, la formación consecutiva pretende proveer al sistema de profesionales situados epistémicamente, consolidados en sus saberes científicos, capaces de transponer didácticamente su objeto cognoscente. Lamentablemente, la formación pedagógica, relevada en ocasiones, aparece secundarizada en el discurso de los principiantes como aporte formativo. Ello coincide con el relato teórico para el caso de la formación consecutiva⁵⁷, en donde los autores plantean que la formación inicial docente posee un bajo impacto en sus titulados.

Por otro lado, en la construcción del ser