Educação musical a distância: Abordagens e experiências

Conselho Editorial de Educação:

José Cerchi Fusari

Marcos Antonio Lorieri

Marli André

Pedro Goergen

Terezinha Azerêdo Rios

Valdemar Sguissardi

Vitor Henrique Paro

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Gohn, Daniel Marcondes

Educação musical a distância [livro eletrônico] :

abordagens e experiências / Daniel Marcondes

Gohn. -- 1. ed. -- São Paulo : Cortez, 2013.

2,7 MB ; e-PUB.

ISBN 978-85-249-2124-7

1. Educação a distância 2. Música - Estudo e

ensino 3. Música na educação I. Título.

13-09551

CDD-371.33

Índices para catálogo sistemático:

1. Música na educação : Método de instrução e

estudo à distância : Educação 371.33

EDUCAÇÃO MUSICAL A DISTÂNCIA: abordagens e experiências

Daniel Marcondes Gohn

Capa: aeroestúdio

Preparação de originais: Elisabeth Matar

Revisão: Maria de Lourdes de Almeida

Composição: Linea Editora Ltda.

Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales

Produção Digital: Hondana - http://www.hondana.com.br

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa do autor e do editor.

© 2011 by Daniel Marcondes Gohn

Direitos para esta edição

CORTEZ EDITORA

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www.cortezeditora.com.br

Publicado no Brasil - 2014

AGRADECIMENTOS

Durante a elaboração deste trabalho tive amplas condições de amadurecer minha carreira como pesquisador. Apresento aqui meus sinceros agradecimentos a todos que contribuíram para que isso fosse possível, participando deste momento importante da minha vida e trazendo elementos essenciais para a concretização do projeto.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Fredric Michael Litto, pela inspiração, ensinamentos, confiança, incentivo e oportunidades. Conviver com tamanha sabedoria e bom humor tanto no mestrado como no doutorado foi um grande privilégio.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pela bolsa de estudos e pelo apoio institucional que viabilizou a pesquisa que deu origem a este livro.

À profa. dra. Luciana Del Ben, à profa. dra. Teca Alencar de Brito, ao prof. dr. Claudiney Carrasco e ao prof. dr. Pedro Paulo Salles, pela presença na banca examinadora para a defesa da minha tese de doutorado. Suas críticas, sugestões e comentários foram preciosos. Agradeço à profa. Luciana também pelo incentivo para desenvolver a pesquisa, durante uma conversa no Encontro da ABEM, em 2005.

Ao prof. dr. Glauber Santiago, pela confiança ao me convidar para o trabalho no projeto da UAB-UFSCar.

À equipe do curso de Licenciatura em Educação Musical da UABUFSCar.

Aos meus colegas do projeto Tonomundo, na Escola do Futuro da USP: Vera Laporta, Ana Karina Souza, Sílvia Fichmann e Leandro Thesin.

Aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação da ECA, pela atenção e serviços prestativos durante meu período de estudos na USP.

Aos meus amigos e colegas da música Jayme Pladevall, Pepa D’Elia e Alex Reis (grupo Casa de Marimbondo), Felipe Veiga e Edinei Lima (grupo Tribores), que me ensinaram grande parte do que conheço no universo da percussão.

À Liana e ao Lula, pela acolhedora hospitalidade nas minhas estadias em Valinhos.

Aos meus pais, Renato e Maria da Glória Gohn, que sempre encheram minha vida de alegria, estímulos e possibilidades, fazendo de mim o que sou hoje. Vocês são os melhores pais do mundo.

À Talitha, meu grande amor, meu time, sempre.

SUMÁRIO

PREFÁCIO

1 Introdução

1.1 Entre a ficção e a realidade

1.2 Contexto atual de música e tecnologia

1.3 Investigando o ensino a distância de percussão

2 Educação a distância

2.1 Definições

2.2 Histórico da EAD

2.3 Universidade Aberta do Brasil (UAB)

3 Meios de comunicação musical

3.1 Notação musical

3.2 Registro sonoro

3.3 Tecnologias digitais

3.4 Softwares educacionais e websites

4 Questões sobre música e EAD

4.1 Informação e aprendizagem

4.2 Suporte aos alunos

4.3 Comunidades virtuais

4.4 Recursos educacionais abertos

5 Para discutir a educação musical a distância

5.1 Tipos de conhecimento

5.2 Aprendizagem informal e EAD

5.3 Áreas da música

5.3.1 História da música

5.3.2 Apreciação musical

5.3.3 Treinamento auditivo e estudo de harmonia

5.3.4 Composição

5.3.5 Performance

6 Licenciatura em Educação Musical na UAB-UFSCar

6.1 A percussão na formação de professores de música a distância

6.2 Definição de conteúdos e elaboração de materiais pedagógicos

6.2.1 Exercícios com baquetas e com o pandeiro

6.2.2 Atividades no ambiente virtual Moodle

6.3 Estrutura e funcionamento

6.4 Avaliação e controle de frequência

7 Proposta de ensino a distância de percussão

7.1 Resumo da disciplina

7.1.1 Unidade 1: Percussão e educação musical

7.1.2 Unidade 2: Introdução à técnica de baquetas e ao pandeiro

7.1.3 Unidade 3: Rudimentos e samba no pandeiro

7.1.4 Unidade 4: A percussão como ferramenta educacional

7.1.5 Unidade 5: Peça para caixa clara e baião no pandeiro

7.2 O que aconteceu?

7.2.1 Críticas e elogios

7.2.2 Falhas na organização

7.2.3 Problemas musculares

7.2.4 Assuntos abordados nos fóruns

7.2.5 Flexibilização dos períodos de entrega de tarefas

7.2.6 Dúvidas de tutores nas avaliações

7.2.7 Resultados das performances

7.3 O que vai acontecer?

7.3.1 Encontros presenciais

7.3.2 Modificações nos conteúdos

7.3.3 Maior integração da disciplina no curso

8 Conclusão

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LISTA DE WEBSITES

ANEXOS

Anexo A

Anexo B

Anexo C

LISTA DE SIGLAS

PREFÁCIO

Muitas pessoas esquecem, ou nunca souberam, que o estudo das artes em ambiente universitário é uma prática relativamente recente. Nas universidades, como instituições de interesses avançados, que existem há mais de 800 anos, o estudo de teoria musical foi uma das matérias ensinadas durante a Renascença. Mas aprendizagem da prática de instrumentos musicais, o uso da voz humana (também como expressão em artes plásticas) e, mais tarde, sua performance nas artes cênicas, só começaram a aparecer em universidades norte-americanas na segunda década do século XX. É uma tentação sugerir que esse atraso se devia ao puritanismo da sociedade da época. Ressalte-se que, na Europa, as instituições universitárias só admitiram o estudo prático das artes com um atraso ainda maior, porque lá havia a tradição de se formar nessa área em entidades denominadas conservatórios, nos quais as mais rígidas demandas de excelência foram observadas.

Hoje vemos como natural a incorporação da prática das artes em instituições do ensino superior, assim como ocorre com as ciências sociais e exatas, ao lado de pesquisas de conteúdo artístico. A certificação acadêmica, de bacharelado, mestrado e doutorado, no universo das artes, também faz parte desse fenômeno. Orientar a primeira dissertação de mestrado no Brasil, envolvendo a criação de uma nova obra artística, foi, para mim, em 1978, uma honra.

Muitas obras já foram criadas e apresentadas para graus acadêmicos avançados no país, significando a consolidação cada vez maior das artes no nosso meio universitário. Há apenas vinte anos o ensino das artes ultrapassou a precariedade que o estigmatizava e conquistou o devido reconhecimento do CNPq, órgão institucional de apoio à pesquisa que, em 1981, realizou uma nova edição de seu levantamento (Avaliação e perspectivas), com periodicidade de cinco anos, apurando a situação das perspectivas de pós-graduação em todas as áreas do saber. Tendo sido convidado a avaliar e reportar a evolução de cursos e pesquisas em artes, visitei dezenas de instituições, do Rio Grande do Sul ao Amazonas, e constatei que, independentemente de recursos financeiros e de espaço disponíveis, onde houvesse uma filosofia departamental e uma liderança competente, o ensino das artes prosseguia com bom desempenho. Observei que muitos docentes, sem uma estrutura acadêmica consolidada dentro da qual iniciar suas carreiras, tenderam a querer ser excêntricos antes de ter um centro. Em nome de um suposto pioneirismo, muitos professores não se empenharam em acompanhar a literatura científica internacional sobre a atividade docente numa área tão singular, razão pela qual muitos deles acabaram realizando um trabalho de resultados sofríveis. Também observei que a pesada influência da pedagogia (quase todos os cursos de artes na época eram criados para formar professores e não artistas) representou uma inclinação negativa porque, ao alijar critérios de excelência artística, tornava prevalecente qualificações de valor marcadamente secundário. Felizmente, hoje há uma saudável separação entre os cursos destinados à formação de artistas e de professores.

Mas ainda temos espaço para crescer. Quando lembro da minha própria graduação na década de 1950, na UCLA (University of California, Los Angeles), num departamento com forte fundamentação em artes cênicas, tive a oportunidade de cursar disciplinas complementares na Escola de Música, entre as quais Música para o Cinema e Crítica Musical, ministradas por renomados profissionais da indústria cinematográfica e do jornalismo. Desconheço, no Brasil, oportunidades curriculares tão enriquecedoras, não apenas para estudantes das artes (plásticas, cênicas, musicais, pictóricas), mas também de outros cursos. No que se refere à titulação acadêmica no mundo educacional brasileiro, as restrições burocráticas desencorajam iniciativas inovadoras nesse aspecto.

No meio acadêmico, questiona-se o pendor analítico de um artista para engajar-se num exigente projeto de pesquisa sobre a arte que o empolga: acredita-se, preconceituosamente, que elaborar uma tese de envergadura científica e destacar-se no mundo artístico são talentos incompatíveis raramente reunidos no mesmo indivíduo. Igor Stravinsky, com seu Poética da música, e Aaron Copland, com seu Como ouvir e entender música, são exemplos clássicos de talento dobrado. O presente trabalho de Daniel Gohn demonstra que há profissionais habilmente preparados cuja performance artística encontra sua equivalência no rigor investigativo e na defesa de ideias que iluminam o estudo ao qual se dedicam, dignificando a arte que os inspira.

Pesquisador arrojado das formas mais apropriadas de comunicar musicalmente usando as novas tecnologias de comunicação, Gohn escreve sobre a linguagem e a prática musical, contexto de ensino/aprendizagem, sem incorrer nos vícios do pedagogês ou no estilo ensaístico de tendências inconclusivas. Pragmático e incisivo nos exemplos apurados, contextualizando-os em um modelo discursivo fundamentado sob consistente visão humanística, Gohn não se rende à descontinuidade e ao amadorismo que costumam caracterizar certos segmentos do ensino formal de música no país: a amplitude de conhecimento, a argúcia de questionamentos e a inovação de propósitos têm sua contraparte na antológica cena do filme Cronicamente inviável (Sérgio Bianchi, 1999), quando um dos personagens emite um comentário que, aproximadamente, reproduzo: O ensino de música nas escolas brasileiras consiste em entregar à criança uma lata velha e pedir que ela bata em cima!.

Fredric M. Litto

Professor titular aposentado da Escola de

Comunicações e Artes da Universidade de São

Paulo, e presidente da ABED — Associação

Brasileira de Educação a Distância.

1

INTRODUÇÃO

1.1 Entre a ficção e a realidade

Em 1931, Aldous Leonard Huxley concluiu sua obra intitulada Brave new world, um romance futurista em que previsões amedrontadoras indicavam uma realidade turva e desprovida dos conceitos humanísticos existentes naquela terceira década do século XX. Permeando toda a situação, o desenvolvimento tecnológico era apontado como elemento essencial no controle sobre a vida dos indivíduos, desde a concepção destas vidas, passando pelas fases de crescimento e aprendizagem, até o destino que uma determinada categoria de ser humano deveria cumprir durante sua existência. Quinze anos após escrever o livro, Huxley redigiu um prefácio demonstrando alguns dos defeitos daquele trabalho, no entanto, sem fazer nenhuma menção de corrigi-los, pois caso contrário iria se livrar não somente de algumas das falhas da estória, mas também de alguns dos méritos que ela originalmente possuía (Huxley, 1989, p. viii). Os comentários colocavam a obra sob uma nova luz, em um momento marcado pela guerra e pelas mudanças que a fissão nuclear trazia ao mundo.

Em 1958, Aldous Huxley escreveu Brave new world revisited, um exame detalhado das profecias que haviam sido concebidas no livro original. Fazendo comparações com a realidade da época, temas como superpopulação, substâncias químicas para induzir pessoas à felicidade, propaganda e liberdade, mostravam que aquelas profecias estavam acontecendo muito antes do que o autor esperava. Paralelos foram traçados com o livro 1984, de George Orwell, sob a sombra do stalinismo e do nazismo, e as projeções das duas obras foram equiparadas na análise do mundo político que se apresentava.

Hoje, quase oitenta anos após a publicação de Brave new world, é inevitável o assombro perante as várias similaridades entre a ficção e o que se pode observar na realidade presente. No referente à biologia, por exemplo, a ideia de fetos de características predeterminadas gerados em laboratório antecedeu as atuais pesquisas sobre o DNA humano. São enormes as proximidades entre a imaginação privilegiada do autor inglês e os acontecimentos transcorridos muito tempo depois de sua existência.

Refletindo sobre a autoanálise de Huxley em 1958, é impossível não conjeturar o que o mesmo diria cinquenta anos mais tarde, caso ainda estivesse vivo e ciente do histórico tecnológico ocorrido no planeta Terra. Sabendo-se que ele trabalhou um longo período como jornalista e crítico musical, fantasiar sobre suas visões do atual cenário que a tecnologia produz para a música é um convite para a pesquisa acadêmica. Um estímulo para ampliar a imaginação e propor usos diversificados para a estrutura das redes de computadores que se alastram velozmente no mundo moderno.

Brave new world não está sozinho em suas previsões tenebrosas. Centenas de outros títulos, como The naked sun, escrito por Isaac Asimov, e filmes como Blade runner (do diretor Ridley Scott) e a série Matrix (dos diretores Andy e Larry Wachowski), também desenham perspectivas de um futuro em que a humanidade fica condicionada aos contornos dos avanços tecnológicos. O domínio da máquina sobre o homem é um tema recorrente e exerce um fascínio evidente sobre todos os artistas que se propuseram a forjar obras ambientadas no futuro. Daniel Dinello (2005) investigou o assunto no livro Tecnofobia, assinalando o paraíso tecnológico pregado pelos cientistas em contraste com as imagens negativistas desenhadas pela ficção científica¹.

Como tema de obras literárias, a resistência à tecnologia não teve muito destaque até a publicação de Frankenstein², de Mary Shelley, em 1818. Mais tarde, as consequências da Revolução Industrial, combinadas com o caos gerado pela Primeira Grande Guerra, reforçaram as visões da ficção tecnofóbica, dando origem ao filme Metropolis, de Fritz Lang (1926), e às adaptações para o cinema de Frankenstein, em 1931 e 1935. A situação prevista em tais obras indicava um caminho que foi concretizado com o surgimento da bomba atômica e dos campos de concentração nazistas, inegáveis demonstrações da aplicação da tecnologia com finalidades de domínio e exterminação. Como motto constante, as maravilhas conquistadas com descobertas tecnológicas trazem consequências desastrosas, agredindo o presente e ameaçando o futuro.

Em sua obsessão por cientistas loucos, robôs enfurecidos, clones assassinos, ciborgues estranguladores, androides que odeiam humanos, supercomputadores satânicos, vírus devoradores de carne e monstros mutantes genéticos, a ficção científica expressa um medo tecnofóbico de perdermos nossa identidade humana, nossa liberdade, nossas emoções, nossos valores e nossas vidas para as máquinas. Como um vírus, a tecnologia autonomamente se insinua na vida humana e, para assegurar sua sobrevivência e dominação, malignamente manipula as mentes e os comportamentos dos humanos (DINELLO, 2005, p. 2).

Segundo Postman (1993), a origem da desconfiança tecnológica ocorreu juntamente com todos os inventos surgidos durante o século XIX, quando também surgiu a ideia de que se algo poderia ser feito, deveria ser feito. A crença no desenvolvimento tecnológico como resposta para todas as questões humanas veio acompanhada de uma valorização dos princípios que estimulam a invenção: objetividade, eficiência, expertise, padronização e progresso. Todas essas noções floresceram dentro de um contexto em que os indivíduos eram vistos não como filhos de Deus ou cidadãos, mas como consumidores. Tal ideia provocou diversas reações de autores citados por Postman (1993, p. 42), como William Blake, Matthew Arnold, Carlyle, Ruskin e William Morris, na Inglaterra, e Balzac, Flaubert e Zola, na França. O progresso industrial, na visão desses pensadores, trazia uma degradação espiritual, arrancando a alma dos homens e promovendo uma espiritualidade vazia, conduzida pela pobreza do impulso aquisitivo.

Na segunda década deste mesmo século, entre 1811 e 1816, o movimento ludita aparece como um marco na resistência à implementação de novas tecnologias na vida cotidiana (JONES, 2006). Na Inglaterra, um grupo de artesãos protestava contra as mudanças causadas pela Revolução Industrial destruindo máquinas de fabricação de tecidos, demonstrando o descontentamento gerado pelos cortes nos salários e pela eliminação de leis que protegiam a mão de obra especializada. Desde então, o termo ludita, derivado do nome de Ned Ludd³, um dos inspiradores do movimento, passou a ser empregado de forma genérica para designar todos aqueles que se opõem ao progresso tecnológico.

Mais tarde, esta oposição ao desenfreado avanço científico encontrou refúgio na ficção científica. No entanto, se por um lado este gênero literário anunciava catástrofes, por outro incitou o homem a sonhar com grandes realizações. Muitos autores de obras futurísticas, embora com extraordinários acertos na antecipação do que estava por vir, não tiveram a oportunidade de ver a concretização de suas idealizações. Julio Verne, por exemplo, autor francês considerado precursor da ficção científica, escreveu diversos livros durante o século XIX em que imaginou máquinas do futuro, muitas das quais iriam existir na realidade. Em Vinte mil léguas submarinas, o Nautilus apresentava características avançadas, que fariam parte dos submarinos de verdade somente em épocas posteriores; em Da Terra à Lua, um projétil era lançado ao espaço da Flórida, nos Estados Unidos, em um local situado a trinta quilômetros de onde, cem anos depois, realmente aconteceria a decolagem da espaçonave Apollo 11. Tamanhas coincidências indicam a capacidade humana em lançar um olhar para o futuro a partir da observação do presente.

Enquanto alguns escritores antecipavam em seus textos realidades ainda inexistentes, o também autor de ficção científica H. G. Wells viveu situações na prática, durante o século XIX, que hoje são temas do presente livro. Entre 1890 e 1893, ele trabalhava como tutor da University Correpondence College, em Londres, auxiliando estudantes da disciplina Biologia Elementar, quando disse: eu carregava os livros de respostas de meus alunos por correspondência em ônibus e trens e os corrigia indo e voltando dos laboratórios na Red Lion Square (citado em KENYON JONES, 2008, p. 171). Depois, Wells foi aluno do sistema externo da Universidade de Londres, obtendo o título de Doctor of Science em 1943⁴. Em sua autobiografia, o autor foi um crítico contundente do sistema por correspondência que era utilizado, mas fez a ressalva de que era a única forma de conseguir uma rápida difusão do ensino. A qualidade tinha que vir mais tarde (citado em KENYON JONES, 2008, p. 172).

No início do século XXI, o pesquisador acadêmico com