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Psicologia, educação e aprendizagem escolar
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Psicologia, educação e aprendizagem escolar
E-book300 páginas29 horas

Psicologia, educação e aprendizagem escolar

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Sobre este e-book

No livro "Psicologia, educação e aprendizagem escolar", avançado na contribuição da leitura cultural-histórica, Albertina Mitjáns Martínez e Fernando González Rey, a partir de uma concepção complexa da aprendizagem escolar, fundamentada nas noções de subjetividade, subjetividade social e desenvolvimento subjetivo, permitem um avanço crítico no âmbito e no âmago da Psicologia, em suas concepções e práticas no campo da educação.
IdiomaPortuguês
Data de lançamento18 de out. de 2017
ISBN9788524925894
Psicologia, educação e aprendizagem escolar
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    Psicologia, educação e aprendizagem escolar - Albertina Mitjáns Martinéz

    espanhol).

    1

    APRENDIZAGEM ESCOLAR

    ampliando os limites da representação dominante

    Oestudo da aprendizagem tem sido abordado por diferentes ciências e a partir de posicionamentos teóricos muito diversos, constituindo-se em amplo campo de produção científica, especialmente, na Psicologia e na Educação. Como já anunciamos, nosso enfoque para a compreensão da aprendizagem escolar parte da concepção cultural-histórica do desenvolvimento humano. Tal concepção teve origem na Psicologia russa, que concebe o homem como constituído em práticas sociais e históricas, a partir de sua inserção em contextos culturais.

    A Psicologia cultural-histórica foi um dos sistemas de pensamento mais significativos na Psicologia do século XX. Seu desenvolvimento caracterizou-se, essencialmente, pela influência da filosofia marxista e pela significação dada à cultura na constituição da psique humana, produzindo diversas, criativas e polêmicas ideias, que, em seus desdobramentos e desenvolvimentos atuais, contribuem, indiscutivelmente, para o avanço na compreensão da complexidade do psiquismo humano.

    Por um conjunto de razões, o conhecimento e a divulgação da Psicologia soviética nos Estados Unidos e, consequentemente, em muitos países latino-americanos como o Brasil, têm sido relativamente limitados e associados a poucos autores, como L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev e A. R. Luria (González Rey, 2003a, 2011a, 2012a, 2014a; Mitjáns Martínez, 2016).

    Na época da União Soviética os temas vinculados com a educação tiveram importante peso. Uma nova Psicologia conformava-se em um contexto sociopolítico de grandes transformações econômicas e sociais, em que se aspirava à formação de um novo homem que correspondesse ao ideal da sociedade socialista. Tendo em vista que a perspectiva cultural-histórica do desenvolvimento humano colocava o cultural e o social no centro da formação do homem, os temas relacionados ao desenvolvimento humano e à educação se constituíram em importante foco de interesse para os psicólogos soviéticos. Nesse sistema sociopolítico, as ciências em geral, e entre elas a Psicologia, concebiam-se em função do desenvolvimento social.

    Porém, a partir da metade da década de 1920, a procura por uma Psicologia marxista levou à exclusão dos psicólogos avaliados como idealistas¹ dos espaços de ensino e pesquisa. Teve início, assim, um caminho que implicaria pressões e censuras naquela Psicologia, o que afetou a definição de seus princípios teóricos e metodológicos dominantes (Vostmanova, Guseva e Ravich-Scherbo, 1994; Zinchenko, 2009, 2012).

    Na concepção de homem sobre a qual essa Psicologia se apoiou, os processos de escolarização como espaços intencionais e organizados de transmissão e assimilação social e cultural ocuparam um lugar essencial. Não é por acaso, então, que, mediante essa perspectiva, tenha sido produzido grande volume de conhecimento científico em relação aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento vinculados com o contexto escolar.

    Reconhecidos autores soviéticos fizeram importantes contribuições ao tema da aprendizagem escolar, como Vygotsky (1989, 1991); Bozhovich (1981), Galperin (1969), Davydov (1972), Talizina (1986, 2009) e Menchinskaya (1969), com diferentes desdobramentos e formas de continuidade. Também no ocidente, sob a ótica da teoria cultural-histórica, diferentes especialistas de reconhecido prestígio têm se dedicado ao tema da aprendizagem escolar, como Bruner (1969), Daniels (2012), Hedegaard (2008), Hedegaard e Fleer (2008) e Fleer (2010).

    Porém, no Brasil, o autor mais considerado como representante da perspectiva cultural-histórica em relação ao tema da aprendizagem escolar tem sido L. S. Vygostky. A obra de Vygotsky é muito ampla pelos temas que abordou. Foi uma obra rica, complexa e contraditória pela novidade das ideias, suas diferentes ênfases em momentos variados, bem como por seu caráter aberto e inconcluso. No entanto, por razões que González Rey (2009a, 2011a, 2012a, 2014a) analisa com profundidade, o que tem sido mais traduzido, divulgado e consequentemente conhecido em sua obra é o seu momento mais objetivista e instrumentalista. Dentro das múltiplas e interessantes ideias tratadas por Vygotsky nesse período, quatro delas são amplamente referidas no estudo da aprendizagem escolar na perspectiva cultural-histórica:

    1. A ideia de que a aprendizagem precede o desenvolvimento, além de se constituir numa força motriz para o desenvolvimento.

    2. A ênfase na interiorização das funções psíquicas superiores, isto é, de que toda função psíquica superior aparece duas vezes: primeiro, no plano externo, social e, posteriormente, no plano interno, propriamente psicológico.

    3. A noção de zona de desenvolvimento proximal, isto é, a diferença/distância entre o que a criança pode fazer sozinha e o que pode fazer com a ajuda de outro mais experiente. ²

    4. A ideia de mediação, que de alguma forma tem sido tergiversada, ao ser deslocada do conceito proposto por Vygotsky referido ao papel do signo na constituição das funções psíquicas superiores, para a mediação como papel exercido pelo professor em relação ao aluno e ao conhecimento.

    No entanto, outras importantes ideias de Vygotsky, sobretudo aquelas apresentadas no primeiro e no terceiro momento de sua obra, têm sido pouco conhecidas e, dessa forma. muito pouco valorizadas em relação à aprendizagem escolar. Igualmente, as contribuições de outros clássicos da Psicologia soviética, como L. I. Bozhovich, e B. F. Lomov, entre outros, têm sido pouco consideradas em relação a esse processo.

    Consideramos especialmente significativo, para avançar na compreensão da aprendizagem escolar a partir da perspectiva cultural-histórica, destacar algumas ideias desses autores que contribuem para uma representação da aprendizagem muito mais ampla que aquela dominante no Brasil nessa perspectiva teórica. Seus desdobramentos, para uma nova representação da aprendizagem escolar que considere a dimensão subjetiva desse processo, levam também a refletir sobre a necessária modificação de algumas práticas que ainda aparecem cristalizadas no contexto escolar.

    Lev Semioniovich Vygotsky: novas leituras

    Uma ideia que consideramos essencial para a compreensão da aprendizagem escolar é a concepção de Vygotsky da psique como sistema e não como conjunto de funções psicológicas. Vygotsky, em geral, compreende as funções psicológicas como sistema desde o primeiro instante de sua obra. Entretanto, no momento mais instrumental de seu trabalho, entre 1927 e 1931, as funções psíquicas superiores foram definidas primeiramente como formas superiores de comportamento e, depois, a partir da internalização como funções cognitivas (Vygotsky, 1983a). Nessa conjuntura, as categorias relacionadas às emoções, à fantasia, à imaginação e à personalidade, que com tanta força desenvolveu em Psicologia da arte, não apareceram em sua definição das funções psíquicas superiores. Porém, as ideias iniciais de seu pensamento, expressas em Psicologia da arte, foram retomadas por Vygotsky entre 1931 e 1934. Esse conjunto de ideias presente no primeiro e no terceiro momento de sua obra (González Rey, 2012a) se expressa em múltiplos eixos: na forma como trata as questões da arte, na maneira como concebe a emocionalidade, na importância da personalidade e no caráter gerador que ele confere à psique.

    Em Psicologia da arte, o autor apresenta uma nova definição da Psicologia, procurando na arte evidências e recursos para se aproximar dos complexos temas relacionados à afetividade humana. Nesse livro, que integra um conjunto de trabalhos escritos por Vygotsky entre 1915 e 1922, já é evidente o interesse do autor por uma nova representação da mente capaz de integrar os processos cognitivos e afetivos e de superar, assim, a ideia da psique como conjunto de elementos referidos de forma direta ao comportamento. Vygotsky (1965, p. 279) escreve:

    Pode-se observar, assim, que nenhuma das teorias principais sobre os sentimentos estéticos está em condições de explicar a relação que existe entre os sentimentos e a representação em nossa percepção dos objetos; para fazer isso é preciso apoiar a nossa análise naqueles sistemas psicológicos que estão na base da explicação desse problema, precisamente a relação entre fantasia e sentimento.

    Observa-se, desde esse primeiro momento, um esforço pelo desenvolvimento de categorias capazes de expressar sínteses entre processos de natureza afetiva que não se relacionam de forma imediata nem direta com o externo, nem com o cognitivo. A ideia de sistema, de sínteses entre diferentes funções psicológicas e sua ênfase na natureza afetiva dessas sínteses, foi uma questão central desse livro.

    Nessa mesma obra, Vygotsky (1965, p. 272) afirma:

    Assim, todas as nossas vivências fantásticas e irreais, em essência, acontecem sobre bases emocionais reais. Portanto, vemos que os sentimentos e a fantasia não representam dois processos isolados um do outro, mas um mesmo processo e nós, corretamente, vemos a fantasia como uma expressão central da reação emocional.

    A esse primeiro momento de sua obra correspondem também seus primeiros trabalhos sobre defectologia, entre os quais se destaca Defeito e compensação, escrito em 1924 e corrigido por ele em 1925.

    Nesses trabalhos, aparece novamente seu extraordinário interesse por uma compreensão integral da mente, o que explica a forte presença do tema da personalidade, assim como a ênfase no caráter gerador e produtivo da psique humana. Sobre este último aspecto, Vygotsky (1993, p. 57, grifos nossos) escreve:

    Eles não compreenderam [o autor se refere aos psicólogos que trabalhavam com o tema da defectologia na época] que o handicap não representa só o empobrecimento de um estado psicológico, mas uma fonte de bem-estar, não só uma fragilidade, mas uma fortaleza. Eles pensam que o desenvolvimento do cego se centra na sua cegueira. A psicologia da cegueira é essencialmente a psicologia da vitória sobre a cegueira.

    A expressão subjetiva de uma limitação objetiva não representa um efeito que possa ser considerado seu reflexo. A psique, em sua condição subjetiva, tem um caráter gerador, exatamente o que Vygotsky de modo indireto destaca na sua análise da psicologia do cego ao defini-la essencialmente como uma psicologia da vitória sobre a cegueira. Nesse momento, Vygotsky está mais perto do que nunca do tema da subjetividade em uma perspectiva cultural-histórica, tema no qual não pôde avançar de forma consequente no segundo momento da sua obra, entre 1928 e 1931 (González Rey, 2012a). Apesar da relevância das ideias mencionadas, é importante analisar criticamente que Vygotsky se refere à psicologia do cego de forma universal, desconsiderando que cada cego vive de maneira singular sua cegueira. Na concepção que assumimos nesta obra, essa singularidade tem encontrado sua expressão no conceito de configuração subjetiva da cegueira.

    Um trabalho particularmente relevante no terceiro momento da obra de Vygotsky foi Sobre as questões da psicologia do ator criativo (1932/1984), no qual o autor retoma um tema fundador de seu próprio pensamento: a arte. Nesse trabalho, Vygotsky recupera algumas das ideais do seu primeiro momento, em particular, o valor das emoções e o caráter gerador da psique. Sobre isso, ele

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