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Aprendizagem Matemática em jogo
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E-book441 páginas3 horas

Aprendizagem Matemática em jogo

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Sobre este e-book

Que tal exercitar a mente brincando? Essa é a proposta deste livro que aborda a aprendizagem lúdica da matemática como ferramenta didático-pedagógica. Composta por nove capítulos, de quatro autores, a obra propõe conceitos fundamentais para que os professores sejam educadores lúdicos e possam conceber e ofertar jogos que estimulem as habilidades cognitivas, emocionais e comportamentais durante as aprendizagens matemáticas.
IdiomaPortuguês
Data de lançamento4 de ago. de 2021
ISBN9786587303048
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    Aprendizagem Matemática em jogo - Cristiano Alberto Muniz

    capafalso Rosto

    Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP ) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

    Muniz, Cristiano Alberto

    Aprendizagem matemática em jogo [livro eletrônico] / Cristiano Alberto Muniz. -- 1. ed. -- Contagem, MG: Rede Pedagógica, 2021.

    ePub

    ISBN 978-65-87303-04-8

    1. Aprendizagem 2. Atividades criativas 3. Brincadeira 4. Jogos educativos 5. Matemática I. Título.

    21-74671

    CDD-371.397

    Índices para catálogo sistemático:

    1. Matemática : Jogos como proposta pedagógica :

    Educação 371.397

    Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

    Rosto

    APRESENTAÇÃO

    Este e-book é parte integrante do curso Matemática em Jogo, da Rede Pedagógica, sendo fonte de consulta, tanto teórico-conceitual quanto metodológica, sobre as muitas possibilidades de promoção de aprendizagem matemática na educação infantil e no ensino fundamental por meio de jogos. Ele tanto complementa quanto é complementado pelas 36 videoaulas que compõem esta formação ofertada pela Rede Pedagógica.

    Os nove capítulos que compõem a obra, de quatro autores, tratam do desafio da aprendizagem lúdica da matemática, ou seja, o quanto é fundamental o investimento no aprender matemática tendo o brincar e o jogar como possibilidades efetivas de ferramenta didático-pedagógica. Os capítulos tratam de conceitos fundamentais para que os professores sejam educadores lúdicos e possam conceber e ofertar jogos que estimulem as aprendizagens matemáticas. Produzir, ofertar e mediar aprendizagem por meio de jogos é a tônica de nossa proposta pedagógica. A proposta evolui para o significado do aprender matemática nos anos finais, quando a matemática e sua aprendizagem passam a se efetivar por meio de jogos.

    Um dos fundamentos essenciais desta obra é que aprendizagem e jogo se confundem: quando o sujeito aprendiz experiencia prazer na realização da atividade, a aprendizagem é qualificada, uma vez que o aluno se envolve com mais profundidade, maior atenção e emoção mais intensa nas experiências favorecidas pelo jogo, aventurando-se de forma significativa e plena no levantamento de hipóteses, nos processos de conjecturação, de argumentação e de socialização. Afinal, esses são fatores essenciais para a aprendizagem matemática.

    Esta formação se articula ao curso Alfabetização Matemática, uma vez que parte do pressuposto fundamental de que todos têm plena capacidade para a aprendizagem matemática, já que a proposta didático-pedagógica da aprendizagem matemática se reveste de caráter lúdico e imaginário, na qual o erro é parte essencial tanto do jogo quanto do aprender matemática.

    O cursista irá encontrar, na obra, tanto textos de aprofundamento teórico quanto muitas propostas de jogos para os anos iniciais e os anos finais, com a oferta de material disponível para aquisição, via Rede Pedagógica, da Caixa Matemática com sete jogos matemáticos para toda a turma. Também trazemos, nos capítulos, instruções completas de como ofertar jogos matemáticos, como realizar mediação pedagógica e realizar avaliação das aprendizagens. Temos um capítulo que se destina a mostrar a constituição de um ambiente ludo-matemático para os anos finais do ensino fundamental, com atividades tanto matemáticas quanto lúdicas, revelando o quanto a atividade lúdica voltada à aprendizagem matemática pode e deve evoluir ao longo da escolaridade.

    As bases conceituais, ou seja, o conceito de jogo como fonte de aprendizagem matemática, são tratadas no primeiro capítulo que discute, a partir do conceito de jogo, suas possibilidades e limites para a promoção da aprendizagem escolar. Analisamos, também, quais os elementos que uma atividade tem que possuir para ser considerada como um jogo, o que é importante para a ideia do professor ser autor da elaboração de jogos para suas aulas, visando às aprendizagens, em especial, às aprendizagens matemáticas. Uma contribuição importante desse texto é a ideia de que a realização do jogo pelo aluno se efetiva no plano do imaginário, das ideias e dos conceitos. Há um jogo proposto pelo educador, mas o jogo mais importante para as aprendizagens é o que a criança ou o jovem realiza daquilo que lhe é ofertado e mediado. O jogo é, portanto, visto como espaço e momento de produção de significados, assim como de oferta e de superação de desafios, tão importantes para a aprendizagem e para o desenvolvimento humano.

    No segundo capítulo, apoiados, sobretudo, na Teoria dos Campos Conceituais do pesquisador e psicólogo Gerard Vergnaud, trazemos uma reflexão sobre o que é a aprendizagem e o quanto o aprender apresenta semelhanças conceituais com a atividade denominada como jogo. O quanto a aprendizagem reveste-se do processo autoral, tendo por base da aprendizagem a construção de conceitos. Entender as aprendizagens no desenvolvimento de jogos requer que nós, professores, compreendamos melhor o que chamamos de aprender, quando a criança é autora da construção de seus esquemas mentais em situações de significado, em especial, em situações de jogos e brincadeiras. Para tanto, é mister termos a dimensão lúdica (presença do prazer) nas atividades que promovem o desenvolvimento conceitual e procedimental da matemática, dentro e fora da escola. Entretanto, se o jogo e o brincar se revestem do importante vetor da liberdade de ação e de realização da atividade (como trataremos novamente, em capítulo posterior, ao trazermos as contribuições de Vygostsky), podem se constituir um paradoxo entre a liberdade de ação e a garantia de aprendizagens. Esse tema também será tratado posteriormente, na abordagem sociológica de Brougère, em capítulo posterior. Enfim, o texto apresenta a perspectiva fundamental da criatividade promovida nos jogos, tão importante no aprender matemática.

    Conjuntamente com a mestra e formadora Milene de Fátima Soares, o terceiro capítulo discute o jogo de regras na aprendizagem matemática: apropriações pelo professor do ensino fundamental quando apresenta um estudo desenvolvido em escola pública, articulado com professores dos anos iniciais, acerca da apropriação de jogos para a aprendizagem matemática. O estudo teve por objetivos analisar como o professor seleciona e se apropria dos jogos de regras no planejamento pedagógico; analisar por que e como ocorre a adaptação dos jogos de regras pelo professor; investigar as mediações pedagógicas realizadas durante a apropriação dos jogos de regras; identificar como os jogos de regras participam do processo de avaliação do professor. A discussão está organizada a partir dos temas: a necessidade da noção de imprevisibilidade ao desenvolver atividades com jogos; os processos suscitados pelos jogos na aprendizagem matemática; e a reflexão do professor sobre sua prática pedagógica a partir do jogo.

    A professora Milene nos agracia no quarto capítulo apresentando uma série de seis jogos matemáticos com diferentes conteúdos propostos pela BNCC (números e operações, grandezas e medidas e geometria) com a descrição dos materiais e regras. Esses seis jogos são igualmente apresentados em videoaulas na seção 5 do nosso curso.

    No quinto capítulo, elaborado conjuntamente com a mestra e formadora Sueli Brito Lira de Freitas, uma das coautoras do módulo 3 do PNAIC de Matemática (MEC), apresentamos o texto-base do módulo de Sistema de Numeração Decimal dessa política pública, intitulado "Jogos de alfabetização matemática nos anos iniciais’,’ no qual trazemos nossas propostas de jogos para a construção do número e as regras do sistema numérico a partir dos jogos e da organização pedagógica. A proposta culmina, entre outros aspectos, na proposição da Caixinha Matemática e o quanto a aula de matemática deve se constituir em espaço dialógico e de investigação. Além de jogos matemáticos voltados à apropriação pelas crianças das regras do sistema numérico, o texto amplia para outros materiais e suas explorações pedagógicas. Assim, esse capítulo se aproxima muito da proposta do Curso de Alfabetização Matemática da Rede Pedagógica. Quem tiver interesse em aprofundar essa temática é convidado a realizar esse curso também, que é voltado aos alfabetizadores matemáticos.

    Apresentamos a CAIXA DE JOGOS MATEMÁTICOS no capítulo 6, conjuntamente com a organizadora da Caixa, a mestra e formadora Nina Claudia de Assunção Mello, que após a discussão dos valores dos jogos para a aprendizagem matemática e a mediação dos professores, debate o quanto é importante ofertar aos professores, em especial aos cursistas da Rede Pedagógica, um material validado por especialista, de forma que os professores possam adquirir o material com os jogos, as instruções, as peças e as plataformas, material para registros matemáticos a serem realizados ao longo da atividade, assim como variantes possíveis dos jogos. Além de apresentar os jogos que constam na Caixa, o capítulo apresenta orientações pedagógicas de como organizar a turma para a realização das atividades lúdicas e, em especial, traz recomendações acerca da realização da mediação pedagógica. Esses jogos, desenvolvidos pela empresa Educare e Innovare, são apresentados também nas videoaulas da última seção de nosso curso, dando possibilidade aos cursistas de adquirirem a Caixa de Jogos Matemáticos por meio da Rede Pedagógica.

    Nina Cláudia de Assunção Mello e Cristiano Alberto Muniz apresentam, no capítulo 7, o "Ambiente Matematizador (AM) fundamentado na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud’,’ que é uma proposta tanto inovadora quanto importante, numa nova e instigante forma de conceber o espaço de aprendizagem matemática por meio de atividades lúdicas, ou seja, plenas de significados e assumindo as crianças como autoras de seus processos de aprendizagens, em especial, da matemática. Portanto, retomamos a teoria dos Campos Conceituais de G. Vergnaud já tratada em nosso segundo capítulo. As formas de organizar a sala de aula em grupos, a oferta de recursos pedagógicos e a produção de registros matemáticos, a troca entre as crianças, a mediação pedagógica e o reconhecimento da diversidade no aprender matemática são elementos centrais do texto, que retrata uma investigação realizada em escola pública. Questões sobre o que mudar em sala de aula, como fazer, tendo como base conceitual que DIDÁTICA é provocação, traz, nesta formação, elementos conceituais e metodológicos fundamentais para as propostas do próximo capítulo com a ideia de Laboratório de Matemática enquanto espaço ludo-matemático. Assim, o capítulo termina apresentando em que se constitui um Ambiente Matematizador.

    A ampliação da proposta do curso Matemática em Jogo, pensando nos anos finais do ensino fundamental, apresenta, no capítulo 8, a ideia da aprendizagem matemática em espaços ludo-matemáticos nos quais a aula de matemática se desenvolve em espaços investigativos e lúdicos, com alunos envolvidos em propostas tanto lúdicas quanto desafiantes no FAZER MATEMÁTICA. As atividades laboratoriais, trazendo conteúdos muitas vezes considerados como abstratos, tornam-se elementos de atividades lúdicas, de jogos matemáticos e de investigação. A proposição é que, a partir da concepção de AMBIENTE MATEMATIZADOR, o aluno perceba a matemática como um grande e maravilhoso jogo, e cada aluno se perceba como elaborador de ideias e reflexões matemáticas, com produção de registros e debates matemáticos. Assim, o capítulo apresenta 3 aulas ludo-matemáticas para cada ano do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. O capítulo traz, também, 15 atividades ludo-matemáticas que servem de exemplos e que devem inspirar cada professor a se apropriar do conhecimento matemático e elaborar, ele mesmo, outras atividades voltadas aos conteúdos matemáticos dos anos finais do EF. Conhecer tais propostas ludo-matemáticas para aulas de Laboratório de Matemática dá uma ideia melhor da proposição do Ambiente Matematizador tratado no capítulo precedente e mostra que há possibilidade de aprendizagem significativa e lúdica da matemática também nos anos finais do EF.

    Para concluir a obra, resgatamos uma importante publicação nossa no capítulo 9, editada na obra Ludicidade, Formação de Professor e Educação Matemática em Diálogo, organizada por Américo Junior Nunes e Heurisgleides, publicada pela Editora Appris, em 2016. O nosso capítulo, intitulado EDUCAÇÃO LÚDICA DA MATEMÁTICA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA LÚDICA (Isbn 978-83-473-0185-9), apresenta ao cursista uma síntese da formação, uma vez que o texto aborda, a partir do conceito de jogo, a relação entre atividade matemática e jogo com ludicidade (como vimos, podemos ter um jogo desprovido de prazer, logo, sem ser lúdico). Assim vem, novamente, na discussão e na reflexão, como já estudamos neste e-book, a relação entre brincar e jogar, para uma melhor compreensão entre jogo e matemática. É apresentada uma síntese dos principais teóricos da psicologia sobre o jogo e a brincadeira, como já vimos no capítulo 2 deste e-book. O texto mostra que a forma como enxergamos as possibilidades de aprendizagem matemática da criança depende de nossa visão teórica e conceitual sobre aprendizagem e desenvolvimento. Igualmente o capítulo trata da distinção entre o jogo proposto pelo adulto e aquilo que a criança realiza do que é pedagogicamente ofertado e mediado, uma vez que a aprendizagem da criança, inclusive a matemática, depende não somente do que é proposto, mas, sobretudo, do que a criança realiza, especialmente no plano simbólico e conceitual. Para concluir, apresentamos novamente, como síntese, o que foi tratado em videoaulas, as diferentes possibilidades da exploração de aprendizagens matemáticas em jogos, abordando inclusive o conceito de metajogo, tão importante nesta formação. Na perspectiva de termos cada professor como autor de seus jogos, apresentamos novamente a ideia de jogos matemáticos concebidos a partir das estruturas matemáticas a serem assimiladas na forma de regras de jogos pedagógicos.

    Assim, o conceito de LUDOS toma corpo e sentido quando a aprendizagem está amparada em experiências que permitem aos sujeitos de aprendizagem matemática conhecer o prazer nas suas nrelações com os objetos e estruturas matemáticas enquanto fatores de desenvolvimento humano. Descobrir que a aprendizagem matemática é o grande jogo, no qual cada criança deve se permitir realizar a aventura e a alegria da superação de dificuldades. O texto acaba por expandir o sentido de prazer pela aprendizagem, quando adentra no processo educativo, na consideração do corpo como ferramenta de matematização (tanto para o sujeito quanto para a civilização), o prazer na descoberta da diversidade dos processos de aprender e construir o conhecimento matemático, a possibilidade de multilinguagem no projeto pedagógico, na consideração de cada criança enquanto ser matemático com pleno potencial para a matematização. Deixar entrar no espaço escolar a sociocultura e as novas tecnologias, nas quais o conhecimento matemático se faz presente é, por certo, estratégia educacional eficaz para inserção da aprendizagem lúdica da matemática para além dos jogos. Nesse sentido intitulamos esta formação como Matemática em Jogo: o lúdico não precisa estar encarcerado na realização de jogos, mas deve estar na matemática, no fazer matemática, para além do brinquedo e do jogo.

    Bom jogo a todos. Que venham as novas aprendizagens.

    Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz

    Capíulo 1

    BASES CONCEITUAIS: CONCEITO DE JOGO COMO FONTE DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

    Capítulo 2

    APRENDIZAGEM EM JOGO

    Capítulo 3

    O JOGO DE REGRAS NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA: APROPRIAÇÕES PELO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL

    Capítulo 4

    JOGOS MATEMÁTICOS E SUAS ESTRUTURAS LÓGICAS

    Capítulo 5

    JOGOS DE ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

    Capítulo 6

    JOGO NAS APRENDIZAGENS MATEMÁTICAS: A CAIXA DE JOGOS MATEMÁTICOS

    Capítulo 7

    O AMBIENTE MATEMATIZADOR (AM) FUNDAMENTADO NA TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS DE VERGNAUD

    Capítulo 8

    O AMBIENTE LUDO-MATEMÁTICO PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DOS ANOS FINAIS: AMBIENTE MATEMATIZADOR

    Capítulo 9

    EDUCAÇÃO LÚDICA DA MATEMÁTICA

    BASES CONCEITUAIS: CONCEITO DE JOGO COMO FONTE DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

    Cristiano Alberto Muniz

    A utilização do jogo como instrumento mediador do conhecimento matemático ganha importância nos discursos dos educadores e dentro da prática pedagógica a partir da necessidade de uma participação efetiva do sujeito na construção de seu conhecimento matemático (KAMII, 1986, 1988). De uma parte, observamos um avanço mais acelerado do discurso sobre o valor educativo do jogo e das práticas pedagógicas do que a realização de estudos de natureza científica sobre as reais potencialidades e os limites do jogo nas aprendizagens matemáticas. De outra parte, constatamos uma crescente oferta de jogos matemáticos nos diferentes contextos pedagógicos, fora e dentro da escola. Entretanto, é melhor que compreendamos qual tipo de atividade é concebida como jogo matemático e, em especial, quais tipos de relações existem entre a atividade lúdica e o conhecimento matemático preconizados nesses jogos.

    Assim, na busca de uma base conceitual sobre o significado do termo jogo e suas relações com a aprendizagem matemática, partimos de alguns pressupostos acerca de alguns equívocos acerca do jogo e seu valor educativo:

    A introdução dos jogos no contexto do ensino tem servido, sobretudo, para camuflar os problemas próprios do contexto didático, no entanto, sem resolvê-los. Para tanto, este projeto busca superar as dificuldades na aprendizagem matemática por meio de jogos propostos como instrumentos mediadores.

    É comum vermos a utilização dos jogos que deveriam favorecer a aprendizagem matemática se constituindo em um engodo pedagógico: quando a escola se utiliza do prazer natural das crianças pelos jogos para lançar situações de atividades matemáticas pouco significativas para elas, por exemplo, quando constrói e propõe os dominós das tabuadas sem, no entanto, tocar no cerne da problemática da construção de conceitos. Opondo-se a tal fato, este projeto busca desenvolver, propor e validar jogos que favoreçam a aprendizagem por meio de construção de conceitos. Isto é viável quando o jogo tem, em sua estrutura lúdica, as regras; matemáticas como elementos estruturantes da atividade lúdica.

    A atividade desenvolvida em contexto escolar e nomeada de jogo geralmente se apresenta como situação didática, podendo ser controlada por regras impostas de forma arbitrária pelo professor. Essa imposição compromete os princípios fundamentais ligados à noção do jogo como atividade espontânea e improdutiva (BROUGÈRE, 1995). Trata-se da utilização de uma motivação inerente ao jogo para lançar a criança à realização de atividades matemáticas, sem, contudo, buscar na própria atividade matemática a fonte do prazer pela produção cognitiva. Nossa proposta é buscar fazer com que, por meio da atividade lúdica no computador, se desperte no aluno o prazer pelos próprios objetos de conhecimento, de forma que a motivação não se limite à atividade jogo, mas que o aluno descubra a própria matemática como um jogo capital para o desenvolvimento do espírito lógico, crítico e ético.

    Isso nos obriga a uma definição mais precisa de alguns conceitos utilizados no estudo, em especial, a noção de jogo por nós adotada, uma vez que aborda um conceito que é motivo de debate dentro e fora da academia. O estabelecimento das relações possíveis entre os jogos da criança e a atividade matemática é fortemente dependente dos conceitos utilizados tanto para aquilo que concebemos como matemática quanto para o que concebemos como jogo

    A noção de jogo é tomada como uma fonte de criação e de resolução de situações-problema de matemática para seus participantes. O jogo é visto como um instrumento de aquisição da cultura do seu contexto social, cultura que engloba conhecimentos e representação acerca da matemática: seus valores, sua aprendizagem, seus poderes ...

    Ao se conceber um jogo voltado ao favorecimento da aprendizagem matemática, devemos levar em consideração que a estrutura física, acompanhada de um sistema de regras, deve permitir aos sujeitos a realização de atividades matemáticas tanto significativas quanto desafiantes, num contexto psicológico onde a trama entre conhecimentos matemáticos e conhecimentos espontâneos é mais intensa, complexa e rica.

    Dois conceitos de jogos se impõem na nossa análise: 1) a noção de atividade lúdica como estrutura presente dentro da caixa do jogo, na tela do computador, concebida por adultos/educadores; 2) a noção de jogo como a atividade que a criança efetivamente realiza de maneira espontânea, sem intervenções diretas do adulto, desenvolvida a partir do jogo presente na noção anterior (aquilo que vem dentro da caixa e/ou no software). Isso nos leva a conceber uma trajetória metodológica para a pesquisa que leve em conta essas duas dimensões essenciais de jogo e, em consequência, a fazer a análise da atividade matemática nestas duas dimensões : aquilo que é proposto pelos adultos e aquilo que realmente é realizado pelas crianças.

    Assim, em primeira instância, nosso estudo se limita (o que já é bem amplo) a conceber e propor jogos e a analisar a atividade matemática desenvolvida livremente por crianças durante a atividade lúdica realizada a partir dos jogos oferecidos pelo mundo adulto: jogos que podem instigar os sujeitos à realização de atividades matemáticas, sejam elas meios (quando a matemática aparece como forma de controlar a atividade, via pontos, por exemplo) ou fim do próprio jogo (quando a aprendizagem de certo conceito matemático é meta do jogo).

    Inicialmente é necessário que saibamos que, segundo Brougère, não existe na literatura um conceito pronto e acabado acerca da definição de jogo, exigindo um trabalho de construção conceitual por parte daqueles que o tomam como objeto de pesquisa. Segundo esse autor (1997), é a polissemia do termo que o caracteriza. Buscaremos então responder à questão fundamental: o que é, para nós, um jogo? Esta é uma questão que todo educador deve se colocar quando buscar construir uma educação sustentada no lúdico.

    O conceito construído não é uma proposta de definição a ser amplamente utilizada, pois se trata de um conceito construído visando à investigação no campo a que se destina, ou seja, na busca das relações entre o jogo e educação matemática.

    Caillois (1967) propõe um conjunto de cinco elementos que devem estar presentes numa dada atividade para que ela seja considerada como jogo. Para ser jogo, a atividade deve ser livre, separada (tempo e espaço próprios), improdutiva, regrada e ser simulação de uma realidade.

    1. O primeiro elemento indica a liberdade do sujeito para que a atividade seja jogo. É necessário que o sujeito seja livre para escolher quando, onde, como e com quem ele quer jogar. Esse primeiro elemento impõe um problema de ordem metodológica para aqueles que querem desenvolver pesquisa sobre a atividade lúdica junto aos jogadores, em pleno jogo, sem quebrar o princípio de liberdade do grupo ou do sujeito.

    Outra problemática que esse princípio conceitual impõe é ligada à utilização de jogos ditos educativos, ou em aplicações em situações pedagógicas, com um contrato didático, podendo a presença e o controle da atividade por um educador e/ou pesquisador romper com esse princípio. Se o jogo possui um valor para a aprendizagem e para o desenvolvimento da criança, como nos indica Vygotsky (1994), uma preocupação do educador deve ser como transpor o jogo para o seio dos projetos pedagógicos sem romper com o espírito de liberdade do sujeito para que a atividade permaneça como um jogo, ou seja, atividade livre, no contexto escolar. Para tanto devemos, num próximo momento, discutir o papel da mediação pedagógica por meio do que estamos a denominar de jogo.

    2. Em segundo, Caillois indica que o jogo se desenvolve em espaço e tempo (categorias fundamentais do pensamento, segundo Kant) determinados pelos próprios sujeitos. Como podemos penetrar nesse espaço e nesse tempo sem quebrar seu princípio fundamental?

    Parece que a noção de jogo como espaço reservado, fora da realidade, aponta o jogo como uma atividade neutralizada em relação aos obstáculos exteriores e momentâneos. Vygotsky concebe o jogo como atividade na qual a criança se libera das limitações impostas pelo mundo real. Assim, para Caillois, o jogo ocorre numa metarrealidade que não se submete à realidade física e materialmente presente.

    3. Um terceiro elemento importante no jogo é aquele indicado por Caillois como a incerteza acerca dos procedimentos e resultados. Mesmo num jogo de estratégias, por exemplo, no qual poderíamos dizer que existe um modelo matemático dito optimal, a ignorância dos sujeitos desse

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