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O laboratório de ensino de matemática na formação de professores

O laboratório de ensino de matemática na formação de professores

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O laboratório de ensino de matemática na formação de professores

Duração:
221 páginas
2 horas
Lançados:
9 de nov. de 2021
ISBN:
9786588717523
Formato:
Livro

Descrição

Avanços tecnológicos sempre desafiam professores a conceberem novos caminhos para a educação; de modo análogo, diferentes concepções de ensino e de aprendizagem pode originar diferentes concepções de laboratório de ensino de matemática (LEM). Assim, é inevitável que educadores interessados em compreender melhor a função de um LEM se indaguem: o que é um LEM? Em quais fundamentos teórico-metodológicos se apoiam as ações e propostas do LEM? Quais são suas potencialidade e suas limitações? Como construir um LEM? Por que todas as escolas deveriam possuir o seu LEM?
Este livro, elaborado com o propósito de responder a essas e a muitas outras questões a respeito do LEM, mostra o insubstituível papel que este pode desempenhar no ensino e na aprendizagem da matemática. Apresenta também diferentes concepções e utilizações do LEM, extensa bibliografia referente ao tema e muitas sugestões de materiais didáticos. Por isso, esta obra torna-se imprescindível àqueles que já ensinam matemática e àqueles que pretendem ensiná-la.
Lançados:
9 de nov. de 2021
ISBN:
9786588717523
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Livro

Sobre o autor


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O laboratório de ensino de matemática na formação de professores - Autores Associados

1. Laboratório de ensino

de matemática e materiais

didáticos manipuláveis

SERGIO LORENZATO*

1. INTRODUÇÃO

Muitos foram os educadores famosos que, nos últimos séculos, ressaltaram a importância do apoio visual ou do visual-tátil como facilitador para a aprendizagem. Assim, por exemplo, por volta de 1650, Comenius escreveu que o ensino deveria dar-se do concreto ao abstrato, justificando que o conhecimento começa pelos sentidos e que só se aprende fazendo. Locke, em 1680, dizia da necessidade da experiência sensível para alcançar o conhecimento. Cerca de cem anos depois, Rousseau recomendou a experiência direta sobre os objetos, visando à aprendizagem. Pestalozzi e Froebel, por volta de 1800, também reconheceram que o ensino deveria começar pelo concreto; na mesma época, Herbart defendeu que a aprendizagem começa pelo campo sensorial. Pelos idos de 1900, Dewey confirmava o pensamento de Comenius, ressaltando a importância da experiência direta como fator básico para construção do conhecimento, e Poincaré recomendava o uso de imagens vivas para clarear verdades matemáticas. Mais recentemente, Montessori legou-nos inúmeros exemplos de materiais didáticos e atividades de ensino que valorizam a aprendizagem através dos sentidos, especialmente do tátil, enquanto Piaget deixou claro que o conhecimento se dá pela ação refletida sobre o objeto; Vygotsky, na Rússia, e Bruner, nos Estados Unidos, concordaram que as experiências no mundo real constituem o caminho para a criança construir seu raciocínio. Enfim, cada educador, a seu modo, reconheceu que a ação do indivíduo sobre o objeto é básica para a aprendizagem. Em termos de sala de aula, durante a ação pedagógica, esse reconhecimento evidencia o papel fundamental que o material didático pode desempenhar na aprendizagem.

Nessa lista de pensadores e educadores podem constar, por justiça, nomes como o de Claparède (defensor da inclusão de brincadeiras e jogos na escola) e o de Freinet (que recomendava o uso de cantinhos temáticos na sala de aula), que valorizavam a atividade como fator básico para a aprendizagem.

Essa lista de nomes de expoentes da educação que reconheceram a eficácia do material didático na aprendizagem poderia ser muito maior, mesmo se restrita ao ensino da matemática, se lembrarmos das contribuições de Willy Servais, Caleb Gattegno, Emma Castelnuovo, Pedro Puig Adam, Tamas Varga, Georges Cuisenaire, Jean-Louis Nicolet, Luigi Campedelli e Zoltan P. Dienes, entre muitos outros. No Brasil, Julio César de Mello e Souza¹ – isto é, Malba Tahan – e Manoel Jairo Bezerra², entre outros, muito contribuíram para a divulgação do uso de material didático como apoio às aulas de matemática. Seria injusto faltar o registro a um excepcional matemático que percebeu a influência do ver e do fazer na aprendizagem: Arquimedes. Ele evidenciou isso quando escreveu a Eratóstenes, mais ou menos no ano 250 a.C., dizendo: é meu dever comunicar-te particularidades de certo método que poderás utilizar para descobrir, mediante a mecânica, determinadas verdades matemáticas […] as quais eu pude demonstrar, depois, pela Geometria (apud NICOLET, 1967). Desse modo, Arquimedes revelou o modo pelo qual fazia descobertas matemáticas e confirmou a importância das imagens e dos objetos no processo de construção de novos saberes. Nessa mesma linha de pensamento está um antigo provérbio chinês, que diz: se ouço, esqueço; se vejo, lembro; se faço, compreendo, o que é confirmado plenamente pela experiência de todos, especialmente daqueles que estão em sala de aula. Enfim, não faltam argumentos favoráveis para que as escolas possuam objetos e imagens a serem utilizados nas aulas, como facilitadores da aprendizagem. Justamente por isso, decorre uma inescapável necessidade de as escolas possuírem laboratórios de ensino dotados de materiais didáticos de diferentes tipos.

2. O LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA (LEM)

Nossa sociedade pressupõe e, até mesmo, exige que muitos profissionais tenham seus locais apropriados para desempenharem o trabalho. É assim para o dentista, cozinheiro, médico-cirurgião, veterinário, cabeleireiro, porteiro, ator, entre muitos outros. E por que local apropriado para trabalhar? Porque o bom desempenho de todo profissional depende também dos ambientes e dos instrumentos disponíveis. Em muitas profissões, a prática difere pouco do planejamento; não é o caso do magistério, em razão da criatividade dos alunos, que torna o LEM simplesmente indispensável à escola. Assim como nossas casas se compõem de partes essenciais, cada uma com uma função específica, nossas escolas também devem ter seus componentes, e um deles deve ser o Laboratório de Ensino de Matemática (LEM).

No entanto, alguém poderia lembrar-se de que foi, e ainda é possível, ensinar assuntos abstratos para alunos sentados em carteiras enfileiradas e com o professor dispondo apenas do quadro-negro. Afinal, muitos de nós aprendemos (e ensinamos?) a fazer contas desse modo. Porém, para aqueles que possuem uma visão atualizada de educação matemática, o laboratório de ensino é uma grata alternativa metodológica porque, mais do que nunca, o ensino da matemática se apresenta com necessidades especiais e o LEM pode e deve prover a escola para atender essas necessidades.

2.1. Algumas concepções de LEM

Mas o que é um LEM? Existem diferentes concepções de LEM. Inicialmente ele poderia ser um local para guardar materiais essenciais, tornando-os acessíveis para as aulas; neste caso, é um depósito/arquivo de instrumentos, tais como: livros, materiais manipuláveis, transparências, filmes, entre outros, inclusive matérias-primas e instrumentos para confeccionar materiais didáticos. Ampliando essa concepção de LEM, ele é um local da escola reservado preferencialmente não só para aulas regulares de matemática, mas também para tirar dúvidas de alunos; para os professores de matemática planejarem suas atividades, sejam elas aulas, exposições, olimpíadas, avaliações, entre outras, discutirem seus projetos, tendências e inovações; um local para criação e desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de produção de materiais instrucionais que possam facilitar o aprimoramento da prática pedagógica.

Facilitando a realização de experimentos e a prática do ensino-aprendizagem da matemática, o LEM deve ser o centro da vida matemática da escola; mais que um depósito de materiais, sala de aula, biblioteca ou museu de matemática, o LEM é o lugar da escola onde os professores estão empenhados em tornar a matemática mais compreensível aos alunos.

O LEM pode ser um espaço especialmente dedicado à criação de situações pedagógicas desafiadoras e para auxiliar no equacionamento de situações previstas pelo professor em seu planejamento mas imprevistas na prática, em virtude dos questionamentos dos alunos durante as aulas. Nesse caso, o professor pode precisar de diferentes materiais com fácil acesso. Enfim, o LEM, nessa concepção, é uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemático, é um espaço para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender.

Para muitos professores, todas as salas de aula e todas as suas aulas devem ser um laboratório onde se dão as aprendizagens da matemática. Essa é uma utopia que enfraquece a concepção possível e realizável do LEM, porque ela pode induzir professores a não tentarem construir o LEM num certo local da escola em que trabalham, seja este numa sala, num canto ou num armário.

O LEM, mesmo em condições desfavoráveis, pode tornar o trabalho altamente gratificante para o professor e a aprendizagem compreensiva e agradável para o aluno, se o professor possuir conhecimento, crença e engenhosidade. Conhecimento porque, tendo em vista que ninguém ensina o que não sabe, é preciso conhecer matemática mas também metodologia de ensino e psicologia, enfim, possuir uma boa formação matemática e pedagógica; crença porque, como tudo na vida, é preciso acreditar naquilo que se deseja fazer, transformar ou construir; e engenhosidade porque, muito frequentemente, é exigida do professor uma boa dose de criatividade, não só para conceber, planejar, montar e implementar o seu LEM, como também para orientar seus alunos e transformá-los em estudantes e, de preferência, em aprendizes também.

Assim, por exemplo, diante dos poliedros de Platão, convém que surjam questionamentos pelos alunos ou pelo professor, tais como: Por que assim são denominados? Quem foi Platão? Quais foram suas contribuições para a matemática? Por que os poliedros de Platão são somente cinco, isto é, quais são suas características? Quais são os outros tipos de poliedros? Onde os poliedros estão presentes?

Uma lista de indagações, tal como essa, poderia ser afixada no LEM para que o professor e os alunos se ponham à procura das respostas ao longo dos dias seguintes para, então, darem retorno de suas descobertas. Note que aprender a procurar, e mesmo a encontrar respostas, é mais importante para a formação do indivíduo do que as respostas às indagações. Note, também, que, mesmo dispondo de um LEM, o professor pode simplesmente mostrar aos alunos os cinco poliedros, dando o nome e a definição de cada um. Assim, temos dois modos diferentes de utilizar um mesmo LEM… e, provavelmente, dois professores com concepções bem diferentes de educação e de LEM.

2.2. A construção do LEM

É difícil para o professor construir sozinho o LEM e, mais ainda, mantê-lo. Convém que o LEM seja consequência de uma aspiração grupal, de uma conquista de professores, administradores e de alunos. Essa participação de diferentes segmentos da escola pode garantir ao LEM uma diferenciada constituição, por meio das possíveis e indispensáveis contribuições dos professores de história, geografia, educação artística, educação física, português, ciências, entre outros.

A contribuição dos alunos para a construção da LEM é muito importante para o processo educacional deles, pois é fazendo que se aprende. Orientados pelo professor responsável pelo LEM, os alunos, distribuídos em grupos, podem solicitar, dos professores das áreas mencionadas, exemplos de interseção dessas áreas com a matemática. Certamente, a coleta será quantitativamente maior do que esperavam, principalmente se contarem com o apoio bibliográfico ou computacional; em seguida, será necessário preparar o material para apresentação do que foi coletado. Assim, o LEM irá constituindo-se de acordo com as condições locais e até mesmo tornará possível uma exposição escolar dos trabalhos produzidos pelos alunos. Mas, para que tudo aconteça, é preciso que a escola possua professores que acreditem no LEM, que reconheçam a necessidade de a escola possuir seu LEM, que se empenhem na construção dele e que considerem as possibilidades da escola.

A respeito da construção do LEM, é também fundamental considerar a quem ele se destina; se o LEM se destina a crianças de educação infantil, os materiais devem estar fortemente centrados para apoiar o desenvolvimento delas no que se refere aos processos mentais básicos – correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação –, que são essenciais para a formação do conceito de número; além desses materiais, o LEM deve possuir aqueles que poderão favorecer a percepção espacial (formas, tamanhos, posições, por exemplo) e a noção de distância, para a construção do conceito de medida.

Se o LEM se destina às quatro primeiras séries do ensino fundamental, o apelo ao tátil e visual ainda deve manter-se forte, mas os materiais devem visar mais diretamente à ampliação de conceitos, à descoberta de propriedades, à percepção da necessidade do emprego de termos ou símbolos, à compreensão de algoritmos, enfim, aos objetivos matemáticos.

Essa característica deve continuar presente no LEM para as séries seguintes do ensino fundamental, mas agora também devem compor o LEM aqueles materiais que desafiam o raciocínio lógico-dedutivo (paradoxos, ilusões de ótica) nos campos aritmético, geométrico, algébrico, trigonométrico, estatístico.

Ao LEM do ensino médio, podem ser acrescidos artigos de jornais ou revistas, problemas de aplicação da matemática, questões de vestibulares, desafios ao raciocínio topológico ou combinatório, entre outros. E também várias questões ou situações-problema referentes a temas já abordados no ensino fundamental, mas que agora demandam uma análise e interpretação mais aprofundadas por parte dos alunos.

E o que dizer do LEM para os cursos de formação de professores? Que ele é, simplesmente, mais que necessário para as instituições de ensino que oferecem tais cursos. É inconcebível que, em suas aulas, os professores desses cursos realcem a necessidade da autoconstrução do saber, a importância dos métodos ativos de aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, o respeito às diferenças individuais, mas, na prática de ensino e no estágio supervisionado, os seus alunos não disponham de instrumentos para a realização da prática pedagógica. Se lembrarmos que mais importante que ter acesso aos materiais é saber utilizá-los corretamente, então não há argumento que justifique a ausência do LEM nas instituições responsáveis pela formação de professores, pois é nelas que os professores devem aprender a utilizar os materiais de ensino; é inconcebível um bom curso de formação de professores de matemática sem LEM. Afinal, o material deve estar, sempre que necessário, presente no estudo didático-metodológico de cada assunto do programa de metodologia ou didática do ensino da matemática, pois conteúdo e seu ensino devem ser planejados e ensinados de modo simultâneo e integrado.

Existem diversos tipos de LEM, em razão de seus diferentes objetivos e concepções. Apesar dessa diversificação, a lista seguinte de sugestões de materiais didáticos, instrumentos ou equipamentos pode ser a base para a constituição de muitos LEM, cada um adaptado ao contexto em que estiver inserido.

De modo geral, o LEM pode constituir-se de coleções de:

•livros didáticos;

•livros paradidáticos;

•livros sobre temas matemáticos;

•artigos de jornais e revistas;

•problemas interessantes;

•questões de vestibulares;

•registros de episódios da história da matemática;

•ilusões de ótica, falácias, sofismas

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