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A Cozinha Como Espaço Não Formal Do Ensino De Química
A Cozinha Como Espaço Não Formal Do Ensino De Química
A Cozinha Como Espaço Não Formal Do Ensino De Química
E-book235 páginas1 hora

A Cozinha Como Espaço Não Formal Do Ensino De Química

De Michael H. Garcia

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Sobre este e-book

A publicação teve como base um trabalho feito com alunos do Ensino Médio no Estado de Sergipe, cuja a Cozinha se torna - não só em um espaço não formal de ensino - mas um laboratório que fundamente os conceitos fundamentais da Química.
IdiomaPortuguês
EditoraClube de Autores
Data de lançamento12 de nov. de 2015
A Cozinha Como Espaço Não Formal Do Ensino De Química
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    A Cozinha Como Espaço Não Formal Do Ensino De Química - Michael H. Garcia

    Michael H. Garcia

    A Cozinha como espaço não

    formal de ensino de Química

    Nova Friburgo-RJ

    Michael H. G. Teixeira Editor

    2015

    2

    3

    4

    Arte da Capa

    Lu Faria

    https://www.facebook.com/lu.faria.908

    Elaboração e Produção Editorial

    Esta publicação está protegida pela Lei nº 9.610, de 19 de

    fevereiro de 1998, e sua cópia e reprodução sem a devida

    autorização do autor estarão sujeitas às penalidades vigentes.

    5

    6

    Contato do autor

    magister.qui@bol.com.br

    Sites e blogs do autor

    http://magisterquifis.wix.com/mhgt

    www.facebook.com/hermannstadtchc

    7

    8

    GARCIA, Michael H. Cozinha como espaço não formal de ensino de

    Química. Michael H. G. Teixeira Editor – Nova Friburgo-RJ/

    Alphagraphics – Clube de Autores, São Paulo. 2015. 170 pág.

    1. Cozinha 2. Espaço não formal de ensino 3. Ensino de Química

    ISBN 878-85-911010-5-4

    9

    10

    Dedico este trabalho aos meus alunos do

    Ensino Médio dos sertões do Estado de

    Sergipe.

    "Mesmo com a aridez daquela terra, carrego

    seus frutos até hoje (..)"

    11

    12

    SUMÁRIO

    INTRODUÇÃO

    15

    I

    Justificativa

    16

    II

    Problemas e Questões Norteadoras.

    20

    III

    Objetivos

    21

    IV

    Hipóteses

    22

    V

    Descrição dos capítulos a seguir

    23

    CAPÍTULO I: ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO.

    27

    1.1

    Espaços formais e não formais

    29

    1.2

    A Cozinha como espaço não formal cultural: Para

    31

    além do aprendizado das Ciências Exatas e

    Naturais.

    CAPÍTULO II: FENÔMENOS FÍSICO-QUÍMICOS NA

    37

    COZINHA: DO SENSO COMUM AO SENSO CIENTÍFICO

    2.1

    Cinética Química na fronteira dos compêndios

    48

    2.2

    Termoquímica: interdisciplinaridade entre a Físico-

    56

    Química e a Gastronomia.

    2.3

    Cuidado para não errar o ponto da maionese! –

    63

    Soluções e emulsões na abordagem do cotidiano

    2.4

    Alfabetização científica, Letramento científico e

    68

    Enculturação científica.

    2.5

    Contextualização e transversalidade: conceitos

    75

    primários.

    CAPÍTULO III: QUÍMICA NA COZINHA OU A COZINHA NA

    81

    QUÍMICA?

    3.1

    Interdisciplinaridade e metadisciplina: a relação

    82

    entre a Química e a Cozinha.

    13

    3.2

    Da cozinha tradicional à cozinha molecular: a

    94

    culinária no rol dos estudos dos fenômenos físico-

    quimicos.

    CAPÍTULO IV: METODOLOGIA; ABORDAGENS E

    99

    PROCEDIMENTOS.

    4.1

    Metadisciplina como método transversal e a

    103

    vigilância epistemológica.

    4.2

    Grupo focal na educação química.

    106

    4.3

    Oficinas: " (...)a cozinha na sala de aula ou a sala

    109

    de aula na cozinha?"

    CAPÌTULO V: RESULTADOS E DISCUSSÕES.

    119

    5.1

    As falas dos alunos: o grupo focal pré e pós-

    130

    oficina.

    5.2

    As atividades químico-culinárias: A cinética

    132

    química na ‘cozinha’

    5.3

    Os efeitos material e imaterial.

    137

    CONSIDERAÇÕES FINAIS.

    143

    REFERÊNCIAS.

    153

    APÊNDICES.

    158

    Sobre o autor

    169

    14

    INTRODUÇÂO.

    tema proposto é delimitado pelo espaço não formal

    de educação – a cozinha – que produzirá

    O (materialmente e imaterialmente) o dueto ensino-

    aprendizagem na disciplina Química para os alunos do 2º ano do

    Ensino Médio. O produto material que configura a preparação de uma

    mão-de-obra universalmente habilitada para o mercado de trabalho

    cada vez mais desigual e competitivo, além de formar cidadãos críticos

    e preocupados com a sustentabilidade e a preservação de seu meio

    sócio-ambiental. O produto imaterial vem oriundo da reprodução sócio-

    ideológica dos sujeitos sociais, ou seja, na materialização de sua

    cidadania, em que a Química (e demais disciplinas) possuem já a sua

    função social e interdisciplinar que é "[...] a de desenvolver a

    capacidade de tomada de decisão, o que implica a necessidade de

    vinculação do conteúdo trabalhado com o contexto social em que o

    aluno está inserido" (SANTOS; SCHNETZLER, 1996, p. 28).

    Sabe-se que o homem – perante a sua natureza teleológica e

    de seu papel mater como criador e transformador da matéria –

    emprega e fabrica seus instrumentos (ferramentas) e seus meios para

    se debruçar sobre uma tarefa milenar e essencial: cozinhar. A

    transformação pelo manuseio do fogo tornou a ato de cozinhar, um ato

    cultural; por não assim dizer: um ato social.

    15

    I. Justificativa.

    ação teleológica do homem é configurada e

    construído de forma interdisciplinar, não monolítico e

    A não unívoco desde os primórdios da sociabilidade

    humana. Seu meio é metadisciplinar, seu produto é interdisciplinar

    (sócio-individual) e sua difusão transdisciplinar (sócio-político ou sócio-

    coletivo) (HERMANN, 2009).

    Na questão do ensino e da aprendizagem, desde os primórdios

    os espaços não formais se configuravam como centros difusores de

    conhecimento empírico-prático como oficinas de artesanato, casas de

    fundição, alfaiatarias, entre outros. Com o tempo, outros espaços não

    formais surgiram como museus, centros de cultura, jardins botânicos,

    parques ecológicos, etc. Tais espaços não formais possuem objetivos

    pluridisciplinares e interdisciplinares. Segundo Japiassú (1976) a

    (super)especialização do sujeito poderia surtir em resultados bastante

    favoráveis, pois o torna mais especializado naquela disciplina ou ramo

    do conhecimento. Porém, tal (super)especialização poderá fazê-lo

    perder a complexidade e a visão totalitária do mundo em que se

    insere. Estando, assim, as disciplinas isoladas, sem nenhuma relação

    de uma com a outra, bem como seus planos curriculares, recursos

    didáticos e objetivos gerais; pensa-se como fazer com que as mesmas

    (disciplinas ou ramos de conhecimento) terem um objetivo em comum

    a favor do dueto ensino-aprendizagem em um sistema educacional

    16

    cuja gestão é monolítica e engessada (TEIXEIRA; GUEDES; VIANA,

    2013).

    Mas antes, precisa-se discutir os conceitos sobre

    pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e metadisciplinaridade.

    Porém, na constituição deste trabalho de conclusão de curso, fecha-se

    momentaneamente com a concepção miltoniana que "[...] para

    alcançarmos uma interdisciplinaridade válida precisamos partir de

    metadisciplinas, o que nos obriga a nos inclinar diante da história

    contemporânea" (SANTOS, 1995, p.696-697).

    No entanto, o espaço não formal proposto – a ‘cozinha’ – será

    o espaço metadisciplinar, ou seja, o tema transversal proposto,

    enquanto a Química – como as demais ciências – seus conteúdos

    ministrados dentro dos espaços formais e não formais, torna-se um

    campo interdisciplinar por excelência. O senso comum metadisciplinar

    é o meio (ou o método) para se chegar a um produto interdisciplinar

    através do subsídio do letramento científico (GARCIA, 2010; SANTOS,

    1994).

    A contribuição central que esta pesquisa poderá trazer, no

    sentido de proporcionar respostas (ou novas dúvidas e/ou

    questionamentos, segundo a visão das ‘ciências’) às questões

    propostas, subsidiando ou ampliando as formulações e mediações

    teórico-práticas a essa temática, é colocar através de uma pauta

    investigativa e difusora sobre o espaço não formal, empobrecido de

    trabalhos, artigos e publicações sobre o assunto já supracitado. A

    ‘cozinha’ como espaço não formal – desprezado anteriormente, por ser

    17

    espaço profissional empírico sem relação com as ‘ciências’, que com o

    advento de novos incrementos tecnológicos e com a valorização

    profissional de seu espaço, o ato de cozinhar a cada momento passa

    por etapas consecutivas de letramento cientifico 1 , (MAMEDE;

    ZIMMERMANN, 2005).

    Porém, pela própria etimologia do verbete letramento, o

    mesmo vem de literacy, que pode ser (e foi) traduzido erroneamente

    como processo de letrar, o que não é verdadeiro. Literacy, verbete

    traduzido em sua essência em português significa enculturar ou

    enculturação. O que é mais apropriado para o ato de cozinhar, que

    vai além do ‘letramento científico’, pois possui uma carga de culturas,

    superstições e histórias que podem ser corroboradas ou refutadas

    pelas ‘ciências’. Em um sub-capítulo posterior tais categorias irão ser

    aprofundadas (SOARES, 2001; SASSERON ;CARVALHO, 2011).

    A pesquisa em si possui uma problematização central e

    algumas questões que a norteiam. No que se concerne sobre espaços

    não formais de educação, não se pode separar três categorias

    importantes nesta análise: pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e

    metadisciplinaridade. A interdisciplinaridade possui entrelaçamentos

    com as concepções do território sócio-cultural em que se processa

    1 O conceito de ‘letramento científico’ surge como uma alternativa ao conceito de

    alfabetização científica. Ambos os conceitos se referem à discussão sobre a educação

    científica e seus objetivos primordiais. Embora próximos, as duas terminologias possuem

    suas diferenciações. A alfabetização se refere às habilidades e os conhecimentos que

    constituem a leitura e a escrita no plano cognitivo-individual. O letramento – por sua vez – se

    refere às práticas efetivas de leitura e escrita no plano sócio-cognitivo, partindo do

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