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Formação Linguística Do Professor E Ensino-aprendizagem Da Linguagem:
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E-book836 páginas3 horas

Formação Linguística Do Professor E Ensino-aprendizagem Da Linguagem:

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Sobre este e-book

O livro é um convite à reflexão e à ação concernente à formação linguística de professores. A autora apresenta uma pesquisa respaldada prática e teoricamente em fundamentos que interconectam conhecimentos das áreas da Linguística, da Linguística Aplicada e da Educação, assim como, do método do materialismo histórico dialético, tendo como suportes metodológicos a abordagem colaborativa crítico reflexiva e a metodologia da elaboração conceitual.
IdiomaPortuguês
Data de lançamento31 de jan. de 2018
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    Formação Linguística Do Professor E Ensino-aprendizagem Da Linguagem: - Marlucia Barros Lopes Cabral

    Formação Linguística do Professor e

    Ensino-Aprendizagem da Linguagem:

    Interlocuções Teórico-Práticas

    1

    2

    Marlucia Barros Lopes Cabral

    Formação Linguística do Professor e

    Ensino-Aprendizagem da Linguagem:

    Interlocuções Teórico-Práticas

    1ª Edição

    Assu, RN

    Edição da Autora

    2018

    3

    Ficha Catalográfica

    Título à venda em: Clube de Autores

    https://clubedeautores.com.br

    Contato com a autora - E-mail: marluciauern@gmail.com

    Catalogação na Publicação (CIP)

    Ficha Catalográfica feita pela autora

    C347f Cabral, Marlucia Barros Lopes, 1966.

    Formação linguística do professor e ensino-aprendizagem

    da linguagem: interlocuções teórico-práticas / Marlucia

    Barros Lopes Cabral. Assu: Clube de Autores, Ano 2018.

    350 p.

    ISBN 978-85-924307-0-2

    1. Educação; 2. Linguística; 3. Linguística Aplicada; 4. Letras.

    CDD - 370

    Copyright ©Todos os direitos reservados à autora.

    Proibido reprodução sem autorização prévia

    Editora Clube de Autores

    Assu, RN

    1ª Edição - 2018

    4

    Sumário

    Prefácio 6

    Introdução 16

    Diálogo contextual: as motivações e as escolhas 20

    Diálogos teórico-metodológicos 49

    Procedimentos analíticos 98

    Dialogismo conceitual 125

    Um processo dialógico: reflexões acerca da prática

    pedagógica 251

    O diálogo continua: notas de arremate 312

    Referências 327

    5

    Prefácio

    A pesquisa na área educacional atravessa uma fase

    de grandes mudanças e de muita reflexão. A hegemonia do

    positivimo lógico que conduziu à predominância de análises

    funcionalistas e isolantes, advindo como consequência de

    investigações isoladas e particularizadas passou a ser

    questionada nos diversos domínios da ciência.

    As investigações em ciências sociais, em particular a

    pesquisa no campo da educação têm procurado se adequar

    aos desafios que se apresentam modificando posições e

    enfoques metodológicos. No Brasil, após um longo período

    em que essa atividade se deteve preferencialmente na

    descrição reiterativa e não na interpretação consistente, os

    pesquisadores dessa área permaneceram na posição

    confortável pseudo isenta, do positivismo.

    A partir dos anos 80 do século passado, alguns

    pesquisadores dessa área do conhecimento começaram a se

    utilizar de metodologias que possibilitassem uma análise

    interpretativa da realidade educacional, em particular, as

    6

    abordagens qualitativas, destacando-se entre outras, a

    pesquisa-ação. A predominância dessa abordagem deve-se

    ao fato desta ser uma forma de investigar que busca a

    solução para problemas de ordem prática, apresentando

    informações úteis à tomada de decisões, à implantação de

    políticas, e/ou à verificação de políticas já implantadas.

    Apesar da pesquisa-ação constituir-se uma

    abordagem investigativa em que se efetivam rupturas com a

    forma empirista e positivista de investigar, os debates sobre

    seu potencial na focalização e resolução dos problemas

    educacionais perduram até os dias atuais. Isso de deu no

    contexto das discussões relativas aos processos de formação

    dos professores.

    Durante vários anos manteve-se o modelo de

    formação geral pincelada de uma formação pedagógica.

    Apesar das denúncias acerca das deficiências desse modelo,

    a concepção de formação de professor era de simplificação e

    aligeiramento do bacharelato.

    Mudanças conjunturais criaram as condições para

    se operasse uma nova concepção do que é ser professor. Isso

    ocorreu a partir de determinadas circunstâncias que

    marcaram a realidade social e política no Brasil. A

    interrupção do processo de democratização da sociedade

    brasileira com o golpe de estado de 1964 resultou uma

    concepção de formação do professor baseada nos princípios

    da produtividade e racionalidade técnica.

    De uma concepção generalista e cultural de

    professor, passa-se considerá-lo como um especialista na

    7

    técnica de ensinar, através do domínio de instrumentos e

    procedimentos. Se até então a expansão do ensino resultou,

    sobretudo, das pressões e demandas sociais de camadas

    cada vez maiores da população, sem nenhum plano

    estabelecido, sem diretrizes nem rumos definidos, a partir

    dos anos 60 do século passado, o planejamento começou a

    fazer parte do universo cultural brasileiro, inclusive no

    campo da educação.

    Valores pragmáticos, como economia, eficiência e

    rendimento começam a dominar as preocupações dos

    reformadores e autores de planos. Enfatiza-se a importância

    de racionalizar a universidade e a necessidade de organizá-

    la em moldes empresariais implicando na reforma

    universitária de 1968, incorporando as ideias básicas

    necessárias a sua expansão e racionalização.

    Como o que move os processos sociais são as

    contradições deles oriundas, essa reforma incorpora, ao

    mesmo tempo, avanços e recuos. Por um lado, aniquilou o

    movimento social e político dos estudantes e de outros

    setores da sociedade civil e, por outro lado, propôs

    mudanças para o ensino superior e a implantação efetiva da

    pós-graduação, o que possibilitou a instauração da pesquisa

    nas universidades, embora permeada de notórios limites.

    A crise econômica social e política que se instaura, a

    partir dos meados da década de 70 (século 20), gera

    mudanças que se refletem no âmbito da educação. Assim, o

    Estado controlava política e ideologicamente a educação,

    porém, contraditoriamente, dadas as circunstâncias

    8

    vigentes, emergiam as possibilidades da crítica social e

    política tanto do regime político, como também, do próprio

    capitalismo.

    É no interior desse movimento que emerge a

    discussão da reformulação dos cursos de licenciatura como

    também, a concepção da profissionalização do professor e

    de sua maior qualificação para o exercício do magistério. A

    discussão se aprofunda na década de 80 do século passado

    com a análise acerca das relações entre educação e

    organização social, implicando em se conceber a formação

    do professor em suas inter-relações com a estrutura sócio-

    econômica e política que constitui a sociedade em seu

    conjunto. Nesse contexto, emerge as proposições da

    inserção da pesquisa na formação dos educadores.

    Como podemos observar, a formação do professor

    tem, ao longo de sua história, se harmonizado com a

    estrutura das formas de organização social na qual se

    insere, mas, paradoxalmente apresenta algo que a ela se

    opõe. Desse modo, os argumentos para demonstrar o

    interesse e a necessidade de incluir a pesquisa nos

    processos de formação dos educadores são numerosos e

    variados. Pesquisadores nacionais (Mion e Saito, Fontana,

    Demo, Ferreira, Ibiapina, Magalhães, entre outros)1e

    1 DEMO, Pedro. ABC: Iniciação à competência reconstrutiva do professor.

    Campinas: Papirus, 1995.

    FERREIRA, Maria Salonilde. Conectar Pesquisa e Formação: ilusão de visionários.

    In: IBIAPINA, I. M. L. de M.; LIMA, M. G. S. B.; Carvalho, M. V. C. (Org.).

    9

    estrangeiros (Perrenoud, Desgagné, Schon Kemis e outros)2

    procuram evidenciar sua importância e os efeitos

    qualitativos nos processos de formação que têm como eixo

    central a investigação dos fenômenos que eclodem no

    campo da educação.

    No entanto, algumas inquietações e reflexões

    começam a permear as discussões: Como situar as relações

    entre pesquisa e formação? Trata-se de aproximar o que em

    Pesquisa em Educação: múltiplos referenciais e suas práticas. Teresina: EDUFPI,

    2012, p. 165 – 174.

    FONTANA, Roseli. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autêntica,

    2000. IBIAPINA, Ivana Maria L. de M. Pesquisa colaborativa: Investigação,

    Formação e produção do conhecimento – Brasília: Líber Livro Editora, 2008.

    MAGALHÃES, Maria Cecília C. (Org.) A Formação do Professor como um

    Profissional Reflexivo: linguagem e reflexão. Campinas/ SP: Mercado das Letras,

    2004.

    MION, R. A. e SAITO, C. H. Investigação – Ação: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Planeta, 2001.

    2 DESGAGNÉ, Serge et. all. L’approche collaborative de recherche en éducation: un

    rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue des sciences de

    l’éducation.

    Montreal,http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n1/000305ar.html

    Acesso em:16 abr 2005.

    KEMMIS, Stephen. La investigación-acción y la política de la reflexión. Desarrolo

    profissional del docente: política, investigacón y pratica. Madrid: Akal, 1999.

    PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Oficio de Professor.

    Profissionalização e razão pedagógica. Trado. Cláudia Schilling. Porto Alegre:

    Artmed, 2002.

    SCHON, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o

    ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médica Sul, 2000.

    10

    cada um dos dois domínios poderá ser útil a um e ao outro?

    Trata-se de delimitar o espaço de sua interseção? Em que

    condições essa articulação poderá tornar-se objeto de

    investigação, de análise e de transformação - realidade a

    reconstruir? É simplesmente um modelo a evocar ou a

    prescrever?

    No bojo dessa reflexão alguns elementos foram

    surgindo no sentido de explicitar as condições para se

    estabelecer a conexão pesquisar – formar. Dentre essas

    condições destacam-se a reflexão crítica, a colaboração e a

    produção de conhecimentos. Esse entendimento fez emergir

    a concepção de pesquisa colaborativa.

    Essa abordagem metodológica abrange uma

    modalidade de investigação em que os integrantes da

    pesquisa trabalham conjuntamente na execução de tarefas

    comuns, envolvendo tanto a tomada de decisões quanto a

    efetivação da pesquisa. Nesse contexto, é que a parceria,

    entre os participantes, se define respaldada na reflexividade

    e na colaboração, elementos centrais dos processos de

    investigação e de formação.

    É uma alternativa de outros caminhos a serem

    percorridos nas práticas formativas. Um exercício de

    colaboração crítico reflexivo que gera as possibilidades de

    superação de conhecimentos consolidados e elaboração de

    novos conhecimentos pautados em relações que incluam

    interesses pessoais e sociais comuns no sentido de provocar

    mudanças e transformações.

    11

    A professora pesquisadora Marlucia Barros Lopes

    Cabral fez sua formação doutoral nesse movimento de busca

    de novos caminhos como depõe em seu texto. Tendo

    maiores preocupações com a formação linguística dos

    professores, desenvolveu uma pesquisa respaldada prática e

    teoricamente em fundamentos que interconectam

    conhecimentos das áreas da Linguística, da Linguística

    Aplicada e da Educação, assim como, do método do

    materialismo histórico dialético, tendo como suportes

    metodológicos a abordagem colaborativa crítico reflexiva e a

    metodologia da elaboração conceitual, como demonstra a

    organização e estruturação deste livro.

    A sequência dessa estruturação deixa clara uma

    dupla preocupação: nos três primeiros diálogos a autora

    esclarece as razões causais e casuais que a instigaram a se

    debruçar sobre a problemática estudada e a inserção na

    realidade cujo conhecimento ela procura aprofundar na

    busca da ruptura com o senso-comum, e ainda, que suportes

    teórico-metodológicos poderão orientar seu pensamento

    para que as rupturas se efetivem.

    Nos

    três

    capítulos

    restantes

    dedica-se,

    primeiramente, a reflexão analítica estabelecendo o

    intercâmbio, empiria e teoria demonstrando a relação

    dialética indissociável entre teoria e prática.

    A grande força de suas análises advém do método

    que lhes dá sustentação. Esse método se constitui o

    arcabouço lógico que orientou o movimento do seu

    pensamento no sentido de apreender a realidade objetiva

    12

    produzindo conhecimentos e orientando a sua prática à

    medida que procura estabelecer os nexos e relações

    dialéticas entre a realidade pesquisada e as possibilidades

    nela geradas, as causalidades, necessidades e casualidades

    que constituem essa realidade, mediadas pelas contradições

    que lhes são inerentes.

    Isso, lembrando sempre de evidenciar as relações

    entre a singularidade estudada e as particularidades dos

    processos de formação, de ensino e de aprendizagem,

    tornando explicitas suas conexões com o modo como a

    sociedade se encontra estruturada, uma vez que, o

    aprofundamento da compreensão do perfil de professor

    considerado desejável – professor colaborativo, crítico

    reflexivo, pesquisador de sua prática e elaborador de

    conhecimentos – como também, de processos formativos

    que se coadunem com esse perfil de professor, exigem que

    as possibilidades e a viabilidade de sua efetivação se tornem

    visíveis.

    Isso implica entender a unidade dialética entre

    possibilidade e realidade, como também, que é preciso à

    existência de condições necessárias e favoráveis para uma

    possibilidade tornar-se realidade. O que a professora

    pesquisadora Marlucia Cabral domina com propriedade e

    eficácia.

    Contudo, o fato de existirem pesquisas que

    caminham nessa direção não significa que o processo se

    efetiva em toda sua extensão. São experiências isoladas

    realizadas por grupos de pesquisadores de algumas

    13

    universidades e entidades de pesquisa. Esses são nichos de

    oposição a um sistema hegemônico que, contraditoriamente,

    contrapõe a um discurso inovador, processos formativos que

    favorecem muito mais as formas retrógadas de formação do

    que a dimensão ético-educativa e colaborativa crítico

    reflexiva que conduzam ao empoderamento pessoal e

    profissional.

    No entanto, ela instiga, no último diálogo, a se dá

    continuidade ao processo, uma vez que é as contradições a

    força motora que faz o avanço e causam a passagem de um

    estágio de desenvolvimento a outro qualitativamente mais

    elevado. Nesse movimento, rupturas, continuidades,

    contradições e conflitos têm seu lugar garantido. E tudo isso

    não é indiferente ao jogo das interações, que afetam a

    pesquisa e a produção do saber, particularmente, a pesquisa

    orientada pela abordagem colaborativa critico reflexiva,

    fundamentada no materialismo histórico dialético.

    Pode-se afirmar que Marlucia Cabral, com esta obra,

    traz uma contribuição no sentido de continuar a fomentar e

    alimentar o debate e a reflexão de educadores,

    pesquisadores, estudantes dos cursos de graduação e pós-

    graduação, professores do ensino superior, professores do

    ensino básico fundamental e técnico de nossas escolas, a

    conexão pesquisa e formação e a efetivação de processos de

    ensino-aprendizagem.

    O seu trabalho encoraja essa ambição e faz se

    acreditar em vê-la concretizada nos domínios da educação e

    da profissionalização. Se hoje isso não ocorre em toda sua

    14

    extensibilidade, consubstanciando-se como utopia, os

    resultados do seu estudo evidenciam a sua viabilidade.

    Por conseguinte, não deve se rechaçar as utopias, ao

    contrário, (re) propô-las. Como ensina Manacorda3 (1989, p.

    360):

    [...] a utopia positiva consiste não em elaborar

    soluções ou invenções [...] mas, em fazer de

    tudo para que cada passo, por pequeno que

    seja, proceda rumo ao futuro: sem excluir

    passos mais largos e tomadas de consciência

    mais radicais. (Grifo do autor).

    Face ao proposto por Manacorda só resta aceitar o

    desafio da professora pesquisadora Marlucia Cabral – seguir

    avante!

    Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira

    Membro do Comitê Gestor da

    Associação Francofone de Pesquisa Científica em

    Educação – AFIRSE – Secção Brasileira

    3 MANACORDA, Mário A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias.

    Trado. Gaetano L. Mônaco. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. – Coleção

    educação contemporânea. Série memória da educação.

    15

    Introdução

    Por ocasião da defesa da nossa tese em dezembro de

    2010, os professores que compunham a banca examinadora,

    Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira (UFRN), Profa. Dra.

    Ivana Lopes de Melo Ibiapina (UFPI), Profa. Dra. Liomar

    Costa de Queiroz (UFRN), Prof. Dr. Silvano Perreira de

    Araújo (UERN) e Prof. Dr. Francisco de Assis Pereira (UFRN),

    foram unanimes em recomendar a publicação do estudo de

    doutoramento, afirmando que o material apresentado

    constituía de um rico referencial teórico-prático, tanto para

    a formação inicial quanto para a formação continuada de

    professores que atuam com o processo ensino-

    aprendizagem da linguagem, desde a educação básica à pós-

    graduação.

    Diante das argumentações apresentadas pelos

    docentes, sentimos a obrigação de produzir este livro.

    Esperamos corresponder às expectativas desses professores

    e trazer contribuições significativas para reflexões atinentes

    16

    à formação linguística do professor e ao processo ensino-

    aprendizagem da linguagem que, como mostram as recentes

    pesquisas nacionais, carecem de reflexões críticas e ações

    práticas que possibilitem mudar o quadro caótico em que se

    encontra.

    As seis partes que apresentamos, para estudo e

    reflexão, tratam de temas que articulam conhecimentos das

    áreas da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada,

    na busca de compreender a realidade do ensino-

    aprendizagem

    da

    linguagem

    e

    contribuir

    para

    (re)organização desse processo.

    Na primeira, intitulada "DIÁLOGOS CONTEXTUAIS:

    as motivações e as escolhas", introduzimos as ideias

    básicas que permearam o estudo. Discorremos sobre as

    nossas motivações para seleção da temática e do campo de

    pesquisa. Apresentamos as bases teórico-metodológicas que

    fundamentam a pesquisa, bem como os objetivos, a questão

    de investigação e o objeto de estudo. Também explicitamos,

    de forma sucinta, o contexto empírico da pesquisa, trazendo

    informações atinentes à escola, às salas de aula e às turmas

    que constituíram o campo empírico. Prosseguimos

    apresentando as partícipes da pesquisa, dando ênfase aos

    hábitos de leitura e de escrita delas, diagnosticados no início

    da pesquisa.

    Na segunda parte, denominada "DIÁLOGOS

    TEÓRICO-METODOLÓGICOS", situamos as nossas escolhas

    metodológicas. Principiamos definindo a opção pela

    natureza qualitativa da nossa investigação e seguimos

    17

    fundamentando a nossa decisão por desenvolvermos a

    pesquisa colaborativa e optarmos pela metodologia da

    (re)elaboração

    conceitual

    ferreiriana.

    Também

    apresentamos os procedimentos metodológicos eleitos para

    o processo de construção dos dados.

    Na terceira parte, chamada de "DIÁLOGOS

    TEÓRICO-ANALÍTICOS", iniciamos tratando da teoria da

    formação de conceitos e prosseguimos discorrendo acerca

    do processo colaborativo crítico e, em seguida, sobre a

    produção textual escrita. Nesse diálogo explicitamos as

    categorias eleitas para o processo de análise dos dados

    construídos na pesquisa de campo.

    Na quarta parte, intitulada "DIALOGISMO

    CONCEITUAL" abordamos o processo de conceituação

    vivenciado na pesquisa, partindo da arqueologia dos

    conceitos de linguagem, de gêneros textuais, de texto, de

    língua falada e de língua escrita, para, em seguida apresentar

    os significados dos conceitos prévios elaborados pelas

    professoras partícipes da pesquisa, durante a sondagem dos

    conceitos prévios. Na sequência, trazemos a análise dos

    conceitos (re)elaborados por essas docentes no processo de

    pesquisa, apresentando o que significou para elas

    (re)elaborar os conceitos mencionados.

    Na quinta parte, denominada "UM PROCESSO

    DIALÓGICO: reflexões acerca da prática pedagógica",

    explicitamos o processo de (re)organização da prática

    pedagógica, estabelecendo diálogos reflexivos com aulas

    18

    ministradas por uma das partícipes da pesquisa e as

    produções textuais escritas dos alunos dela.

    Por fim, em "CONTINUANDO O DIÁLOGO: notas

    de arremate" , na sexta parte do livro, as considerações

    finais são expressas com a perspectiva de que o diálogo

    tenha continuidade por outros pesquisadores, e que as

    reflexões feitas/provocadas possam motivar outros

    estudiosos a unirem conhecimentos da área da Educação e

    da Linguística Aplicada para o desenvolvimento de outras

    pesquisas dessa natureza.

    Agradecemos, antecipadamente, toda contribuição

    crítica dirigida a esta obra, no sentido do aprimoramento.

    Dra. Marlucia Barros Lopes Cabral

    Professora da UERN

    19

    1ª Parte

    Diálogo contextual: as motivações e as

    escolhas

    A pesquisadora: motivações e escolhas

    Se, na verdade, o sonho que nos anima é

    democrático e solidário, não é falando aos

    outros, de cima para baixo, sobretudo, como

    se fôssemos os portadores da verdade a ser

    transmitida aos demais, que aprendemos a

    escutar, mas é escutando que aprendemos a

    falar com eles. Somente quem escuta paciente

    e criticamente o outro, fala com ele, mesmo

    que, em certas condições, precise de falar a

    ele. O que jamais faz quem aprende a escutar

    para poder falar com é fala r impositivamente.

    Até quando, necessariamente, fala contra

    posições ou concepções do outro, fala com ele

    como sujeito da escuta de sua fala crítica e não

    como objeto de seu discurso. O educador que

    escuta aprende a difícil lição de transformar o

    seu discurso, às vezes necessário, [...], em uma

    fala com ele. (grifos do autor).

    (PAULO FREIRE)

    20

    Abrindo nosso diálogo, pedimos aos leitores que

    agucem as suas escutas e leiam, paciente e criticamente, as

    falas que seguem, buscando compreender o expresso neste

    discurso. Este, situado histórico e socialmente, é construído

    pela polissemia das vozes que constituem quem somos, o(s)

    lugar(es) que ocupamos, as nossas ideologias.

    Assim, compreendendo que "tanto a formação

    intelectual do pesquisador quanto suas experiências

    pessoais e profissionais relacionadas ao contexto e aos

    sujeitos introduzem vieses na interpretação dos fenômenos

    observados e, nesse caso devem ser explicitadas ao leitor"

    ( ALVES-MAZZOTE; GEWANDSNAJDER, 1998, p. 160),

    iniciamos o diálogo apresentando informações que podem

    contribuir para entender o expresso neste