Sala de Aula Invertida: Propostas Lúdicas para Prevenção do Uso e Abuso de Substâncias

COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO MULTIDISCIPLINARIDADES EM SAÚDE E HUMANIDADES

AGRADECIMENTOS

Os organizadores desta obra firmam expressivo reconhecimento ao apoio do Ministério da Educação (MEC), por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, por prover assistência financeira (bolsas de estudo) ao Programa de Educação Tutorial (PET) Conexões de Saberes Da Loucura à Ciência da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), assim como pela verba de custeio destinada ao PET, que possibilitou a publicação deste livro. Cabe também reconhecer o trabalho da Secretaria de Educação Superior do MEC de planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação da Política Nacional de Educação Superior. Por fim, agradecem à reitoria da UFSJ e à diretoria do Campus Centro-Oeste Dona Lindu da UFSJ, pelo apoio às atividades do PET.

EPÍGRAFE

Lá está ele

Se afogando

Nas profundezas do mar alcoólico

Ondas implacáveis de etanol

Disfarçadas de uma embriaguez sarcástica

Que o caçoam e se alimentam de sua ressaca.

Turistas de longe o avistam

Bebericando nas marolas, brindando à vida.

A cada gole, um ato de indiferença

Afinal, se o mar não está para peixe

Por que ele se arriscou em tamanha peleja?

Quem é que um dia iria querer salvá-lo?

Lá está ele

Sem fôlego,

Sem forças,

Sem ânimo e esperança.

Remando há dias em alto mar alcoólico

Lá está ele,

Sozinho, rumo ao desconhecido

Ciente de que seu barco poderá se atracar em terra firme

Bem como não chegar a lugar algum

Mesmo sendo engolido pelos altos e baixos da maré

O navegante segue adiante embriagado

Não por teimosia, ou desafeto

E sim por não ter mais escolhas.

Foi por ter sede de mergulhos profundos

Que ele nunca se atirou em águas rasas.

Prof. Dr. Samuel Barroso Rodrigues

APRESENTAÇÃO

Prof. Dr. Samuel Barroso Rodrigues

Arauana de Souza Soares

Bianca Alves Diniz

Gabriela Rodrigues de Oliveira

Letícia Amélia Santos da Silva

Lucas Maia Pereira

Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos

(Paulo Freire)

Na mitologia grega, as histórias contadas por Homero eram vistas por Platão como lendas. Tanto Platão quanto Aristóteles acreditavam que a pedagogia deveria ser posta a serviço da promoção da ética e da política para a formação dos cidadãos. Santo Agostinho e Tomás de Aquino acreditavam que educar era transmitir a fé, momento em que a pedagogia da memorização e da imitação predominou no sistema escolar até o século XVII (HOMERO, 2011).

Sabe-se, portanto, que o processo de educação tem suas raízes difundidas ao longo da história, por meio de um contexto que tem vestígios na Grécia Antiga, cuja produção do conhecimento era pautada na indução do diálogo, por meio de perguntas direcionadas, com o propósito de melhoria da capacidade crítica do indivíduo (FERNANDES, 2017; MORAES et al., 2017).

Durante a Idade Média, com a ascensão do cristianismo, houve um movimento em direção ao monopólio do conhecimento, uma vez que a Igreja Católica detinha poder ideológico suficiente para induzir as pessoas a acreditarem que a produção do conhecimento deveria ser verticalizada, ou seja, instituída pelos princípios que norteiam essa ideologia. Como resultado, houve um retrocesso na educação, pois o senso crítico individual deveria, necessariamente, estar atrelado à filosofia dessa instituição (OLIVEIRA, 2018).

Com o advento do Iluminismo, no século XVIII, o espírito crítico e de questionamento aos modelos impostos até então reascenderam. Surgiram novos ideais, novas propostas de ensino, de forma a resgatar o modelo grego. Atrelado a esse movimento, propagou-se os princípios da Revolução Industrial, pautados na sistematização, sequenciamento, hierarquização e categorização de funções, constituindo-se em um sistema vertical de relações de trabalho e formação básica mecanizada que privilegiava a produção em detrimento da qualidade (SANTOS, 2013).

Como reflexo dessas transformações históricas, percebe-se que os modelos de ensino tradicionais partiram do pressuposto de que o professor é detentor de todo o conhecimento, logo, a sua transmissão é realizada como um depósito. Nessa conjuntura, não há troca entre aluno e professor, não há comunicação. Isso pode ser visto não só nas questões relacionadas ao ensino, mas também quando falamos em avaliar ou verificar o que o aluno pôde absorver de tantas informações fornecidas.

Nesse modelo, a avaliação acaba sendo uma ferramenta completamente centralizada no professor. A forma como é realizada, o que será exigido do aluno, a data, entre outras questões, é decidida única e exclusivamente pelos docentes, uma vez que, pensando em um modelo tradicional, o aluno não tem voz. Assim, a avaliação é tida pelo aluno como um momento opressor. Na maioria das vezes ele se sente acuado e intimidado, não expressando tudo aquilo que ele realmente acha válido.

Por outro lado, ao pensarmos na educação como um momento de troca de aprendizados e de vivências, incluir o aluno em decisões dos processos avaliativos é de grande valia para aluno, professor e instituição. O diálogo entre essas esferas facilita o entendimento acerca das expectativas do aluno, já que os momentos de avaliação são sempre tensos; do professor, que pode compartilhar com o aluno o que espera dele, o que ele acha importante que o aluno consiga desenvolver; e, finalmente, instituição de ensino, que deve ter como objetivo formar cidadãos críticos e contextualizados.

Especificamente no âmbito da saúde mental, que é a temática central deste livro, especialistas têm evidenciado que a prestação de cuidados a pacientes com problemas relacionados ao álcool e outras drogas nem sempre se constitui em tarefa fácil ao profissional de saúde. É bastante comum, nesse processo, o aparecimento de atitudes negativas desses profissionais frente a essa população (VARGAS, 2013).

É nesse contexto que se pressupõe que tais comportamentos possam, por ventura, ser resultantes de um processo de educação universitária deficitário, ou seja, resultante da falta de conhecimentos ou habilidades adequadas para prestar o cuidado.

Portanto, visando à necessidade de mudança nas práticas de educação em saúde e o enfrentamento dos desafios atuais impostos, tem-se a necessidade da adoção de novas perspectivas de ensino-aprendizagem pautadas em um modelo mais humanizado, criativo e autônomo (DAMASCENO, 2014).

É certo que o ensino superior na área da saúde vem sofrendo profundas mudanças, havendo a necessidade crescente de se formarem profissionais mais críticos e reflexivos, capazes de identificar situações de injustiças e desigualdade, respeitando prioritariamente o saber popular e valorizando, sobretudo, a troca de conhecimentos (PRADO et al., 2012).

No que tange à saúde mental, há necessidade de formação de indivíduos mais críticos, reflexivos e com perfil mais humanizado, sobretudo pelo fato de vivenciarmos tempos de tecnologias, de ampliação dos espaços de ensino-aprendizagem com o advento da Educação a Distância (EaD), como as plataformas virtuais. Assim, o educador, especificamente da área de saúde mental, vê-se em um emaranhado de desafios (antigos e novos) dos quais precisa se desvencilhar e fazer da sua rotina de trabalho um lema, e não apenas uma rotina a ser cumprida.

Aliado a isso, o aprimoramento constante das tecnologias tem estimulado uma pressão nas unidades de ensino superior, tendo uma exigência na qualificação do profissional, impondo às universidades revisar seu modo de ensino-aprendizagem (NASCIMENTO; MARQUES, 2015).

Nesse mesmo contexto, torna-se imperativo compreender o papel das instituições de ensino enquanto promotoras da formação dos estudantes, uma vez que esse aprendiz reproduzirá as competências adquiridas e as reproduzirá em suas práticas profissionais futuras.

Diante disso, para melhor assimilação da teoria e prática no ensino, muitas universidades têm adotado as metodologias ativas como ferramentas importantes para problematizar, formar profissionais com um olhar crítico e saber lidar com as variedades que uma comunidade apresenta. Acredita-se, assim, ser possível haver troca de experiências sem desqualificar o saber (NASCIMENTO; MARQUES, 2015).

Nessa conjuntura, a perspectiva construtivista foi eleita como plano de fundo deste trabalho, cujo surgimento se consolidou no início do século XX e tem suas raízes na filosofia. Seus pressupostos básicos estabelecem que o aprendizado se constrói a partir de uma estrutura marcada por dois polos: o sujeito histórico e o objeto cultural em interação recíproca, num movimento dialético e sem interrupção das construções já acabadas para sanar as lacunas ou necessidades (FREIRE, 2018).

Perante esses desafios, as metodologias ativas tornam-se uma ferramenta importante para lidar com os desafios atuais. Estas, por sua vez, baseiam-se em um método que permite o processo de aprendizagem a partir de experiências, com capacidade de solucionar problemas em diferentes contextos, assegurando a formação de profissionais da saúde de forma a romper com velhos paradigmas educacionais (VILLELA et al., 2013).

Em outras palavras, as metodologias ativas baseiam-se na contínua avaliação de suas habilidades, de forma crítica e reflexiva, a fim de desenvolver uma postura interativa e moderna no processo ensino-aprendizagem e que saiba lidar com todos os desafios que vão estar presentes.

Antes de tudo, é importante saber que, em vista das grandes mudanças no processo de educação universitária, se quisermos renovar a profissão e as estratégias de formação, temos que conhecer e sermos capazes de arriscar novas práticas.

Convidados o leitor, portanto, a conhecer algumas estratégias lúdicas para construção do saber dentro da universidade. Inicialmente será apresentada uma reflexão acerca do uso e abuso de substâncias no Brasil e no mundo. Em seguida, abordaremos separadamente a etiologia, as diretrizes de identificação e de tratamento de cada uma dessas drogas: álcool, alucinógenos, anabolizantes, anfetaminas e metanfetaminas, benzodiazepínicos, hipnóticos e ansiolíticos, cocaína e crack, inalantes, maconha, nicotina, opioides. Apontaremos, ainda, sugestões de dinâmicas pautadas na perspectiva construtivista para abordagem do problema e conceitos importantes sobre a terapia comunitária.

Sugerimos, no entanto, que este livro seja compreendido como um diálogo, não como uma cartilha ou um modelo inflexível a ser seguido. Os jogos e dinâmicas apresentados podem livremente ser adaptados, conforme o contexto a que sejam direcionados e o propósito de aprendizagem a ser alcançado.

Nosso propósito baseia-se, essencialmente, em suscitar o estímulo a novas alternativas no ensino da saúde mental, de modo a privilegiar o desenvolvimento de uma linguagem crítica atenta aos problemas atuais, tomando-se como plano de fundo a perspectiva freiriana de que ninguém forma ninguém. Cada um forma-se a si próprio.

REFERÊNCIAS

DAMASCENO, J. E. Fatores determinantes e condicionantes da saúde. Portal e Educação, São Paulo, 2014. Disponível em: https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/medicina/fatores-determinantes-e-condicionantes-da-saude/55634. Acesso em: 23 out. 2021.

FERNANDES S. D. Aspectos filosóficos da educação no período clássico grego. Revista Ideação, Feira de Santana, v. esp., n. esp., 2017.

FREIRE, P. Autonomia da Pedagogia: saberes necessários a prática educativa. 57. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018.

HOMERO. Odisseia. Tradução Carlos Alberto Nunes. São Paulo: Hedra, 2011.

LEOPARDI, M. T. Entre a moral e a técnica: ambiguidade dos cuidados de enfermagem. Florianópolis: UFSC, 1994.

MORAES, S. S.; MORAES, G. L.; BATTISTELLE, R. A. G. Educação ambiental em espaço não formal: a atuação da igreja católica. Rev Ed Ambiental, Rio Grande, v. 22, n. 1, p. 96-110, 2018.

NASCIMENTO, V. B.; MARQUES, A. F. S. Graduação em gestão de serviços de saúde: para quem, para que e como? ABCS Health Sciences, Santo André, v. 40, n. 3, p. 360-5, 2015.

OLIVEIRA, S. M.; GATTI JUNIOR, D. A reação católica e a formação de professores no Brasil: os manuais disciplinares Noções de Sociologia e Educação (história da pedagogia). Problemas atuais das Madres Peeters e Cooman (1935-1971). Rev Bras Hist Educ, v. 18, n. e041, p. 01-24, 2018.

PRADO, M. L. et al. Arco de Charles Maguerez: refletindo estratégias de metodologia ativa na formação de profissionais de saúde. Esc Anna Nery, Rio de Janeiro, v. 16, n. 1, p. 172-7, 2012.

SANTOS, M. P. A pedagogia filosófica do movimento iluminista no século XVIII e suas repercussões na educação escolar contemporânea: uma abordagem histórica. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 1-13, 2013.

VARGAS, D.; BITTENCOURT, M. N. Álcool e alcoolismo: atitudes de estudantes de Enfermagem. Rev Bras Enferm, Brasília, v. 66, n. 1, p. 84-9, 2013.

VILLELA, J. C; MAFTUM, M. A.; PAES, M. R. La enseñanza de salud mental en la graduación de enfermería: un estudio de caso. Texto & Contexto Enferm, Florianópolis, v. 22, n. 2, p. 397-406, 2013.

Sumário

INTRODUÇÃO 19

1 Drogas, Estado e Sociedade 19

CAPÍTULO 1

EPIDEMIOLOGIA DO USO DAS DROGAS NO BRASIL E NO MUNDO 25

1 Propostas de jogos para o ensino de epidemiologia do uso de Substâncias Psicoativas (SPAs) 29

1.1 Dinâmica 1: Jogo de Tabuleiro Continental Epidemiological Exploration 30

Materiais Necessários 32

1.2 Dinâmica 2: Jogo de Tira Varetas Gigante: RNA Killer 35

CAPÍTULO II

ÁLCOOL 41

1 Etiologia 41

2 Avaliação e identificação da dependência 43

3 Tratamento e Prevenção 44

4 Dinâmica: Pirâmide 46

CAPÍTULO III

ALUCINÓGENOS 53

1 Etiologia 53

2 Avaliação e identificação da dependência 54

3 Tratamento e Prevenção 55

4 Dinâmica: Imagem e Ação 56

CAPÍTULO IV

ANABOLIZANTES 61

1 Etiologia 61

2 Avaliação e identificação da dependência 62

3 Tratamento e Prevenção 63

4 Dinâmica: A árvore do prazer 66

CAPÍTULO V

ANFETAMINAS E METANFETAMINAS 71

1 Etiologia 71

2 Avaliação e identificação da dependência 75

3 Tratamento e Prevenção 76

4 Dinâmica: Batata quente 77

CAPÍTULO VI

BENZODIAZEPÍNICOS, HIPNÓTICOS E ANSIOLÍTICOS 83

1 Etiologia 83

2 Avaliação e identificação da dependência