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ALGUNS FACTORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE DE ENFERMAGEM

MANUELA MARIA CONCEIO FERREIRA

O objectivo final do processo ensino/aprendizagem reside no desenvolvimento da capacidade de responder s exigncias da vida e do meio ambiente Stones, 1984

INTRODUO A aprendizagem est envolvida em mltiplos factores, que se implicam mutuamente e que embora os possamos analisar em separado fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua qualidade, de uma srie de condies internas e externas ao sujeito (Malglaive, 1990). O processo de aprender pessoal, de construo e partilha de experincias passadas que influenciam as aprendizagens futuras. Carvalho (1996) estudou os factores que influenciam a aprendizagem do aluno de Enfermagem. Sublinha que a resposta do aluno perante situaes de sade/doena tem por base a biografia e a personalidade deste, mas tambm demonstrou que o tipo de relao que os alunos estabelecem com os docentes e profissionais no exerccio fundamental para minimizar o medo e a angstia e melhorar a segurana, a auto-estima e o auto-conceito, aspectos fundamentais para quem tem que estabelecer relao de ajuda. Pereira (1996) tambm estudou a relao professor/aluno em contexto clnico e concluiu que a qualidade da relao e a afectividade so mais valias para a aprendizagem clnica do estudante. Assim, a aprendizagem numa perspectiva cognitivo-construtivista e como Tavares e Alarco (1990) descrevem uma construo pessoal resultante de um processo experiencial, interior pessoa e que se manifesta por uma modificao de comportamento relativamente estvel. Quem aprende acrescenta aos conhecimentos que possui novos conhecimentos, rentabilizando os j existentes. De seguida faremos a anlise de alguns factores que nos ajudam a compreender o processo complexo que a aprendizagem.

Professora Coordenadora da Escola Superior de Sade do Instituto Superior Politcnico de Viseu e Doutora em Cincias da Educao.

educao, cincia e tecnologia ESTRUTURA COGNITIVA A estrutura cognitiva um factor a considerar na aprendizagem. Bloom (1979), na sua taxonomia dos objectivos pedaggicos situa no domnio cognitivo a aquisio dos conhecimentos e as habilidades ou capacidades intelectuais de compreenso (transposio, interpretao, extrapolao), de aplicao, de anlise (procura dos elementos, das relaes e dos princpios de organizao), de sntese (produo de uma obra pessoal, elaborao de um plano de aco, derivao de um conjunto de relaes abstractas) e de avaliao (crtica interna e externa). Para Ausubel (1980), o aluno, que durante o seu trajecto educativo teve a possibilidade de adquirir uma estrutura cognitiva clara, estvel e organizada de forma adequada, tem a vantagem de poder consolidar conhecimentos novos, complementares e relacionados de alguma forma. A estrutura cognitiva do aluno pode ser influenciada, quer pelo poder de exposio e pelos contedos e conceitos integrados, quer pela utilizao de mtodos adequados de apresentao e ordenao dos materiais. A escola e o professor devem utilizar as estratgias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para tal mtodos adequados e um curriculum bem estruturado, por forma a que os contedos tenham determinada sequncia e racionalidade. A estrutura cognitiva tem algumas variveis de grande importncia (Ausubel, 1980), como a disponibilidade de ideias pr-existentes num nvel adequado de inclusividade, generalidade e abstraco. Estes conceitos so fundamentais para o professor, uma vez que tendo apenas conhecimentos, pode utilizar os meios e recursos adequados. Os exemplos de aprendizagem utilizados quotidianamente com a inteno de facilitar a aprendizagem podem no ter qualquer valor se no tiverem relao com a estrutura cognitiva existente. Para o autor, o professor, atento e responsvel, dever usar materiais adequados, relevantes e introdutrios, ou organizadores, que sejam claros e estveis. Estes organizadores permitiro ao aluno relacionar, associar e reconhecer elementos novos da aprendizagem. A capacidade de aprendizagem do aluno assume as caractersticas de uma bola de neve: a aquisio de conhecimentos novos, baseados na estrutura existente, vai tornar-se tambm a base do mecanismo de transferncia desse conhecimento para a prtica. A estrutura cognitiva do aluno tem necessariamente que ser levada em linha de conta no processo de aprendizagem. Os conhecimentos que o aluno apresenta e que correspondem a um percurso de aprendizagem contnuo so fundamentais na aprendizagem de novos conhecimentos. So os conhecimentos de fundo que influenciam o comportamento do aluno em cada momento. A disponibilidade na estrutura cognitiva de conhecimentos de base, de um nvel apropriado de abstraco, generalidade e inclusividade uma varivel de grande importncia, uma vez que

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educao, cincia e tecnologia disponibiliza os recursos para a aptido. necessrio reflectir sobre o que o conhecimento e perceber que algo de complexo que deve ser entendido como um processo de construo e no como um espelho que reflecte a realidade exterior. A estrutura cognitiva um dos instrumentos de construo do conhecimento. No entanto, constata-se que muitas vezes estes conhecimentos no esto disponveis na estrutura cognitiva quando o aluno de Enfermagem procura adquirir novos conhecimentos, o que dificulta o processo, talvez porque a grande maioria dos alunos quando inicia o curso no tem nenhuma experincia sobre os contextos hospitalares e ao longo do curso encontra algum desajustamento entre o que foi ensinado na sua formao inicial e as prticas profissionais observveis. Cunha (1995) no seu trabalho sobre representaes das prticas dos enfermeiros sublinha que as construes cognitivas destes, em matria da essncia da Enfermagem e da identidade profissional, so profundamente influenciadas pelas experincias vividas nos contextos de trabalho.

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PERSONALIDADE Personalidade um constructo definido de inmeras formas por muitos autores. O termo vem do latim personalitas, introduzido pela escolstica e utilizado ao mesmo tempo que a noo de persona cuja significao, variando ao longo da histria, remete para noes como conscincia, entidade, unidade, individualidade e responsabilidade (Piron, 1963). A noo de pessoa em Psicologia aparece-nos como uma totalidade individual, particular, que age de modo finalizado, que e que vive voltada para si mesma e aberta ao mundo. A personalidade distingue-se da pessoa pela sua realizao efectiva numa vida, numa biografia real e concreta. A personalidade , portanto, o conjunto, a totalidade das caractersticas, das experincias e dos processos de um indivduo, a totalidade emprica que confere o seu sentido aos fenmenos psquicos particulares (Thins, 1984). A personalidade vista hoje como um complexo padro de caractersticas profundamente enraizadas e dificilmente irradicveis, que se exprimem de forma automtica em cada faceta do funcionamento individual. Inclui a sua expresso emocional, os seus interesses, valores e crenas e tambm as suas actividades imaginativas e criativas. A personalidade est intimamente ligada estrutura cognitiva, influenciando-se mutuamente, atravs de muitos mecanismos, como por exemplo o da aptido. A aptido, como geralmente compreendida, implica que o nvel evolutivo de funcionamento cognitivo seja tal que torna uma dada tarefa de aprendizagem possvel com razovel economia de tempo e esforo. Est relacionada com a maturidade

educao, cincia e tecnologia cognitiva ou nvel de funcionamento intelectual e no com o estado presente do conhecimento do aprendiz num dado campo (Ausubel, 1980). Neste contexto, a personalidade e a estrutura cognitiva so componentes essenciais do processo de aprendizagem.

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FACTORES SOCIAIS E INTERPESSOAIS A personalidade e a estrutura cognitiva caminham, como vimos, lado a lado em muitos aspectos da vida do ser humano, sendo esta interaco fundamental na aquisio de uma perspectiva social. A capacidade para diferenciar e integrar diferentes pontos de vista sobre uma dada situao a tomada de perspectiva social, estrutura socio-cognitiva subjacente ao pensamento interpessoal e social (Keller & Meuss, 1984). A tomada de perspectiva social , neste sentido, a grelha de anlise a partir da qual construmos conhecimento e significado sobre o mundo interpessoal e social (Coimbra, 1990). Os factores sociais so to amplos e exercem, de facto, tantas influncias directas e indirectas na aprendizagem, que a escola e o professor devem ter particular ateno a este factor, procurando no transformar diferenas em desigualdades, motivao em desinteresse, mas sim estimular um relacionamento positivo e enriquecedor. Tendo como base de estudo as razes apontadas pelas crianas e adolescentes na soluo dos seus problemas interpessoais e utilizando metodologia prpria de mtodo Piagetiano, Selman [et al], citados por Sprithall e Collins (1994), estabeleceram quatro nveis de desenvolvimento da tomada de perspectiva social, dispondo cada um deles duas dimenses em termos de anlise: uma, relativa concepo das pessoas e outra concepo das relaes. Quadro n. 1 - Nveis de compreenso interpessoal propostos por R. Selman (1980) Nvel 0: Assuno indeferenciada e egocntrica de perspectivas (dos 3 aos 6 anos de idade) Conceitos sobre as pessoas Indiferenciados: confuso entre as caractersticas internas (sentimentos, intenes) e externas (aparncia, aces) das outras pessoas. Indiferenciao das caractersticas fsicas e psicolgicas Conceitos sobre as relaes Egocntricos: Fracasso no reconhecimento de que ele e as outras pessoas tm diferentes pensamentos e sentimentos assim como diferentes caractersticas fsicas e externas.

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1: Assuno diferenciada e subjectiva de perspectivas (5-9 anos de idade)

Diferenciador: distingue sentimentos e intenes das aces e aparncias

Subjectivos: Reconhece que os outros podem sentir e pensar de uma forma diferente da sua capaz de perceber que os outros so subjectivos, mas possui concepes limitadas sobre o modo como estas diferenas tm probabilidade de afectar os indivduos entre si (exemplo: os presentes fazem as pessoas felizes, independentemente do que se lhes oferece). Recproca: Consegue pr-se no lugar do outro e percebe que os outros podem fazer a mesma coisa, por isso, os pensamentos e sentimentos, e no meras aces, tornam-se na base das interaces, contudo, estas duas perspectivas subjectivas no so reconhecidas como estando a influenciar-se uma outra. Mtuos: Consegue imaginar a perspectiva de outra pessoa sobre si prpria e sobre as suas atitudes, coordena a viso alheia inferida com o seu prprio ponto de vista (isto , percepciona o seu eu da mesma forma que os outros o fazem), por isso, comea a ver as relaes entre as pessoas como um processo de partilha mtuo de satisfao ou de compreenso social.

2: Assuno auto reflexiva ou recproca de perspectivas (7-12 anos de idade)

Segunda pessoa: capaz de reflectir sobre os prprios pensamentos e consegue perceber que os outros so capazes de fazer o mesmo (pensamento recursivo); tem conscincia de que as aparncias podem no traduzir verdadeiros sentimentos.

3: Assuno mtua de perspectivas (1015 anos de idade)

Terceira pessoa: Sabe que ele e os outros agem e reflectem sobre os efeitos das atitudes sobre si mesmos, reconhece a sua prpria perspectiva (subjectiva) imediata e, tem, tambm conscincia de que ela se enquadra dentro do seu padro geral de atitudes e valores.

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4: Assuno profunda e sciosimblica de perspectivas (12 anos-adulto)

Profundos: Reconhece que as pessoas so nicas, produto de complexas combinaes das suas histrias pessoais, alm disso, tem conscincia de que as pessoas podem nem sempre compreender as suas prprias motivaes (isto , podem existir processos psicolgicos inconscientes)

Scio-simblicos: Os indivduos podem formar perspectivas uns sobre os outros a nveis diferentes desde compartilhar informaes ou interesses superficiais a dividir valores ou opinies comuns a respeito de ideias bastante abstractas de natureza moral, legal ou social.

Fonte: Adaptado de Sprinthall & Collins (1994:159)

No primeiro nvel, a estrutura do pensamento da criana caracterizada pelo autor como simples, concreta e egocntrica, pelo facto de ela manifestar incapacidade em se descentrar de si prpria, o que a leva a pensar que o seu ponto de vista o nico sobre a realidade. medida que o sujeito vai evoluindo de criana a adulto, a sua capacidade cognitiva torna-se cada vez mais complexa para compreender a realidade interpessoal. Assim, na pr adolescncia, o conhecimento de que as pessoas tm diferentes perspectivas passa a fazer parte do seu raciocnio social, tornando-o progressivamente mais complexo. Este primeiro nvel de complexidade caracteriza-se pelo reconhecimento de que cada pessoa nica com a sua especificidade subjectiva. Embora com esta aquisio, o sujeito, neste nvel, no ainda capaz de compreender que estas diferentes perspectivas influenciam o tipo de interaco estabelecido entre as pessoas. De facto, s a aquisio gradual do reconhecimento de que as pessoas fazem auto reflexes, permite ao sujeito, possuidor da capacidade para assumir a perspectiva do outro com quem interage e ter a conscincia de que os outros podem fazer o mesmo. Nesta fase , tambm, capaz de analisar o impacto (embora em separado) de cada uma das perspectivas, no reconhecendo, pois, ainda, a sua interinfluncia mtua. Somente quando o sujeito atinge o nvel de assuno mtua de perspectivas, tem a capacidade de reconhecer o facto de duas pessoas serem capazes de considerar objectivamente a sua interaco. Neste nvel, cada sujeito tem conscincia da sua assuno simultnea de perspectivas e dos possveis efeitos desta actividade mtua. O quadro 1, permite-nos perceber de forma sumria, as caractersticas dos diferentes nveis da tomada de perspectiva social, quer no que se refere concepo das pessoas quer quanto concepo das relaes e, tambm, o perodo etrio em que teoricamente os sujeitos ascendem a cada um desses estdios. A relao estabelecida entre determinado perodo etrio com a aquisio de determinadas competncias

educao, cincia e tecnologia interpessoais poderia fazer supor que a possibilidade de cada sujeito atingir o nvel mais elevado de compreenso interpessoal descrito por Selman (1986) poderia resultar, naturalmente, da sua passagem por determinado perodo de desenvolvimento, neste caso, da infncia para a adolescncia, o que no se verifica, pois o desenvolvimento de um complexo funcionamento interpessoal surge como resultado de uma adequada interaco com outras pessoas (Sprinthall & Collins, 1994: 162), e no pelo acesso do sujeito a determinado tempo de vida. De facto, diversos autores defendem ser as experincias de interaco adequadas e uma reflexo sobre as mesmas, condio indispensvel passagem da criana, do adolescente e do jovem de um nvel anterior para o seguinte. A vivncia de relaes interpessoais inadequadas por parte das crianas , como Selman, citado por Sprinthall & Collins, (1994) mostrou, factor inibitrio do desenvolvimento interpessoal. Num ambiente formativo e tal como afirma Tavares (1996: 76) as relaes interpessoais so inseparveis da dimenso tica e moral da aco humana, pois o seu fundamento reside na sua prpria bondade; na qualidade de serem boas ou ms e de serem justas ou injustas, ou seja, de seguirem a voz do bem ou da justia. A escola uma organizao social com uma cultura prpria, que se articula com diferentes grupos sociais. Exerce presso sobre o processo educativo. um sistema social fortemente estruturado e formalizado (Ribeiro, 1990), a sua estrutura organizacional gera um clima que exerce vrios nveis de presso. Por exemplo, a adopo de um modelo de gesto autoritrio ou de gesto participante, exerce efeitos sobre as relaes humanas muito diferentes. No modelo autoritrio as pessoas relacionam-se hierarquicamente, de forma muito formal, pouco espontnea. No modelo de gesto participante existe um empenhamento de todos, que implica um relacionamento total, no sentido democrtico, com respeito por cada um individualmente e por todos em grupo. Assim, o sistema educativo constitui uma demonstrao do sistema social que o segregou e como tal modela, tambm, as relaes entre as pessoas. Sprinthall e Collins (1994) alertam de igual modo para o papel fundamental das instituies educativas no desenvolvimento relacional e mencionam as presses exercidas sobre os adolescentes para que eles ajam de acordo com o grupo e com as normas institucionais como factores susceptveis de inibir o desenvolvimento do raciocnio interpessoal. O sistema educativo influencia a relao educativa, graas a algumas caractersticas (Postic, 1984): a estratificao social, quer de alunos estratificados pelas idades e pelos conhecimentos, quer de professores pelas categorias profissionais e funes; a avaliao dos alunos, vai tambm provocando diferenas que progressivamente segregam os que so colocados nos nveis inferiores; as condies de

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educao, cincia e tecnologia funcionamento da escola (instalaes, equipamentos, n. de alunos, etc.), e a matriz ideolgica que inspira o sistema educativo e a escola; a famlia tambm um elo fundamental para o desenvolvimento humano e o seu funcionamento tem vindo a modificar-se, desde a Idade Mdia, de forma a adaptar-se s mudanas socioeconmicas e polticas que vo acontecendo. O papel da famlia, a sua razo de ser, depende estritamente dos papis de cada uma das pessoas que a constituem. Conforme os seus modos de existncia e de interaco, os pais e os filhos criam e desenvolvem ambientes familiares diferentes (Piaton, 1979: 75). A adolescncia implica perturbao do sistema familiar, observandose a necessidade de o jovem romper os vnculos que o unem famlia, como um passo no caminho da construo de uma identidade. O processo de individuao do jovem paradoxal, uma vez que, se por um lado, ele procura a independncia em relao autoridade parental, por outro, procura o reconhecimento do outro e o respeito mtuo entre pais e filhos. O processo duplo, implicando a construo contnua do equilbrio entre separao e vinculao. Este conflito acompanha muitas vezes o aluno na fase inicial do seu curso superior, podendo arrastar-se, ou no, de acordo com a resoluo que dele ir fazer. Escola e famlia so contextos de desenvolvimento dos indivduos com papis complementares no processo educativo, cujo significado cultural, econmico e existencial reside no encontro dinmico das realidades, valores e projectos de cada uma destas unidades sociais (Coimbra, 1990). As relaes interpessoais e as interaces que so estabelecidas no grupo de amigos e na famlia so importantes para a resoluo de conflitos pessoais. Toda a interaco provoca necessariamente alguma mudana nos indivduos envolvidos, no domnio dos conhecimentos, dos sentimentos ou dos comportamentos (Ribeiro, 1990). As pessoas nas suas interaces sociais representam papis, como numa pea de teatro. Ocultam defeitos e fazem algum esforo para que os outros pensem que tm caractersticas que so desejveis, procurando dessa forma agradar aos seus pares. O papel de cada um resulta normalmente daquilo que os outros esperam dele. Ento, as pessoas cuidam da sua imagem para dar a melhor impresso possvel, adequando expectativas e procurando responder s solicitaes do mundo que as rodeia. A imagem que cada um tem de si pode no coincidir exactamente com a imagem que os outros tm e leva a um valor: gostar mais ou menos de si. E, na maior parte dos casos as pessoas subvalorizam a imagem que tm de si, pensando que a avaliao que os outros fazem dele inferior ao que realmente . Este facto leva, muitas vezes, vontade de mudar, pensando que dessa forma respondero mais adequadamente ao que os outros deles esperam. Schutz (1977) apresenta-nos uma teoria acerca da orientao fundamental das relaes interpessoais. Diz que as pessoas comunicam com as outras, porque tm

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educao, cincia e tecnologia necessidades sociais para satisfazer. Refere-nos trs espcies de necessidades sociais: as de incluso, as de controlo e as de afeio. A necessidade de incluso diz respeito ao fenmeno de despertar o interesse do outro e interessar-se pelo outro. afinal a necessidade de fazer parte do outro e do outro fazer parte de mim, de ser aceite e de aceitar. Esta necessidade recproca, pelo que o outro tambm precisa da nossa aceitao e da nossa necessidade de ser aceite. A necessidade de controlo, sustenta-se na necessidade de influenciar e ser influenciado. esta influncia que determina muitas vezes a forma como se aceite pelos pares. a necessidade de sentir que aquilo que dizemos tem valor e valorizado, havendo tambm a necessidade de ser influenciado e de ouvir o outro. A necessidade de afeio surge como a necessidade de amar e ser amado e logicamente inerente ao ser humano. A comunicao e a relao educativa so factores influentes no desenvolvimento social e na satisfao das necessidades sociais. A comunicao entre as pessoas fundamental em todos os fenmenos descritos. um processo complexo que pode ser analisado em vrias vertentes. Pode ser centrada no receptor, quando esta se orienta para o aluno ou para o doente, por exemplo, ou quando se conta uma anedota para divertir o outro. Mas tambm pode ser centrada no emissor, quando h a necessidade de contar algo sobre a sua vida, ou quando se faz uma crtica ou uma justificao. Pode ainda existir a comunicao centrada na prpria comunicao ou relao, por exemplo, quando se felicita algum por algo, o que representa o reforo de uma relao. Quando h comunicao h pelo menos duas pessoas envolvidas. No entanto, no podemos comunicar com o outro sem um cdigo conhecido que d a possibilidade s pessoas envolvidas de perceberem o que se est a comunicar, uma vez que os cdigos so diferentes de cultura para cultura, dado que a comunicao tambm um fenmeno cultural. A relao educativa , neste contexto, um processo de primordial importncia. A relao existente entre professor e aluno algo de complexo, envolve quer a linguagem falada, quer a linguagem corporal quer a linguagem gestual. Esta ideia reforada por Pinho (1991) quando refere que no existe um modelo de relao, uma forma adequada e nica de interaco entre o professor e o aluno. O professor deve ver nos seus alunos pessoas em formao que precisam da sua ajuda para se realizarem. Assim, necessrio que o professor respeite o aluno, aceitando-o como ele , procurando ajud-lo a partir da realidade pessoal do mesmo (Nrici, 1990: 651). Para se compreender uma relao educativa ou qualquer relao interpessoal preciso enquadr-la no seu contexto, pois a que se situam os modelos de comportamento (Postic, 1984). O grupo-turma, a Escola, o sistema educativo, a cultura so alguns dos contextos influenciadores e devem ser levados em considerao. O relacionamento existente transforma positiva ou negativamente os contextos, quer

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educao, cincia e tecnologia eles sejam educativos, familiares, clnicos ou outros. Na verdade, o relacionamento algo de misterioso, de sagrado, uma vez que no existem modelos nicos de procedimento. H conflitos que o professor conhece e que esto ligados sua funo de educador, quer de maneira fundamental, quer relacional. O professor tambm se identifica com os seus alunos, projectando essencialmente sobre eles as imagens da sua prpria vivncia. Ele vive a maior parte das vezes ao mesmo tempo, a sua situao real de professor e as recordaes do seu prprio passado de aluno (Hannoun, 1975: 57). O essencial do acto educativo passa-se entre o educador e o educando e implica principalmente fenmenos de comunicao e influncia (Ribeiro, 1990). Naturalmente que o relacionamento entre professor e aluno faz parte integrante destes fenmenos, contribuindo sempre de forma decisiva para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento interpessoal. A relao educativa deveria proporcionar uma interaco adequada de forma a satisfazer as necessidades interpessoais, de incluso, controle e afeio, j descritas e fundamentais para a aprendizagem do cuidar em Enfermagem. Hughes (1992) diz que a identificao do cuidar como um valor normativo da disciplina de Enfermagem pe os enfermeiros docentes perante o paradoxo de um conceito que pode ser aprendido com outros valores. No possvel aprender a cuidar apenas atravs de aulas formais ou simples exposies tericas. O cuidar ser aprendido atravs de relaes e proximidade entre professor/professor, professor/aluno e aluno/aluno, isto , pelo clima relacional experimentado e vivenciado entre as diferentes pessoas da instituio. Neste contexto, tanto o conhecimento como a experincia de ter sido cuidado, so valorizados por Roach (1992), como promotores das habilidades para cuidar. Tal opinio tambm defendida por Benner e Wruhel, citados por Morse (1990) ao referirem que a habilidade para cuidar incrementada pela experincia e pela aprendizagem, sendo que s pode ser efectivamente demonstrado e praticado interpessoalmente, Watson (1989). Os estudos de Hughes (1992: 63) reforam esta premissa, pois para a autora os professores devem modelar comportamentos cuidativos nas suas interaces com os estudantes como experincia facilitadora da aprendizagem. No estudo que desenvolveu com estudantes de Enfermagem surgem como factores facilitadores da aprendizagem o apoio dado pelos professores, a valorizao dos seus sentimentos, do stress e da ansiedade, a oportunidade de exprimirem as suas opinies e preocupaes. Os mesmos estudantes ao referirem-se ao ensino clnico valorizam o facto deste os fazer sentir capazes de dar resposta s necessidades dos utentes e sentirem-se eles prprios cuidados. As relaes humanas so, de facto, sistemas interaccionais em desenvolvimento (Ribeiro, 1990) dotadas de uma dinmica interna prpria e sujeitos a

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educao, cincia e tecnologia influncias vrias do contexto. O contexto ento parte integrante do relacionamento humano, que interage de perto com os indivduos. Os acontecimentos, numa srie de interaces, obedecem a um dos padres fundamentais (Watzlawick, 1972): sistema de escalada, em que os comportamentos dos parceiros se reforam reciprocamente, num processo de espiral; sistema auto-regulado, em que os comportamentos so aferidos por uma norma ou critrio. H um controle do sistema, evitando a deteriorao. Estes dois padres so de grande importncia no dia a dia da relao educativa que feita de pequenos conflitos e problemas ou de sair de um impasse no relacionamento entre pessoas. A soluo passa muitas vezes, por exemplo, pelo uso da compreenso, aceitao e liberdade de cada um. Utiliza-se uma mudana de soluo, que consiste na procura de dados novos, reenquadrando a situao. No entanto, muitas vezes a soluo no aparece em tempo oportuno, instalando-se o impasse, no havendo evoluo positiva no relacionamento. Os factores sociais so, como vimos, fundamentais na aprendizagem. Sem procurar destacar nenhum em especial, no podemos deixar de reforar a importncia que todos estes factores assumem no relacionamento entre professores e alunos. Na verdade, o relacionamento est na base de uma pirmide, que se quer estvel e duradoura, forte e evolutiva, procurando engrandecer todos os que esto envolvidos no processo. O relacionamento educativo , muitas vezes, o escape para muitas situaes positivas ou negativas, que fazem parte do dia a dia da Escola. O reconhecimento da sua importncia por alunos e professores poder ajudar compreenso dessas situaes, encontrando dessa forma as solues para elas. Pelo exposto podemos afirmar tal como Tavares (1996) que como pessoas estamos sempre a aprender. Aprendemos para ser e ser como os outros, para comunicar, desenvolvemo-nos para aprender, para ser mais, sobretudo, mais pessoa. O mesmo autor descreve o aprender como um verdadeiro processo pessoal e social de construo, de partilha, de comunicao. Refere que ao conhecermos, aprendemos, ao aprendermos possibilitamos mais conhecimento e no possvel conhecer e aprender sem de algum modo avaliar criticamente e partilhar, comunicar esses conhecimentos e essas aprendizagens. Neste contexto Steele (1992) coloca algumas questes em nosso entender pertinentes: Questiona, por exemplo, at que ponto que a educao causa efectivamente aprendizagem? Que teorias de aprendizagem melhor se adequam educao em Enfermagem? E refere que o principal papel do ensino ajudar o

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educao, cincia e tecnologia estudante na aprendizagem das matrias e habilidades especficas da prtica de Enfermagem e facilitar as relaes interpessoais dirigidas ao prprio conhecimento e ao trabalho com os outros. Desde os primeiros ensinos clnicos que o aluno de Enfermagem interage com o seu utente, o que implica a necessidade de aprender e desenvolver capacidades comunicacionais no mbito da relao de ajuda. Este tipo de aprendizagem defendido por Rogers (1985) como aprendizagem significante e experiencial, entendida como um elemento integrante da aprendizagem centrada na pessoa e que tem uma qualidade de envolvimento pessoal no todo da pessoa, nos aspectos sensoriais e cognitivos dessa mesma pessoa. da nossa capacidade em diferenciar, coordenar e integrar a nossa perspectiva e a dos outros com quem interagimos que depende o modo como pensamos e compreendemos as relaes interpessoais. A actividade interpessoal traduz a relao recproca, assimtrica e dialctica entre pessoas e entre sujeitos capazes de sair de si mesmos e colocar-se no lugar do outro, compreend-lo em toda a sua profundidade e riqueza sem deixar de ser ele prprio (Tavares, 1993). A tomada de perspectiva social assume-se como uma estrutura socio-cognitiva bsica subjacente ao pensamento interpessoal e social, partindo-se da evidncia de que o conhecimento da realidade um processo de construo (e a estrutura cognitiva um dos processos de construo do conhecimento) em que o sujeito activo o interpreta, modifica e transforma significativamente a partir da interaco entre estruturas pessoais e da sociedade onde a pessoa interage (Coimbra, 1990). As sociedades modernas rejeitam as formas tradicionais e clssicas de aprender e querem novas modalidades menos estruturadas e mais pessoais, que atendam aos nveis de desenvolvimento, ao ritmo, aos estilos, s caractersticas de cada pessoa, bem como aos seus contextos.

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FACTORES MOTIVACIONAIS No dia a dia escolar, os professores confrontam-se com a necessidade de compreender as diferenas de atitude e comportamento dos alunos que tm influncia directa e indirecta na realizao e satisfao escolares. Embora a capacidade intelectual seja, por vezes, apontada como um dos factores que podem explicar as diferenas na aprendizagem, a verdade que todos sabemos que alunos inteligentes podem ter um fraco rendimento e outros menos dotados tm notas excelentes. A capacidade intelectual no explica, em mdia, mais de 25% da variao dos resultados escolares, por isso necessrio fazer apelo a outros factores para explicar satisfatoriamente as diferenas de realizao escolar dos alunos (Fontaine, 1988). A motivao um factor que deve ser equacionado neste contexto e

educao, cincia e tecnologia tem grande importncia na anlise do processo educativo. No captulo das motivaes, o estudo dos estmulos e das respostas pretende determinar o tipo e as causas do estmulo susceptvel de desencadear uma resposta adequada s diversas situaes de aprendizagem. O autor distingue entre variveis motivacionais que exercem o seu controlo durante toda a vida do indivduo e variveis transitrias. As primeiras inatas ou adquiridas, podem ser consideradas como pertencentes estrutura da personalidade. As segundas modulam os estados transitrios, que duram alguns segundos ou algumas horas (por exemplo a sede ou a fome). A Psicologia fenomenolgica procede ainda a uma distino radical entre as causas e os motivos. Esta tomada de posio no apenas filosfica, mas igualmente metodolgica. No se trata de negar o papel desempenhado pelos processos fisiolgicos sobre a motivao, nem de acentuar exageradamente os aspectos subjectivos que orientam a conduta. A motivao apresenta-se como o aspecto dinmico da aco: o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma aco, a orient-la em funo de certos objectivos, a decidir a sua prossecuo e o seu termo (Fontaine, 1990). Os factores motivacionais afectam a reteno, pelo facto de alterarem os limiares da disponibilidade e influenciarem o processo de reproduo ou reconstruo por meio do qual o material retido expresso (Ausubel, 1980). A influncia da motivao na aprendizagem tem, no entanto, sido muito polmica. Alguns autores defendem que pode haver aprendizagem sem motivao e outros defendem que uma varivel significativa da aprendizagem. A relao causal entre motivao e aprendizagem tipicamente recproca e no unidireccional (Ausubel, 1980), pelo que no pode ser estudada de forma isolada. A motivao um conceito bastante abstracto que no fcil de definir. interior pessoa, no podendo por isso ser observada. Tem um efeito energizador sobre a aprendizagem, e o facto que indivduos possuidores de altas necessidades de realizao so mais persistentes. Uma das grandes virtudes da motivao melhorar a ateno e a concentrao. Podemos dizer que a motivao a fora que nos move a realizar actividades. Estamos motivados quando temos vontade de fazer alguma coisa e somos capazes de manter o esforo necessrio durante o tempo necessrio para atingir o objectivo a que nos propusemos. A motivao dever ser considerada pelos professores de forma cuidadosa, procurando mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos a este nvel. Como referem os autores clssicos no estudo da motivao, qualquer que seja o enfoque que se adopte na investigao psicolgica, mais cedo ou mais tarde h necessidade de fazer referncia directa ao conceito da motivao. H necessidade no s de explicar porque se toma uma atitude, mas tambm porque que existe variabilidade comportamental observvel quer nas diferentes manifestaes de comportamento mostradas por uma mesma pessoa perante uma mesma situao estimulante, quer a que

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educao, cincia e tecnologia referida nas diferentes manifestaes de comportamento apresentadas por um mesmo indivduo perante uma mesma situao estimulante em dois momentos diferentes. Em qualquer dos casos, parece claro que existe um denominador comum na atitude de qualquer organismo: o hedonismo psicolgico. H pois a tendncia a aproximarmo-nos da atitude que produzir consequncias gratificantes, evitando aquela que nos trar consequncias desagradveis. A bibliografia consultada aponta para, em certa medida, considerarmos que a motivao se encontra relacionada com a existncia de algum nvel de necessidade, sejam necessidades primrias ou secundrias. As necessidades primrias, inatas e biolgicas, so motivaes centrais que, desde o nascimento, esto funcionalmente relacionados com a subsistncia do indivduo e da espcie. As necessidades secundrias, adquiridas e psicolgicas, so motivaes centrais que, depois de um processo de aprendizagem, esto relacionadas com o crescimento geral do sujeito. Esta diferena essencial para entender a Psicologia da Motivao em toda a sua extenso, j que, se certo que as motivaes primrias so comuns a todas as espcies, as motivaes secundrias, ainda que tambm presentes em muitas espcies inferiores, parecem ser patrimnio fundamental da espcie humana. Por tudo isto a Psicologia da Motivao deve ser entendida essencialmente na sua dimenso humana, ainda que os estudos e investigaes com sujeitos de espcies inferiores apontem dados importantes para o conhecimento, pelo menos, das motivaes primrias. Apesar da dificuldade sentida para descrever o conceito de Motivao podemos entend-la como um conceito que usamos quando queremos descrever as foras que actuam sobre, ou dentro de um organismo, para iniciar e dirigir a sua conduta ou como diz Petri (1991), citado por Dixe (1995), para explicar e entender as diferenas na intensidade das atitudes, ou seja, as atitudes mais intensas podem ser consideradas como o resultado dos mais elevados nveis de motivao. A motivao pode usar-se ainda para indicar a direco selectiva de uma conduta. Se nos reportarmos ao conceito educativo e considerarmos o carcter intencional da conduta humana, parece bastante evidente que as atitudes, percepes, expectativas e representaes que tenha o estudante em si mesmo, da tarefa a realizar e das metas que pretende alcanar, constituem factores de primeira ordem que guiam e dirigem a sua conduta. Mas um estudo mais profundo e integrador da motivao, no s deve ter em conta as variveis pessoais e internas mas tambm as variveis externas, procedentes do contexto em que se desenvolvem os estudantes, que os influenciam e com eles interagem. No podemos separar os aspectos cognitivos, afectivos, sociais e motivacionais quando pretendemos estudar os factores que influenciam a aprendizagem. Podemos afirmar que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbudo de afectividade, relao e motivao. Assim, para aprender imprescindvel poder faz-

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educao, cincia e tecnologia lo, o que faz referncia s capacidades, aos conhecimentos, s estratgias e s destrezas necessrias (componentes cognitivas), para isso necessrio querer faz-lo, ter a disposio, a inteno e a motivao suficientes (componentes motivacionais). Para ter bons resultados acadmicos, os alunos necessitam de colocar tanta voluntariedade como habilidade, o que conduz necessidade de integrar tanto os aspectos cognitivos como os motivacionais, (Dixe, 1995). Ao estudarmos as variveis pessoais obrigatrio fazer referncia s crenas dos estudantes, no respeito por si mesmos e frente realizao de uma determinada tarefa. Aqui o auto-conceito, como resultado de um processo de anlise, valorao e integrao da informao que deriva da prpria experincia e ainda do feedback dos outros (amigos, pais, professores) o factor determinante. O estudante cria uma expectativa sobre a possibilidade de realizar a tarefa com que se depara. As metas a que o estudante se prope e as suas crenas sobre a importncia e interesse atribudo tarefa do lugar a diferentes modos de a encarar e a distintos nveis motivacionais. Elas podem situar-se entre dois plos que vo desde uma orientao exgena a uma orientao endgena. Assim, mesmo que uns estudantes se movam pelo desejo de saber, curiosidade, preferncia pelo interesse por aprender, outros esto orientados para a prossecuo de metas extrnsecas como a obteno de notas, recompensas, juzos positivos, aprovao dos pais e professores e fuga das valoraes negativas. A componente afectiva engloba as reaces emocionais dos estudantes perante uma tarefa. As emoes formam parte importante da vida psicolgica do estudante e tm uma grande influncia na sua motivao acadmica e nas suas estratgias cognitivas (para a aquisio, armazenamento e recuperao da informao, etc.) e por fim na sua aprendizagem e rendimento acadmico. Como j vimos anteriormente, a emoo que o estudante experimenta na realizao da tarefa tambm determinada fundamentalmente pelas prprias caractersticas da tarefa, em particular pelo contedo da mesma e pela metodologia desenhada pelo professor para a sua realizao. Neste sentido, para que o estudante se sinta motivado por aprender os contedos de forma significativa necessrio que a situao de aprendizagem seja atractiva e interessante e que tenha utilidade, de modo a que o estudante se envolva activamente no processo de construo do conhecimento. Covington estuda as variveis motivacionais afectivas e postula que a valorizao prpria que um estudante pe na tarefa que realiza afectada por elementos como o rendimento escolar e a auto percepo de habilidades e de esforo. Nesta perspectiva o auto-conceito de habilidades o elemento central. Segundo o autor, existe, em primeiro lugar, uma tendncia nos indivduos para manter alta a sua imagem, estima ou valor, que no mbito escolar significa manter um conceito de habilidade elevado; em segundo lugar, o valor que o prprio estudante atribui o principal

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educao, cincia e tecnologia activador do alcance da sua conduta e vem de um processo de auto definio sendo o maior ingrediente para alcanar o xito. A auto-valorizao d-se a partir de determinado nvel de desenvolvimento cognitivo. Durante a infncia, a criana auto perceptvel como hbil ou esforada como sinnimo, ou seja, desenvolveu muito esforo em ser rpida e associa com o facto de ser hbil. Este facto justifica-se, porque as capacidades de processamento esto em desenvolvimento e no lhe permitem ainda ter um controle pessoal nem valorizar as causas do xito ou fracasso e, portanto, estabelecer relaes causais. Para os adolescentes, habilidade e esforo no so sinnimos. A este nvel, o esforo no garante um xito e a habilidade comea a ter maior importncia. A capacidade cognitiva permite ao sujeito fazer uma elaborao mental das implicaes causais que tm a habilidade e o esforo. Estas auto-percepes, se bem que complementares, no tm o mesmo peso para o estudante, sendo a habilidade o elemento central. Em contrapartida, no contexto escolar, os professores valorizam mais o esforo que a habilidade. Por outras palavras, quando um estudante espera ser reconhecido pelas suas capacidades (que so importantes para a sua estima), na sala de aula, o professor reconhece o seu esforo. Daqui, segundo Rodrigues (1986), derivam trs tipos de estudantes: Os orientados para o domnio. Sujeitos que tm xito escolar, consideram-se capazes, apresentam elevada motivao e mostram confiana em si mesmos. Os que aceitam o fracasso. Sujeitos derrotistas que apresentam uma imagem prpria deteriorada e manifestam um sentimento de desalento, o que quer dizer que aprenderam que o controlo sobre o ambiente difcil ou impossvel e, por isso mesmo, renunciam ao esforo. Os que evitam o fracasso. Aqueles estudantes que carecem de um firme sentido de aptido e auto estima e colocam pouco esforo no seu desempenho, para proteger a sua imagem ante um possvel fracasso, recorrem a estratgias como a participao mnima em sala de aula, atraso na realizao de uma tarefa, etc.. O jogo de valores habilidade/esforo pode ser perigoso para os alunos, j que se tm xito e dizem que investiram pouco ou que fizeram pouco esforo, implica brilhantismo, isto , serem muito hbeis. Quando o estudante se esfora muito, no se v o verdadeiro nvel de habilidade, de tal forma que se houver xito no h ameaa estima ou valor como estudante. Neste caso, os sentimentos de orgulho e de satisfao so grandes. Numa situao de xito, as auto-percepes de habilidade e esforo no prejudicam nem estragam a estima nem o valor que o professor atribui ao aluno, contudo, quando a situao de fracasso, as coisas mudam. Dizer que se investiu um grande esforo implica possuir pouca habilidade, o que gera um sentimento de

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educao, cincia e tecnologia humilhao. Assim, o esforo comea a converter-se numa arma de dois gumes, uma ameaa para os estudantes j que estes devem esforar-se para evitar a desaprovao do professor, mas no demasiado, porque em caso de fracasso, sofrem um sentimento de humilhao e inabilidade. Dado que uma situao de fracasso pe em dvida a sua capacidade, a sua auto-valorizao, alguns estudantes evitam este risco, e, para isso, empregam algumas estratgias como a escusa e manipulao do esforo, com o propsito de desviar a implicao de inabilidade. Algumas destas estratgias podem ser: ter uma participao mnima em sala de aula (no se fracassa, mas tambm no se evidencia), demorar a realizao de uma tarefa (o sujeito que estuda uma noite antes do exame; em caso de fracasso, este atribui-se falta de tempo e no de capacidade), no fazer nem demonstrar inteno de realizar a tarefa (o fracasso produz menos pena, porque isto no sinnimo de incapacidade), o sobre esforo, o copiar nos exames e a preferncia de tarefas muito difceis (se se fracassa no esteve debaixo do controle do sujeito), ou muito fceis (de tal maneira que asseguram o xito). Por outras palavras, fracassa-se com honra pela lei do mnimo esforo. O emprego desmedido destas estratgias apresenta como consequncia uma deteriorao da aprendizagem, - o estudante est propenso ao fracasso e acaba por atingi-lo, (Rodrigues-Lopes, 1991). A motivao influenciada ainda por variveis contextuais. um facto constatado que as interaces sociais que o estudante mantm com os outros (amigos, pais, professores) tm importncia no desenvolvimento do autoconceito. Esta informao condiciona-o a desenvolver ou manter e/ou modificar a imagem que tem de si mesmo e que se repercutir inevitavelmente na sua motivao e rendimento acadmico. Podemos afirmar que tanto a actuao do professor como as interaces acadmicas e sociais dos estudantes tm um papel importante no seu desenvolvimento e tambm no conceito que tm de si. A meta a que os estudantes se propem tambm depende dos aspectos situacionais, como a organizao do ensino, a estrutura da turma, a atitude do professor, a organizao da aula, tipo de tarefas e o sistema de avaliao, entre outros. As metas incrementam a motivao quando so especficas, moderadamente difceis e susceptveis de alcanar num futuro prximo. H uma diferena importante entre as metas de desempenho (a inteno de parecer inteligente e capaz entre os outros) e as metas da aprendizagem (inteno de obter conhecimentos e dominar as habilidades). Os estudantes que esto motivados para aprender estabelecem metas de aprendizagem mais do que de desempenho e preocupam-se mais em aprender do que apresentar um bom resultado. Para que o estabelecimento de metas seja efectivo em aula, os estudantes precisam de feedback acerca do seu progresso a caminho dessas metas.

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educao, cincia e tecnologia As necessidades tambm so uma componente importante em muitas das teorias da motivao. Maslow defende que as pessoas esto motivadas por uma hierarquia de necessidades, comeam pelas necessidades bsicas e avanam at s necessidades de realizao pessoal. Devem ser satisfeitas em primeiro lugar as necessidades de nvel inferior para que as de nvel superior possam influenciar a motivao. A necessidade de estima considerada como uma caracterstica pessoal que se obtm com as primeiras experincias com a famlia e como uma reaco a experincias recentes de xito ou de fracasso, equilibrando-se com a necessidade de evitar o fracasso. Como j referimos, tanto uma como outra so poderosas fontes de motivao. Tambm Arends (1997) aponta como um dos factores determinantes do comportamento dos alunos as suas necessidades pessoais e os atributos e interesses individuais que trazem para a sala de aula. O mesmo autor descreve trs grandes teorias do pensamento contemporneo acerca da motivao: Teoria da hierarquia das necessidades, em que as pessoas so motivadas para agir e investir energia na prossecuo de trs fins: sucesso, afiliao e influncia. O sucesso ou a inteno de aprender do aluno o aspecto mais importante. O desejo de sucesso evidente quando os alunos se esforam para aprender determinado assunto, ou quando se empenham em atingir os objectivos estabelecidos por um professor. Os motivos do sucesso manifestam-se nos professores quando estes agem como profissionais competentes. Segundo esta teoria, os motivos afiliativos tornam-se importantes quando os alunos e os professores valorizam o apoio e a amizade dos seus pares. A motivao para a influncia pode ser vista naqueles alunos que se esforam por ter um maior controlo sobre a sua prpria aprendizagem e tambm naqueles professores que se preocupam com a forma como as escolas so dirigidas. Segundo o autor esta teoria foi desenvolvida por (Alschuler [et al], 1970; Atkinson, 1958; Atkinson e Teather, 1966; McClelland, 1958). Teoria da atribuio foi desenvolvida por Weiner (1974, 1979) e surge como uma explicao alternativa da motivao para o sucesso. A teoria da atribuio , segundo o autor, uma importante reinterpretao da teoria da hierarquia das necessidades e baseia-se no pressuposto de que o modo como as pessoas percepcionam as causas do seus sucessos e fracassos determina a sua motivao para o sucesso, mais do que as experincias precoces imutveis. O papel do professor muito importante, pois pode fazer com que o aluno modifique as percepes que tem de si prprio e das coisas sua volta. Arends (1997) refere ainda uma terceira perspectiva sobre a motivao, a experincia de fluxo descrita nos trabalhos desenvolvidos por Csikszentmihalyi que referencia o que designa por estados de experincia ptima em que o envolvimento e a concentrao totais, bem como fortes sentimentos de prazer motivam a aprendizagem.

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educao, cincia e tecnologia Os sujeitos que estudou relatavam com frequncia experincias to agradveis que pareciam estar a ser levados por uma corrente, como se estivessem num fluxo. O autor conclui ainda que os principais obstculos aprendizagem dos alunos no resultavam das suas capacidades cognitivas, mas sim da forma como estruturamos as escolas em que as experincias de aprendizagem inibem a motivao intrnseca e as correspondentes experincias de fluxo. Efectivamente a nossa experincia como docente leva-nos a concordar com o autor. Quando conseguimos estruturar as actividades de aprendizagem de modo a que os estudantes fiquem totalmente envolvidos e percebam a necessidade de aprender a utilidade da aprendizagem a realizar, participam activamente na aprendizagem e mais facilmente se salientam no desenvolvimento dessa actividade. Os professores podem contribuir para o desempenho de atribuies pela maneira como respondem ao trabalho dos estudantes. Por exemplo, proporcionar ajuda no solicitada pode comunicar aos estudantes que precisam de habilidade para realizar o trabalho. Quando os estudantes pensam que a atitude fixa tendem a estabelecer metas de desempenho e a esforarem-se por se protegerem do fracasso. Contudo, quando as pessoas pensam que a atitude melhorvel tendem a estabelecer metas de aprendizagem e a manejar o fracasso de modo construtivo. Ter um baixo sentido de interesse por si mesmo associa-se a estratgias de evitar o fracasso, desperdiando muita energia em proteger-se das suas consequncias. Estas estratgias podem dar a impresso de ajudar a curto prazo, mas so muito nocivas para a motivao e auto-estima a longo prazo. O sentido da auto eficcia, a crena de que se ser eficiente numa situao determinada, exerce influncia sobre a motivao. Se um indivduo tem um forte sentido de auto eficincia tende a estabelecer metas mais desafiantes e a persistir quando encontra obstculos, porque encontra sentido na aprendizagem. Os professores se quiserem conseguir motivar os estudantes para aprender, no devem esperar que eles tragam as solues consigo, mas devem encontrar e construir actividades acadmicas significativas e valiosas, tornando a tarefa em si mesmo, motivadora. Podemos classificar as tarefas acadmicas pelos seus nveis de risco e ambiguidade. Algumas implicam mais perigo que outras, porque o fracasso mais ou menos provvel. necessrio conseguir um certo equilbrio, j que as tarefas de baixo risco podem fomentar a motivao imediata, mas reduzir o desenvolvimento da motivao e a persistncia a longo prazo, pelo nvel de frustrao que provocam. Igualmente as de risco elevado podem paralisar os estudantes e faz-los sentirem-se fracassados, antes de dar o primeiro passo a caminho da meta. Os professores devem tomar decises prudentes e defend-las mesmo quando os estudantes tentem negociar trocas. As instrues devem ser claras e no demasiado

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educao, cincia e tecnologia restritivas. As penas por correrem um risco ou cometerem um erro no devem ser muito graves. Por ltimo, as tarefas devem ter algum valor para os estudantes. Arends (1997) refere que toda a tarefa tem um de trs tipos de valor para os estudantes: O valor da realizao ou a importncia de realizar bem a tarefa; O valor intrnseco ou o interesse pelo prazer que se obtm da actividade como tal; O valor da utilidade, porque a tarefa nos ajuda a alcanar uma meta de curto ou longo prazo. muito difcil separar o valor da tarefa das influncias pessoais e da envolvente. A tarefa que pedimos aos estudantes que realizem um aspecto da sua envolvente ( externa para o estudante), mas o valor de realizar a tarefa est ligado s suas necessidades internas, crenas e metas individuais. Uma tarefa autntica uma tarefa que tem alguma relao com os problemas e situaes da vida real que os estudantes enfrentam fora da aula, no presente e no futuro. Se as tarefas so autnticas, mais provvel que os estudantes vejam o valor e a utilidade do seu trabalho e encontrem as tarefas significativas e interessantes. Por outro lado, muitos estudos assinalam a importante funo que as expectativas do professor desempenham na motivao dos estudantes. O seu desempenho, motivao, nvel de aspirao e o conceito de si mesmo podem ser afectados pelas expectativas do professor. bvio que os estudantes so diferentes e uns so mais sensveis que outros s opinies do professor. O desafio conduzir a aula evitando os efeitos negativos que podem comunicar-se aos estudantes. Queremos que os estudantes tenham confiana nas suas capacidades, que vejam o valor das tarefas e se esforcem por aprender. Queremos que os estudantes acreditem que o xito vir quando aplicam boas estratgias de aprendizagem e, que quando as coisas ficam difceis, permaneam concentrados na sua tarefa e no se preocupem com o fracasso. Neste contexto, a recompensa e a punio devero ser utilizadas de forma inteligente e pedagogicamente adequada. A recompensa e a punio interferem na aprendizagem de modos especficos (Gagn, 1975) e podem servir como incentivo, fundamentando a aprendizagem e aumentando a motivao, orientando o comportamento no sentido da recompensa. A funo da recompensa no de reforar directamente a construo de novas associaes de aprendizagem. Para isto basta a continuidade da aprendizagem. A recompensa tem os seus efeitos sobre o desempenho, que significa que a tendncia de uma sequncia de respostas aprendidas chegue a uma concluso final (Hulse, 1982: 97)

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educao, cincia e tecnologia A recompensa pode ser um factor fundamental na aprendizagem; aumenta a motivao e incentiva a repetio da aco e pode tambm ser de grande importncia no processo de controlo da ansiedade. Assim, a recompensa pode ter vrias vertentes e no se centrar apenas no aspecto avaliativo. Enquadra aspectos ligados ao relacionamento, como sejam o do reconhecimento pelo aluno, por palavras, gestos ou atitudes de que o professor apreciou aquilo que ele fez, disse ou sentiu. A punio, como ausncia de recompensa ou o fracasso em obter recompensa, actua em sentido inverso da recompensa. No entanto tambm til para o aluno, uma vez que o leva a perceber onde e como errou. Assim no basta que o professor atribua uma nota baixa a um aluno, fundamental que lhe mostre porque o faz. S assim o aluno pode orientar as suas energias para a melhoria do seu comportamento. A atitude generalizada, com relao aos nossos semelhantes, apontar fraquezas, faltas, defeitos, ou erros, e com lente de aumento. Isso tambm na escola. Esta atitude mal recebida, como no poderia deixar de ser, pelo aluno, como, tambm, mal recebida aquela outra, de excesso de compreenso, que o transforma em coitadinho. Ao invs de estarmos voltados para os aspectos negativos, devemos olhar, com bastante interesse, para os positivos, fortalecendo o nimo, ressaltando os mritos de tudo de bom que venha a praticar (Nrici, 1990: 653). Segundo o autor necessrio que o professor reconhea os esforos dos seus alunos, tanto quanto os seus sucessos. No s elogiar os bons resultados, mas tambm os esforos despendidos, independentemente dos resultados. No h dvida de que um dos factores de sucesso na vida a persistncia e a capacidade de esforo do indivduo. O autor refere ainda que o sim deve substituir ostensivamente o no, se quisermos realmente educar. Quando o no necessrio, nunca deve ser usado com prepotncia. O ideal seria que a uma negativa fosse acrescentada uma afirmativa, isto , uma orientao positiva substituindo a negativa. Em resumo, a motivao escolar um processo geral pelo qual se inicia e dirige uma conduta para atingir uma meta. Este processo inclui variveis cognitivas, afectivas e ambientais: cognitivas quanto s habilidades do pensamento e condutas instrumentais para alcanar as metas propostas; afectivas, quando compreendem elementos como a auto valorizao, auto-conceito, sentimentos e emoes e ambientais quando dizem respeito aos contextos educacionais. Todas as variveis actuam em interaco a fim de se complementarem e tornar eficiente a motivao, processo que vai

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educao, cincia e tecnologia a par de outro essencial dentro do mbito escolar: a aprendizagem. CONCLUSO O horizonte formativo dos nossos profissionais no se pode restringir ao processo tcnico e cientfico mas sim enfatizar o desenvolvimento pessoal do estudante pelo papel potenciador que tem em todas as demais competncias. Em nosso entender o desenvolvimento social e emocional do estudante to importante como o desenvolvimento intelectual. O insucesso muitas vezes surge no como consequncia da falta de saber mas como resultado do conhecimento ineficaz e desadaptao emocional do estudante sua situao actual. A aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbudo de motivao, afectividade e relao. Assim, para aprender imprescindvel poder e querer faz-lo.

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