A formao de professores para crianas de 0 a 10 anos: Modelos em debate*

Maria Malta Campos **

RESUMO: O texto discute as questes envolvidas na definio de um novo perfil para os professores de educao infantil e das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Mostra como, historicamente, constituiram-se dois modelos diferentes de professores: o do professor generalista, formado no nvel mdio, e o do professor especializado por disciplinas, formado no nvel superior. O primeiro inclui aqueles que trabalham com a faixa etria de 0 a 10 anos, sendo que na educao infantil existem ainda diferenas entre os professores de crianas de pr-escolas e educadores que trabalham em creches, no Brasil em sua maioria leigos. Tendo em vista as mudanas legais e as reformas dos sistemas educacionais no pas, o artigo discute aspectos ligados: s relaes entre teoria e prtica; entre conhecimentos voltados para os contedos do ensino e aqueles relativos s caractersticas de desenvolvimento dos educandos; aos nveis de ensino nos quais se insere a formao de professores; s especializaes pelas subfaixas etrias entre 0 e 10 anos; e preparao para o trabalho com os pais e a comunidade. Finalmente, enfatiza a importncia de se pensar solues para o perodo de transio em direo aos novos padres definidos pela legislao.

Palavras-chave: Professores de educao infantil, professores de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, formao de professores

* Trabalho apresentado no Seminrio Temtico Formao no ensino mdio de professores para o Ensino Fundamental: Educao infantil e sries iniciais. V Congresso Estadual sobre Formao de Educadores. guas de So Pedro, 16 a 20 de novembro de 1998. ** Pesquisadora na Fundao Carlos Chagas e Professora na PUC de So Paulo. Email: medadand@usp.br

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Apresentao
A nova legislao educacional e as reformas que vm sendo introduzidas nos sistemas educacionais estaduais e municipais nos ltimos anos trouxeram consigo uma nova perspectiva para a abordagem 1 da formao e da carreira dos professores , que abre possibilidades muito interessantes. Talvez pela primeira vez em nosso pas, comeamos a pensar um perfil de educador adequado s caractersticas e necessidades de alunos em diferentes fases de seu desenvolvimento. Ou seja, comeamos a pensar na criana, no adolescente, no jovem, no adulto que se encontra escondido atrs da palavra aluno. Ao fazer isso, fica mais fcil tambm pensar no menino e na menina, na criana de diferentes origens sociais, tnicas, regionais, na criana do campo e na criana da cidade, e assim por diante. Podemos pensar nos alunos em sua diversidade e em suas contnuas mudanas, as quais refletem as transformaes nas condies de vida da populao e nos valores que informam a socializao das novas geraes nos diversos espaos fora da escola: na famlia, na cidade, nos meios de comunicao, nos grupos de pares, no trabalho. Essa nova perspectiva permite tambm que alguns espaos de discusso acadmica, at agora segregados, passem a conversar entre si. Por exemplo, as reas de formao de professores e de educao infantil, at recentemente desenvolveram suas reflexes em paralelo. Na rea de educao infantil, o debate sobre a formao de professores, ou de educadores como alguns ainda preferem chamar, sempre partiu de uma nfase muito grande sobre as caractersticas do desenvolvimento infantil na faixa de 0 a 6 anos. O conhecimento que existe sobre essa etapa do desenvolvimento humano e mais recentemente, sobre como as crianas pequenas se desenvolvem em ambientes coletivos de acolhimento e educao tem sido, na maioria dos pases, um dos pressupostos bsicos para a formulao de propostas pedaggicas para essa faixa etria e para o delineamento da formao prvia e em servio dos profissionais que trabalham nas creches e nas pr-escolas. A considerao do duplo aspecto educar e cuidar na definio de programas e do perfil do educador decorre dessa importncia conferida s necessidades de desenvolvimento da criana pequena (Campos 1994). Mais recentemente, algumas linhas de anlise tm dado nfase ao conceito de socializao em espaos alternativos famlia como sendo

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uma forma de abordar o processo educativo que responde melhor necessidade de considerar a criana de forma integrada e sem privilegiar um aspecto de seu desenvolvimento em detrimento de outros (por exemplo, o aspecto cognitivo). Essa abordagem corresponde a experincias realizadas nos pases escandinavos, especialmente na Dinamarca (Haddad 1997). De qualquer forma, talvez no seja arriscado afirmar que a discusso mais geral que se trava hoje sobre a formao e a carreira dos professores tenha muito a lucrar com a contribuio da literatura e das experincias prticas na rea de educao infantil, que at agora no tm circulado muito fora dessa especialidade. Esse um dos motivos pelos quais adoto a expresso professores de crianas de 0 a 10 anos, porque, afinal, disso que se trata quando pensamos no que prescreve a nova LDB, ao incluir a educao em creches e pr-escolas na educao bsica e ao definir o mesmo tipo de formao para os professores que atuam na educao infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental.

As diversas ordens de ensino e seus respectivos profissionais

Anne-Marie Chartier (1998) ajuda-nos a pensar a estruturao do sistema formal de ensino com base na anlise que realiza sobre a realidade francesa, a qual tem muitas semelhanas com a organizao que historicamente assumiu a escola brasileira. Resumo a seguir os principais pontos de seu texto com o propsito de subsidiar essa reflexo, e no com a pretenso de analisar a reforma francesa. Ela mostra como, na Frana, desde a criao do sistema pblico de ensino, coexistiram dois corpos hierrquicos de funcionrios: um correspondente ao ensino primrio de massa, com seus professores formados em instituies prprias e seu tipo especfico de carreira; outro corpo de funcionrios correspondia ao ensino secundrio o liceu , o qual no era concebido como um ensino de massa, sendo acessvel apenas a uma parcela da populao, com seus professores formados em universidades. Cada um desses corpos de funcionrios sempre teve identidades profissionais e imagens pblicas muito bem definidas. Esses corpos hierrquicos, com seus lugares de formao, seus perfs profissionais,

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seus sistemas de ingresso e progresso na carreira, suas organizaes sindicais, seu ethos, sua identidade pblica, incluindo-se a no somente os professores, mas tambm os inspetores e demais profissionais da educao, constituram, na interpretao da autora, duas diferentes ordens at os anos do ps-guerra: a ordem do primrio e a ordem do secundrio. A elas correspondia tambm um determinado padro de prdios escolares, pois s muito mais tarde o primeiro ciclo do secundrio deixou de integrar o prdio do liceu e foi se juntar ao primrio. A ordem do primrio era composta pelos professores funcionrios do Estado, formados nas escolas normais primrias superiores, as quais atendiam a alunos de um s sexo. Os egressos dessas escolas podiam lecionar em escolas primrias e primrias superiores (uma extenso do curso primrio), nas quais os professores eram especializados apenas em duas reas: letras ou cincias. A nfase na escola normal era sobre a metodologia de ensino, com aulas prticas nas escolas de aplicao anexas: era a formao dos professores pedagogos. Nas escolas femininas de formao havia tambm uma pr-escola anexa. Como nota a autora, a escola pblica primria era uma escola do sucesso escolar justamente porque era uma escola segregada, desenhada para as classes populares. A ordem do secundrio foi montada sobre uma lgica diferente, sendo um nvel de ensino concebido para alunos de outra origem social, visando a uma formao acadmica que conduzisse ao Ensino Superior e s profisses de maior prestgio social. Seus professores so formados em cursos superiores especializados por contedo das diversas reas do conhecimento, havendo uma nfase relativamente menor nos aspectos didticos e de prtica de ensino: a formao dos professores eruditos. Com o aumento de cobertura dos cursos posteriores ao primrio no perodo ps-guerra, h uma diversificao de trajetrias escolares (fileiras), algumas conduzindo a cursos profissionalizantes de nvel secundrio e outras ao secundrio acadmico com direito de acesso ao nvel superior. O processo de democratizao do ensino na Frana vai fazer com que as diferenas entre as duas ordens progressivamente se diluam: a escolarizao obrigatria se estende, a populao escolar cresce e, em decorrncia, o mercado de trabalho para os professores amplia-se consideravelmente. H uma massificao da profisso e a ordem do secundrio torna-se cada vez mais parecida com a ordem do primrio. Os professores traduzem essas mudanas nas queixas

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sobre uma suposta queda no nvel de ensino e a presso da demanda transfere-se para a entrada na universidade. As tenses geradas por esse processo revelam-se nas resistncias a reformas como a que levou criao, em 1989, dos Institutos Universitrios de Formao de Mestres IUFM, que agrupou a formao de professores para o primrio e o secundrio na mesma instituio. Essa reforma mudou a concepo de formao dos professores primrios, tornando-a mais parecida com aquela dos professores secundrios, dando maior nfase formao terica. Por sua vez, mudou tambm a imagem dos professores secundrios, acabando com a distncia que lhes conferia superioridade perante os professores primrios. A mudana no perfil dos professores formadores tambm causou celeuma, pois se lamentava que os professores da universidade estivessem sendo substitudos pelos pedagogos dos IUFMs e a formao geral desses profissionais comprometida por esse motivo. Anne-Marie Chartier no se detm muito a respeito dos professores da escola maternal, a pr-escola francesa. Um outro autor, Daniel Verba (1993), ajuda-nos nesse ponto, refletindo sobre os dois perfis de profissionais que atuam na educao infantil na Frana: os professores da escola maternal, na rea educacional, e os educadores das creches, vinculados ao setor da sade e da assistncia social. Ele mostra como tambm nesse campo possvel identificar dois perfis profissionais bem diferentes: a antiga jardineira ou professora de jardim-de-infncia, formada inicialmente na tradio froebeliana, mas com uma identidade cada vez mais semelhante do professor primrio, na medida em que as escolas maternais foram praticamente universalizadas na Frana; e a educadora de creche, instituio criada inicialmente para o segmento mais pobre da populao, que se disseminou aps os anos 60, mas com vinculao institucional e caractersticas muito diferentes da escola maternal. Essa segunda profisso foi reorganizada por uma lei de 1973, com o nome de educadores de criana pequena, voltados para o atendimento de crianas de 0 a 6 anos momentnea ou definitivamente separadas de suas famlias, a incluindo-se as creches (Verba 1993, p. 15). O autor insere seu estudo no campo da sociologia das profisses, procurando entender como se processa a construo social das profisses e de sua representao social, na acepo de Bourdieu (1980, apud Verba 1993). Daniel Verba tambm cita uma entrevista de Pierre Bourdieu ao jornal Le Monde, na qual o autor se refere s profisses ligadas ao campo so-

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cial como fazendo parte da mo esquerda do Estado, profisses vinculadas aos ministrios ditos gastadeiros (educao, bem-estar, justia etc.), opostos mo direita do Estado (Ministrio das Finanas, por exemplo). Para Bourdieu, a mo esquerda do Estado guarda as marcas das lutas sociais do passado, sendo que muitos movimentos sociais do presente refletem essa oposio entre o que ele chama de pequena nobreza de Estado contra a grande nobreza de Estado (Bourdieu 1992 apud Verba 1993). Mas mesmo no interior dessa mo esquerda do Estado e dessa pequena nobreza de Estado so grandes as diferenas de origem, de identidade e de status entre as profisses, como sabemos. Assim, quando consideramos os profissionais da educao, confirma-se por toda a parte a regra que estabelece que quanto menor a criana a se educar, menor o salrio e o prestgio profissional de seu educador e menos exigente o padro de sua formao prvia. Acompanhando essas caractersticas, tanto em funo dos salrios mais baixos como das concepes tradicionais sobre o papel da mulher na sociedade, o percentual do contingente feminino to mais alto quanto mais se baixa a faixa etria do alunado: segundo dados de 1995, esses percentuais, para o conjunto de pases, era de 94% no nvel pr-escolar, 58% no primrio e 47% no secundrio. Para os pases da Amrica Latina, essas porcentagens eram respectivamente de 97% no pr, 77% no primrio e 46% no secundrio (Unesco 1998, p. 114). Ou seja, at mesmo no interior dessa faixa etria de 0 a 10 anos h, em quase todos os pases, uma subierarquizao dos profissionais que preciso levar em considerao no momento de analisar as propostas de reforma em pauta.

Concepes de formao de professores no contexto das reformas educacionais

Outro autor que nos ajuda a pensar sobre as propostas de inovao nesse campo Thomas Popkewitz. Em captulo introdutrio aos estudos de caso includos no livro por ele organizado sobre o tema (Popkewitz 1992), escrito em conjunto com Miguel Pereyra, os autores desenvolvem uma proposta terico-metodolgica de abordagem, inspirada principalmente na obra de Foucault.

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Nessa abordagem, as mudanas introduzidas nos modelos de formao de professores so vistas no contexto das inovaes propostas pelas reformas educacionais nos diversos pases, entendidas estas como parte das transformaes nos sistemas de regulao social que caracterizam as sociedades capitalistas atuais. Os autores consideram que, aps a nfase nas reformas dos currculos, a formao de professores agora o aspecto focalizado com prioridade pelas reformas promovidas em diversos pases. Segundo suas palavras, os esforos nacionais de reforma fazem parte e ajudam a configurar as relaes de poder e as regulaes que se produzem dentro e atravs das sociedades (Popkewitz e Pereyra 1992, p. 17). Para esses autores, o contedo e a organizao da formao do professorado so centrais para os objetivos de modernizao dos sistemas de ensino. Esses programas de reforma constituem tambm respostas s transformaes ocorridas em diversos setores da vida social. Entend-los como parte de mudanas nos sistemas de regulao significa consider-los em sua dimenso de difuso de novas formas de pensamento e ao, de construo de subjetividades e estilos cognitivos, como diria Foucault. Segundo essa perspectiva, o poder est intrinsecamente ligado a regras, normas e estilos de pensamento mediante os quais os indivduos falam, pensam e atuam na produo de seu mundo cotidiano (Popkewitz e Pereyra 1992, p. 41). A anlise das reformas na formao de professores, segundo Popkewitz e Pereyra (1992, p. 42), deve se basear em duas noes de poder: a primeira poder como soberania considera os atores sociais e os interesses que representam como foras que atuam em um determinado campo; a segunda poder como conhecimento enfatiza o poder como funo do conhecimento, analisando os modelos de comunicao, a produo dos discursos tcnicos e acadmicos, as normas e regras estabelecidas para se pensar a educao profissional. Os estudos de caso sobre Portugal, Espanha, Islndia, Finlndia, Sucia, Estados Unidos e Reino Unido ressaltam trs caractersticas das reformas introduzidas na formao de professores: a primeira o fato de as reformas estarem refletindo as transformaes sociais, econmicas, culturais e polticas ocorridas nesses pases, especialmente as mudanas ligadas globalizao econmica, aos novos perfis demogrficos, s tenses tnicas e culturais e reorganizao do Estado; segundo, elas se caracterizam por uma crescente racionalizao na operao dos sistemas educacionais, com nfase em aspectos como produtividade e competncia; terceiro, os diversos casos estudados mostram a importn-

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cia que adquiriram os rgos de cooperao internacional, como a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) e a Unio Europia, na implementao de tais reformas. interessante perceber como muitos desses aspectos so comuns s mudanas s quais estamos assistindo em nosso pas nos ltimos anos. Tambm aqui as transformaes econmicas criam novas demandas para o sistema educacional e o redimensionamento do Estado leva a esforos no sentido de introduzir maior racionalidade e conseguir ganhos de produtividade nos sistemas escolares. Os organismos internacionais, como por exemplo o Banco Mundial, tambm desempenham entre ns um papel cada vez mais decisivo. As reformas utilizam discursos e propem prticas muito semelhantes nos vrios pases. Assim, os estudos realizados sobre outras realidades nos ajudam a pensar e at a antecipar os fenmenos que ocorrem em nosso entorno.

A situao brasileira: Antecedentes e caractersticas

No Brasil, as mudanas sociais e econmicas tambm provocaram transformaes importantes nos sistemas de ensino e, em conseqncia, no mercado de trabalho e no perfil dos professores. S para lembrar as mudanas mais importantes, hoje, a maioria da populao vive em cidades, sendo algumas delas metrpoles entre as mais populosas do mundo. As famlias modificaram-se bastante, com um nmero relativamente menor de filhos, com uma maior presena de mes chefes de famlia, maior presena da mulher-me no mercado de trabalho e, nos ltimos anos, um agravamento da excluso social, do desemprego e da violncia. Com a enorme expanso das matrculas na escola pblica, a populao escolar reproduz as caractersticas do conjunto da populao, com exceo dos segmentos de renda mais alta que pagam escolas particulares e que representam uma porcentagem pequena dos alunos do Ensino Fundamental no pas. Ao mesmo tempo em que se multiplicaram as matrculas, multiplicaram-se tambm os postos de trabalho para professores. Em 1994, estes somavam mais de 280 mil funes docentes na pr-escola e mais de 1 milho e 300 mil no Ensino Fundamental (Gatti 1997). A expanso de

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vagas, como se sabe, foi acompanhada de perda de qualidade em muitos casos, com diminuio de salrio real, classes superlotadas, aumento do nmero de turnos dirios nas escolas das grandes cidades, entre outros problemas. O perfil social do professorado modificou-se, fazendo com que as crianas de baixa renda tenham como professores pessoas de um nvel social no muito diferente ao delas (Gatti, Esposito e Silva 1994). Por outro lado, tal como os demais movimentos sindicais, a mobilizao dos professores tambm perdeu fora, lutando para encontrar novos caminhos de expresso na sociedade. sobre esse cenrio que vo incidir as reformas educacionais no pas. O primeiro marco, a nova Constituio, introduz mudanas importantes, principalmente no que se refere s creches e pr-escolas, includas no mbito da educao. As reformas estaduais e municipais, a partir da redemocratizao do pas na dcada de 1970, procuram dar respostas aos pontos de estrangulamento dos sistemas: ndices altos de repetncia, baixa cobertura da educao infantil e do segundo grau, excluso precoce, professores sem formao prvia, currculos e material didtico desatualizado, falta de canais de participao da comunidade na gesto da escola. Mas a partir da aprovao da nova lei da educao em 1996 que vo se dar as mudanas mais amplas, que abarcam todo o pas. So mudanas no sistema de financiamento, no currculo nacional, nos sistemas de avaliao, na utilizao da informtica e da televiso, na organizao da gesto, no estabelecimento de parcerias com organizaes no-governamentais, entre outras. Ou seja, vivemos um momento de intensa efervescncia na educao, cujos velhos problemas finalmente ganharam ampla visibilidade e adquiriram prioridade na agenda pblica. Esse o contexto no qual incidem as novas propostas de formao de professores. Podemos tentar entend-lo com a ajuda dos esquemas interpretativos dos autores mencionados anteriormente.

As diferentes ordens hierrquicas entre ns

Aqui tambm tivemos, ao longo do tempo, a constituio de pelo menos trs diferentes corpos hierrquicos profissionais no ensino: a professora e o professor de 1a a 4a srie, formados no curso Normal secundrio e, em anos mais recentes, no curso de pedagogia; com a mesma for-

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mao, a professora e o professor de pr-escola, sendo que muitas vezes a trajetria desses profissionais se inicia na pr-escola para depois progredir nas primeiras sries do Ensino Fundamental, o antigo primrio. So professores generalistas, a maioria mulheres; participam muitas vezes de sindicatos com orientao mais moderada e assistencialista. A segunda ordem, aqui como na Frana, constitui-se dos professores especialistas, formados em curso superior, lecionando disciplinas a a especficas a partir da 5 srie, antiga 1 srie do ginsio, com formao prvia que privilegia o contedo, participando geralmente de sindicatos mais combativos e politizados. Seu papel tradicional foi definido no curso secundrio pblico de elite, de cunho acadmico, que garantia o acesso ao curso superior. Embora hoje esse perfil tenha se perdido na realidade, ele continua presente nas representaes sociais e nos debates sobre as reformas educacionais. Mas temos aqui tambm uma terceira ordem, a dos educadores leigos, mal pagos, muitas vezes sem vnculo formal de emprego. Esto presentes na maioria das creches, tanto pblicas como conveniadas, nas escolas rurais unidocentes das regies mais pobres, nas escolas comunitrias das favelas de cidades do Nordeste e do Norte, nos programas pr-escolares de baixo custo, ou como monitores de educao de adultos. Essas educadoras, na sua maioria mulheres, grande parte delas negras, muitas vezes esto vinculadas a programas educacionais fora da rea de educao, ligados a rgos de assistncia social, a entidades filantrpicas ou comunitrias. Atendem os filhos da pobreza, aquelas crianas e adolescentes que costumam ser rejeitados pelos sistemas formais de ensino. interessante observar como essas trs ordens sobreviveram a o sucessivas reformas legais e organizacionais: a criao do ensino de 1 grau em 1971, com a juno do primrio e do ginsio, no interferiu nelas; a implantao dos programas compensatrios de educao pr-escolar na dcada de 1970 tampouco, sendo que muitas vezes at incentivou o recrutamento de professoras leigas; o aumento de professores primrios formados no curso de pedagogia tambm no alterou o perfil geral desses profissionais; as mudanas sucessivas introduzidas no ensino mdio, por sua vez, no chegaram a modificar essas carreiras. Assim, esses corpos hierrquicos sobreviveram a todas essas mudanas, incorporando as transformaes sociais no seu perfil perda de prestgio, origem social diversa, condies de trabalho mais difceis mas sem perder seus lugares na estratificao interna da profisso.

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Como sero afetados pelas reformas agora propostas algo que ainda teremos de avaliar.

Modelos de formao em debate

Assim, nesse contexto, ao mesmo tempo de permanncia e de mudana, que podemos pensar as propostas de reforma. Penso que elas podem ser debatidas a partir de alguns aspectos de carter mais estruturante, explicitados a seguir, os quais conformam os diferentes modelos de formao existentes. O primeiro aspecto refere-se ao peso que se deve dar formao prtica e formao terica. Terezinha Nunes (1996), em artigo publicado na coletnea organizada pelo Nupes sobre o tema, comenta a evoluo dos modelos de formao que predominaram na Inglaterra. Ela mostra como se evoluiu de uma concepo de professor como arteso, segundo a qual a formao era feita nas escolas, aprendendo fazendo, para uma concepo de professor como profissional liberal, segundo a qual a formao feita nas universidades, com slida base terica. Com as polticas neoliberais, tenta-se uma volta concepo anterior, desvalorizando-se a formao na universidade. Note-se que, mesmo durante o predomnio da concepo de professor como profissional liberal, a proporo de tempo dedicado formao terica e prtica nesse pas era de 50% cada. Aps muitas disputas, chegou-se recentemente proporo de 2/3 para a formao prtica e 1/3 para a terica. Outra autora, a inglesa Christine Pascal (1998), realizou um levantamento dos sistemas adotados pelos pases da comunidade europia para a formao de professores de educao infantil e sries iniciais da escola elementar. Ela verificou que os pases do norte da Europa dedicam mais tempo para a formao prtica e os pases do sul mais tempo para a formao terica, sendo a Espanha o pas que menos tempo reserva para a formao prtica. Ns somos herdeiros dessa tradio, e at hoje no soubemos muito bem equacionar o lugar e a forma que essa formao prtica deve ocupar nos currculos. Esse problema se acentua no caso do professor iniciante, para o qual no se prev, no Brasil, nenhum tipo de transio at que adquira autonomia no seu trabalho.

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O segundo ponto relaciona-se importncia do conhecimento dos contedos do ensino diante do conhecimento dos alunos e de como eles aprendem. A importncia do domnio sobre os contedos evidente; entretanto, se em lugar de uma concepo pedaggica tradicional, na qual o papel do professor central, adota-se uma concepo que entende os alunos como aprendizes ativos, tendo o professor o papel de criar condies favorveis para a ampliao de seus conhe2 cimentos e de incentivo para que se tornem aprendizes inquisitivos, criativos e crticos, ao lado do domnio sobre os contedos preciso que o professor conhea muito bem a fase de desenvolvimento em que os alunos se encontram, suas caractersticas culturais, sociais, tnicas, de gnero, de qual realidade eles partem e como aprendem. Por outro lado, se inclumos na discusso o contingente de professores e educadores leigos, a maioria sem contar sequer com o nvel bsico de escolaridade, torna-se muito difcil adotar tanto as exigncias de domnio dos contedos a serem trabalhados com os alunos, quanto as exigncias de conhecimento das fases de desenvolvimento das cri anas e de sua realidade cultural e social de uma perspectiva profissional, sem que se garanta, como ponto de partida, um patamar mnimo de instruo. 3 Essa constatao aponta para o terceiro aspecto a ser considerado, que o nvel de ensino no qual se deve oferecer o curso de formao. Segundo a nova LDB, o Ensino Mdio a terceira etapa da educao bsica. Assim, a formao especfica para o magistrio deveria ser pensada a partir desse nvel bsico de instruo, seja complementarmente ao Ensino Mdio, seja em nvel superior. No caso dos educadores de creche, essa meta ainda est muito distante da realidade. Entretanto, esse fato deveria levar previso de fases de transio at que se alcancem as condies necessrias para que essa subordem profissional seja incorporada de fato ao perfil dos demais professores que trabalham com crianas na faixa etria de 0 a 10 anos. Essas fases intermedirias podem ser concebidas como mdulos profissionalizantes de cursos supletivos, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio, como j se faz em algumas experincias no Brasil.4 Ao planejar essa transio, h outros aspectos a serem levados em considerao. Mudanas nos nveis de exigncia para determinadas funes provocam conseqncias no perfil dos profissionais recrutados,

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que podem dificultar a presena de pessoas de grupos minoritrios ou sub-representados da populao (Mantovani e Tizard 1983), no caso do Brasil, negros, ndios, mulheres mais velhas, entre outros. Para garantir a representatividade desses grupos e a diversidade de origem dos educadores que trabalham com grupos infantis tambm diversos seria preciso desenvolver estratgias de discriminao positiva que operassem junto com as polticas de formao em nveis mais altos de escolaridade. Programas de formao em servio que incluam o prosseguimento da escolaridade truncada dos professores leigos tambm podem desempenhar esse papel, ao assegurar-lhes oportunidades de progresso na carreira vinculadas a novos patamares de instruo e qualificao alcanados por meio desses cursos. O quarto aspecto a ser considerado a especializao por faixa etria do aluno, dentro do intervalo mais amplo do nascimento aos 6 anos. Na maioria dos pases h uma diversificao do tipo de formao prvia exigida dos professores e educadores que atendem bebs e crianas muito pequenas (at 2 ou 3 anos), crianas na faixa pr-escolar (dos 2/3 anos at 5 ou 6 anos) e crianas de escola primria (dos 6/7 anos at os 10, 11 ou 12 anos, conforme o pas). No Brasil tambm se costuma admitir essa diferenciao, embora as redes de ensino muitas vezes no faam distino ao recrutar professores para a pr-escola e a escola primria. No caso das creches, as diferenas ocorrem mais em conseqncia da falta de qualificao, havendo porm alguns profissionais formados em cursos livres para beraristas ou equivalentes. A proposta de currculo em estudo no Ministrio da Educao (MEC 1997), no entanto, prope exatamente a mesma formao para professores de educao infantil, sries iniciais do Ensino Fundamental, educao especial e ensino de jovens e adultos. Seria muito importante que essa opo fosse reavaliada, propiciando uma flexibilidade ao curso, de forma que os futuros professores pudessem montar seu currculo a partir de um mdulo bsico e de disciplinas especializadas que os preparassem para o trabalho com diferentes tipos de alunos. Os sistemas de ensino poderiam ento definir seus prprios critrios para admisso de novos professores ou para formao em servio daqueles que j esto trabalhando, solicitando profissionais com tipos diversos de currculo, conforme a faixa etria dos alunos. Os professores que desejassem mudar de nvel de

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ensino poderiam retornar ao curso de formao somente para aquelas disciplinas especializadas relacionadas ao novo tipo de aluno com o qual querem trabalhar. Finalmente, em qualquer tipo de formao, seria muito importante que fosse contemplado um aspecto que costuma ser totalmente negligenciado nesses cursos: a formao para o trabalho com pais e comunidade. Na pesquisa relatada por Gatti e colaboradores (1994), os professores entrevistados queixam-se da falta de preparo para esse trabalho. Tambm na Holanda, as pesquisas mostram que os professores no so preparados para o contato com os pais (Singer 1981). Morsiani e Orsoni (1997) assim sintetizam o que se deve buscar obter com a formao prvia e em servio dos professores. Segundo elas, que discutem especificamente o perfil dos professores de creche, estes devem:

a)

saber: o que se refere aos contedos da formao de base e importncia da cultura, permitindo o confronto do conhecimento terico com a situao real vivida com as crianas. Esse aspecto requer uma formao permanente que alimente a prtica docente; saber ser : para atingir essa meta necessrio que exista uma estrutura de apoio na instituio, que d condies aos professores para lidar com o estresse, prevendo momentos de descanso e rodzio de funes; saber interagir: os professores precisam interagir com vrios outros e no s com o aluno. Sua competncia social deve incluir o desempenho de seu papel na dinmica da equipe de trabalho, em seu relacionamento com as famlias e os profissionais de outras agncias educativas e sociais; saber fazer : para desempenhar bem seu trabalho cotidiano, os professores precisam aprender a refletir sobre sua prtica, construindo um projeto educativo prprio, utilizando a documentao, a avaliao, a pesquisa e a observao.

b)

c)

d)

Embora pensado para as crianas menores, esse perfil parece desejvel tambm para as sries iniciais do Ensino Fundamental, nas quais os professores acompanham as crianas nos diversos tipos de aprendizagem. Snteses como essa podem nos ajudar a pensar em profissionais ao mesmo tempo equivalentes e diversos, superando a segregao das ordens tradicionais, mas sem abandonar o conhecimento acumulado em cada um desses campos.

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Notas
1. O uso do masculino genrico encobre o fato de que, trabalhando com essa faixa etria, h no Brasil apenas um pequeno contingente masculino, quase inexistente no caso das pr-escolas e creches. O leitor e a leitora notaro que, conforme o contexto, preferimos usar o masculino genrico ou o feminino. 2. Parece ser essa a concepo adotada pelos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo MEC, para o Ensino Fundamental. 3. A LDB prev a formao em nvel superior, seja na universidade, seja nos Institutos Superiores de Educao. No entanto, a formao em nvel mdio continua a ser admitida para os professores de educao infantil e de 1a a 4a srie do Ensino Fundamental. 4. Ver a proposta de curso supletivo de 1 grau profissionalizante para educadoras de creche implantado em Belo Horizonte, descrito na publicao Textos FCC (14/97).

The qualification of teachers for children from 0 to 10 years old: Discussing different models

ABSTRACT: The article discusses the possibility of defining a new profile for teachers of early childhood education and the first four years of primary school. There are two different models of teachers that have emerged historically: the one qualified at the secondary level, that teaches all the subject matters, and the other that is qualified at the college or university level, that is especialized by different subjects. The first one works with preschool and primary school children. There is another kind of educator that work in day care centers; in Brazil they generally lack any kind of qualification. In the context of the recent legal and institutional reforms in the educational systems in Brazil, the article discusses the following aspects of the qualification of teachers for children up to 10 years of age: the relationships between theory and practice; the relationships between knowledge of the subjects contents and the knowledge about childrens development; secondary or post secondary level of qualification; especialization by sub groups of age between the 0-10 group; and preparation for work with parents and the community. The article also stresses the importance of planning for the transition period until the new levels of qualification are attained.

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