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EDUCAO CIENTFICA E MOVIMENTO C.T.S. NO QUADRO DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS NO BRASIL (Science education and the S.T.S. movement in the framework of the pedagogical trends in Brazil) Paulo Marcelo Marini Teixeira DCB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia16 paulommt@zipmail.com.br Resumo Neste artigo, analisamos o papel da educao em cincia no contexto geral da educao brasileira. Com base nas tendncias pedaggicas que historicamente vm permeando o ensino e a pesquisa didtica, procuramos compreender at que ponto a educao cientfica se vincula aos movimentos pedaggicos progressistas, e se h na sua agenda atual, orientaes tericas que aproximam o ensino e a pesquisa em cincias dessas tendncias. Palavras-chave: educao cientfica; movimentos pedaggicos progressistas; educao brasileira.

Abstract This article analyses the role of the science education in the general context of the Brazilian education. On the strength of the pedagogical trends that historically come influencing education and the didactic research, we look for to understand until point the scientific education deal with the progressive pedagogical conceptions, and if it has in its current agenda theoretical directions that approach education and the research in sciences of these trends. Keywords: science education progressive pedagogical conceptions; brazilian education. Introduo Ao longo das ltimas dcadas, educadores das mais diferentes matizes vm colocando como um dos objetivos essenciais para educao formal, a questo da formao para a cidadania. A exemplo disso, Ferreira (1993), observa que a questo da educao para a cidadania no se coloca mais como um simples dilema, mas sim, como um imperativo social. Por sua vez, Demo (1996) reconhece como a maior virtude da educao, o seu potencial na instrumentalizao das pessoas para a participao poltica. Na perspectiva do autor, a educao no chega a ser condio suficiente, mas condio necessria para o desenvolvimento da cidadania. Essa posio terica, que relaciona educao e cidadania tambm pode ser encontrada nos documentos oficiais e nas pesquisas didticas, que determinam influncias no iderio pedaggico e, em menor escala, sobre a prtica pedaggica de nossos professores. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), em seu artigo 22, estabelece como finalidade para educao bsica17, a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania. Na esteira da L.D.B., os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999), principal referncia curricular para o ensino bsico no territrio brasileiro tambm incorporam essa tendncia. A verso para o ensino mdio do documento explicita em sua pgina de apresentao, que as transformaes que ocorrem no Brasil, em funo da consolidao do regime democrtico, da imerso de novas tecnologias, e demais mudanas que impactam o cenrio contemporneo exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho.
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DCB: Departamento de Cincias Biolgicas - rea de Educao. So componentes da educao bsica: o ensino infantil, fundamental e o mdio.

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Entretanto, tambm no difcil encontrar autores que imprimem reflexes crticas a essa tendncia. Um dos trabalhos mais significativos que poderamos mencionar encontra-se em Palma Filho (1998). Segundo este pensador, a relao escola-cidadania precisa ser analisada com cuidado especial. Lembra o autor que na histria da educao brasileira - mesmo em momentos de fechamento poltico - a legislao educacional no deixou de mencionar, como principal finalidade do processo educacional, a formao do cidado. Palma Filho considera que possvel questionar se h possibilidade de se educar para a cidadania. Porm, a crtica do autor se refere direo do modo genrico18 como a poltica educacional trata essa questo, ocultando na maioria das vezes, qual o paradigma de cidadania que est sendo adotado. Por conta disso, nos ltimos sessenta anos da histria educacional, vem prevalecendo uma educao vista como preparadora de recursos humanos, reforando dois modelos de cidadania: um para as elites condutoras e outro para as massas a serem conduzidas (Palma Filho, 1998: p.117). Como resultado desse processo, a escola se aproxima de instituies vinculadas aos interesses dos processos produtivos, e no como uma ferramenta de conscientizao das massas, devidamente articulada com os interesses concretos do povo (Libneo, 1994). Concordamos como autor quando este entende que a educao no pode ser orientada predominantemente por valores de mercado. E nesse sentido, vale definirmos com preciso, de que cidadania estamos falando, quando advogamos que a escola instituio capaz de fomentar a formao para a cidadania, e atuar como uma espcie de ncubadora19 dessa condio social. Na verdade, a educao sempre est a servio de um determinado tipo de cidadania. Pode atuar de modo crtico, reflexivo, fomentando a emancipao popular, ou pelo contrrio, pode ser responsvel pela formao de indivduos acrticos, obedientes e conformistas, contribuindo para manuteno de um quadro de imobilismo coletivo diante das questes sociais. A nosso ver, no h sentido em deslocar a questo da cidadania das relaes de poder que permeiam a sociedade de classes. necessrio levar em conta que, vivemos numa sociedade que a todo o momento produz sistemas geradores de excluso e marginalizao social, condenando milhares de pessoas a uma vida demarcada por condies de misria, desemprego, violncia, e demais indicativos de condies sociais inaceitveis. Ento, a cidadania que estamos mencionando, deve partir da anlise da sociedade que temos, ou seja, envolve necessariamente um processo de conscientizao, no sentido freireano, significando a possibilidade de olhar criticamente a realidade econmica, social, poltica e cultural, colocando por terra crenas e mitos que enganam e que ajudam a manter a estrutura desumanizante (Vale, 1989: p. 45). Alm disso, implica a busca de mecanismos transformadores dessa realidade injusta, impulsionando a construo de condies sociais mais igualitrias e menos excludentes. Tomando de emprstimo alguns comentrios de Damke (1995), a cidadania que se impe envolve: a busca de uma sociedade livre, democrtica, na qual todos os seres humanos tenham garantias de vida pelo prprio trabalho, em condies consideradas dignas pelos padres ticos de cada sociedade e tempo histrico e, alm da mera sobrevivncia biolgica, possam realizar o seu mpeto criador.

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Nota-se que, alm do discurso oficial, uma srie de tendncias e modismos educacionais tambm se referem cidadania sem explicitar claramente o contedo desse discurso. 19 Expresso utilizada pelo Professor Pedro Demo no livro Participao conquista, p. 52.

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Portanto, como educadores progressistas, no podemos desviar a cidadania desse propsito. verdade que nesta linha de conduta, a perspectiva da escola e dos educadores deve ser alterada substancialmente. Como afirma McLaren (1998), educadores do novo milnio esto num terreno poltico e epistemolgico minado. Por conta disso, no temos muitas alternativas. Manteremos nosso conservadorismo que produz uma escola incua, que em quase nada concorre para formao emancipadora dos alunos - contribuindo assim, para que a escolarizao se converta num processo de treinamento da fora de trabalhadores para o mercado global, centrada na reproduo dos mecanismos perpetuadores da opresso em larga escala; ou assumiremos, definitivamente, uma prxis revolucionria que se recusa a abandonar seu compromisso com os imperativos da emancipao e da justia social (McLaren, 1998: p. 81). Nessa perspectiva, reconhecemos que a educao tem um valor inestimvel como fora motriz de mudana e libertao, como instrumental de formao poltica e reflexo sobre os problemas do pas e do mundo, e capaz de gerar uma nova postura diante dos problemas que nos afetam (Freire, 1996). Ademais, colocar essa perspectiva emancipadora no ensino escolar no implica, secundarizar outras dimenses igualmente importantes que devem estar includas no processo formativo de nossas crianas e adolescentes, como por exemplo, a questo dos contedos especficos, formao cientfica, formao de habilidades e competncias, e diversos outros requisitos necessrios vida individual e social. Tomando esses pressupostos como ponto de partida, objetivamos neste artigo, discutir alguns aspectos relevantes que envolvem o papel da educao cientfica nesse contexto. Especificamente, pretendemos discutir duas questes fundamentais, que dizem respeito ao papel da educao em cincias no contexto geral da educao brasileira. i) At que ponto, a educao cientfica tem em seu universo de desenvolvimento, vinculaes com correntes educacionais libertadoras, libertrias, ou mesmo pedagogias crticas que no se limitam a posturas que apenas alimentam o reprodutivismo? ii) H em suas bases tericas recentes, idias capazes de aproximar a educao cientfica dos propsitos j explicitados pelas pedagogias progressistas?

Tendncias pedaggicas na educao brasileira Para analisar a primeira indagao, vamos nos reportar inicialmente para a obra do professor Dermeval Saviani, que em alguns de seus trabalhos publicados, desenvolveu um esquema classificatrio para as tendncias pedaggicas em Filosofia da Educao. interessante observar sistemas classificatrios como esse, j que eles apresentam um quadro sinttico das tendncias que influenciaram e, que ainda influenciam a prtica pedaggica dos educadores, bem como, os trabalhos realizados na rea da pesquisa em educao. Saviani (2000), identifica cinco grandes tendncias que permeiam a educao ao longo da histria educacional brasileira. Assim, teramos inicialmente a Concepo Humanista Tradicional, que permeou todo o trabalho dos jesutas que sustentaram o monoplio da educao brasileira, a partir do descobrimento at 1759, quando ento, foram expulsos por Pombal. Mesmo assim, a educao brasileira continuou sendo fortemente influenciada pelos pressupostos de orientao religiosa, e progressivamente pela pedagogia tradicional de natureza leiga. Em todo esse tempo, cristalizou-se nas escolas brasileiras a Pedagogia Tradicional, caracterizada pela autoridade inquestionvel do professor, pelas aulas

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expositivas, que eram transmitidas aos educandos que ouviam, anotavam e decoravam para depois, prestarem os testes avaliativos. No incio do sculo XX, ganha fora uma segunda corrente terica, qual seja, a Concepo Humanista Moderna, inspiradora do movimento escola nova, que no Brasil, teve maior repercusso a partir de 1924 com a fundao da ABE (Associao Brasileira de Educao), reunindo representantes dessas novas idias. Em 1932, o movimento ganha notoriedade com o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que acirrou os conflitos entre escolanovistas e educadores catlicos, defensores vorazes de uma educao de cunho religioso. A Escola Nova atinge seu apogeu a partir da dcada de 1960, e contamina o iderio pedaggico nacional com uma srie de orientaes diferenciadas em relao ao ensino tradicional. Segundo Saviani (1995): o professor agiria como estimulador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal aprendizagem seria decorrncia espontnea do ambiente estimulante e da relao viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor teria que trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relao interpessoal, essncia da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didticos ricos, biblioteca de classe etc [Saviani, 1995: p. 20]. Mudaria-se, portanto, a feio sombria, disciplinadora e hierrquica pertencente Escola Tradicional, tomando lugar uma escola mais movimentada e alegre, com alunos ativos e um processo de aprendizagem mais dinmico. Na prtica, o escolanovismo teve diminuto influxo na prtica pedaggica dos docentes, sobretudo porque o ensino tradicional j tinha se cristalizado na prtica de trabalho dos professores. Ademais, a expanso progressiva e desordenada da rede pblica de ensino dificultou a incorporao dessas idias, dado que, as escolas pblicas dificilmente ofereciam condies estruturais para adoo de tais modificaes, nem do ponto de vista da estrutura fsica e to pouco do ponto de vista da preparao de recursos humanos, sobretudo o corpo docente20. Assim, algumas escolas da rede privada puderam implementar parcialmente tais mudanas, intensificando a dualidade da escola brasileira, verificada na expanso da rede pblica em limites tolerveis pelos interesses elitistas, e o crescimento da rede privada de ensino, que procurava contemplar inovaes e estrutura capaz gerar modificaes no ensino clssico at ento adotado pela grande maioria das escolas. De modo geral, para o ensino aplicado nas escolas brasileiras, o escolanovismo representou o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, e conseqentemente, o rebaixamento do ensino destinado s camadas populares (Saviani, 1995: p.22). Com o esgotamento das idias propostas pelo escolanovismo, ganha cena uma terceira concepo. Trata-se da Concepo Analtica, que se impe a partir de 1969. A Lei 5.540, que estabelecia cursos organizados base de formao tcnica e de habilidades profissionais foi promulgada dentro desse esprito. Posteriormente, a lei 5692/71, concretiza a tentativa de profissionalizao, e os acordos MEC/USAID firmados na dcada de 70, formalizam uma orientao tecnicista ao ensino brasileiro. Como sabemos o Tecnicismo, se baseia em princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. Os professores tornam-se executores de medidas tomadas
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Segundo Libneo (1994), raro encontrar exemplos de professores que tenham aplicado integralmente as idias da Pedagogia Renovada (Escola Nova). A falta de conhecimento aprofundado das bases tericas dessa corrente pedaggica, a falta de condies materiais, a exigncia de cumprimento de programas e outros fatores, limitaram a utilizao da teoria aplicao de alguns mtodos e tcnicas.

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por especialistas, reorganizando o trabalho educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional (Saviani, 1995: p. 23). A crtica ao tecnicismo, modelo pedaggico adotado formalmente pelo governo militar, abriu espao no pas para as idias oriundas da chamada Concepo Crtico-Reprodutivista. Foram teorias concebidas no contexto da educao europia, ganhando muita notoriedade no Brasil porque faziam uma anlise crtica da educao e seu papel na sociedade capitalista; primeiro, por compreender o fenmeno educativo a partir de seus determinantes sociais, e segundo, por colocar a educao como instrumento de dominao a servio dos interesses elitistas, reproduzindo a sociedade de classes. As teorias em questo foram as seguintes: a) Teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica, formulada por Bourdieu e Passeron; b) Teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de estado, de Althusser; c) Teoria da escola dualista, cunhada por Baudelot e Establet. Saviani estabelece uma anlise precisa sobre o impacto dessas teorias no iderio educacional brasileiro. Se por um lado, elas cumpriram importante papel, j que chamaram a ateno sobre a relao entre educao e o processo de dominao, por outro lado, podemos observar sua insuficincia j que elas no formularam alternativas para resoluo dessa problemtica. Saviani qualifica tais teorias como crticas, posto que percebiam a educao como instrumento de discriminao social, porm, elas tambm so consideradas reprodutivistas, no sentido em que chegam invariavelmente concluso de que a educao tem a funo de reproduzir as relaes sociais vigentes (Saviani, 2000: p. 105). As trs teorias primeiramente mencionadas so qualificadas como teorias no-crticas, j que, desconsideram os determinantes sociais que interferem no fenmeno educativo, adotando uma posio ingnua na medida que so teorias que entendem a educao como um instrumento de equalizao dos problemas sociais sem a transformao do modelo econmico/social gerador da desigualdade. Essa ingenuidade se caracteriza claramente j que o ensino tradicional, o escolanovismo e o tecnicismo so propostas pedaggicas que no partem de uma anlise acurada da sociedade, isolando o fenmeno educativo das questes sociais mais amplas, e dessa forma, tomam os problemas sociais como problemas acidentais, que atingem as pessoas individualmente, criando uma distoro da viso da escola, como instituio capaz de corrigir problemas dos indivduos e atuando como instncia de homogeneizao social. Para superar a ingenuidade das teorias no-crticas e, o imobilismo das teorias crticoreprodutivistas, Saviani opta pela Concepo Dialtica, que toma a educao no seu desenvolvimento histrico-objetivo. Reconhecendo que se a sociedade necessariamente determina influncias sobre o processo educativo, o autor entende que a educao tambm pode reagir sobre o determinante, numa viso dialtica de ao recproca. Deste modo, abre-se a possibilidade para a formulao de propostas pedaggicas articuladas com o compromisso de transformao da sociedade. E entre essas propostas est a Pedagogia Histrica Crtica, formulada por Saviani por volta de 1979. A Pedagogia Histrica Crtica (PHC) segundo Saviani (2000), procura articular uma proposta pedaggica cujo ponto de referncia e compromisso a transformao da sociedade e no sua manuteno e perpetuao. A PHC, v a educao como prtica mediadora no seio da prtica social, e portanto, coloca a prtica social como ponto de partida e de chegada do processo de ensino. Com efeito, segundo a PHC o processo de ensino e aprendizagem deve sempre comear pela problematizao, extrada da prtica social (Saviani, 1995: p. 86). Nessa perspectiva, a democratizao do ensino condio bsica para o desenvolvimento do pas, e por isso, a PHC

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defende a sntese entre qualidade e quantidade, o trabalho com conhecimentos significativos, e, o uso de mtodos adequados que estimulem a iniciativa de alunos e docentes. Outro autor que apresentou estudos sobre as tendncias pedaggicas no Brasil foi Jos Carlos Libneo. Na anlise realizada pelo referido pensador, essas tendncias podem ser aglutinadas em dois grupos bsicos: um de cunho liberal, onde se enquadrariam a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Renovada e o Tecnicismo Educacional, e outro agrupando as correntes de cunho progressista, englobando a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Segundo Libneo (1994), a Pedagogia Renovada surge no velho mundo no final do sculo XIX como contraposio Pedagogia Tradicional. Vrias correntes e variantes podem ser associadas Pedagogia Renovada, todas elas incluindo elementos de uma pedagogia ativa. Entre as vrias correntes o autor destaca: a linha progressivista, baseada na teoria educacional de John Dewey; a linha no-diretiva, inspirada em Carl Rogers; a corrente ativista-espiritualista, de orientao catlica; a culturalista (Didtica Moderna), que teve em Lus Alves de Mattos, a partir dos anos 50, um de seus fundamentais articuladores; e as linhas piagetiana e montessouriana. No caso do Brasil, a corrente que obteve maior repercusso foi sem dvida o Movimento Escola Nova, influenciado pela corrente progressivista de Dewey. Quanto ao tecnicismo educacional, inspirado tambm da teoria behaviorista, Libneo considera que em certo sentido, podemos inclu-lo como mais um ramo associado Pedagogia Renovada. As pedagogias progressistas encontram duas concepes bsicas: a Pedagogia Libertadora, ligada aos vrios setores dos movimentos populares e de educao de adultos, com grande contribuio de Paulo Freire e seus colaboradores, e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, que busca uma sntese superadora de traos significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Na concepo de Libneo: A pedagogia Crtico-Social dos Contedos toma o partido dos interesses majoritrios da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de estudo e habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a irem formando a conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de transformao da sociedade e de si prprios (Libneo, 1994: p. 70). Como se nota, h praticamente uma identidade entre a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e a Pedagogia Histrico-Crtica formulada por Saviani. Na verdade, o prprio Libneo j esclareceu dvidas em relao s possveis diferenas entre as duas denominaes. Para ele, no h diferenas, e sim convergncias entre essas correntes: Saviani ocupa-se em explicitar uma teoria da educao e uma filosofia da educao, abordando a realidade educacional numa viso de totalidade na qual o fator determinante e norteador o modo de produo em cada momento histrico e suas relaes sociais correspondentes. Da minha parte, partindo das mesmas premissas, trago minha contribuio para o enfoque das implicaes pedaggico-didticas dessa concepo (Libneo, 1994b: p. 30).

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Para Libneo as duas denominaes comungam das mesmas convices e unidade de propsitos, no sentido de formularem propostas pedaggicas voltadas para os interesses majoritrios do povo brasileiro. Sintetizando as idias levantadas at aqui, achamos conveniente representar as tendncias mencionadas num quadro que comporta as principais correntes pedaggicas que mencionamos neste trabalho, todas elas, em maior ou menor grau, com influxo na educao brasileira.

Quadro 1. Classificao das correntes pedaggicas que influenciaram a educao no Brasil.

Classificao das Teorias No Crticas (liberais)

Concepes Tericas
Concepo Humanista Tradicional Concepo Humanista Moderna Concepo Analtica Concepes Construtivistas

Modelos Pedaggicos

Crtico Reprodutivistas

Dialticas (Progressistas)

Ensino Tradicional Escola Nova (Pedagogia Renovada) Tecnicismo Cognitivismo Construtivismo (concepes espontneas, mudana conceitual) No apresentam propostas pedaggicas, Violncia Simblica visto que entendem a escola como Aparelhos Ideolgicos instrumento de reproduo das condies Escola Dualista sociais impostas pela organizao capitalista. Pedagogia Histrico-Crtica (Pedagogia Excluindo experincias espordicas, essa Crtico-Social dos Contedos) corrente ainda no encontra ressonncia na prtica pedaggica dos educadores brasileiros. Pedagogia Libertadora Tem sido empregada com xito em vrios setores dos movimentos sociais21 (sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas e alfabetizao de adultos).

O reflexo das tendncias educacionais no ensino de cincias

Pensando em tendncias marcantes para o ensino de cincias, importante observar que alguns pesquisadores da rea estudaram e apresentaram concluses a respeito de como o ensino de cincias tem sido influenciado por essas correntes tericas. Inicialmente, o trabalho do Professor Ivan A. do Amaral certamente um daqueles que vale a pena relembrar. Em 1992, o autor publicou em caderno do Programa para Aperfeioamento de Professores da Rede Estadual de Ensino de So Paulo, um artigo que analisava historicamente o ensino de cincias no Brasil. Encontramos na referida anlise dois modelos bsicos que segundo o autor, tm norteado a prtica do ensino de cincias nas ltimas dcadas. O quadro abaixo sintetiza as caractersticas para cada modelo:

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Cf. Libneo (1994), op. cit., p. 69.

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Quadro 2. Concepes que tm norteado o ensino de cincias nas ltimas dcadas. MODELO Modelo 1: CARACTERSTICAS Visando a transmisso ao estudante de um conjunto previamente estruturado de contedos, que seja representativo do vasto patrimnio cultural e cientfico da humanidade. Visando proporcionar ao estudante condies para redescobrir os fenmenos e conceitos fundamentais das Cincias, condies estas simuladoras dos procedimentos utilizados pelos cientistas em suas tentativas de compreenso mais sistemtica e segura do mundo, que resultam no chamado conhecimento cientfico. Adaptado de Amaral (1992) Naturalmente, o primeiro modelo est associado ao Ensino Tradicional e o segundo apresenta vinculaes com o movimento Escola-Nova, com o behavorismo, alm de uma certa dose de tecnicismo. No podemos esquecer que, o chamado mtodo da redescoberta22 teve origens com a reforma da educao cientfica norte-americana. Por volta da dcada de 1960, temendo o atraso cientfico e tecnolgico em relao aos soviticos, que em 1961 lanaram Iuri Gagrin ao espao, os americanos desencadearam uma reforma educacional que atingiu fortemente o ensino de cincias, com repercusses posteriores no Brasil, onde houve a adoo terica desse modelo de ensino como uma proposta mais interessante, instigante, e promissora, pelo menos em relao ao ensino tradicional, que na poca era criticado por educadores das mais variadas vertentes. Alm do ensino tradicional e do mtodo da redescoberta, Amaral lembra que a partir da dcada de 80, ocorreu a emergncia de novas idias, e a o autor destaca a proposta de incorporao do cotidiano dos alunos; o crescente reconhecimento da importncia dos conhecimentos prvios para a aprendizagem; a noo de interdisciplinaridade ganhando visibilidade cada vez maior; e, a relao entre ensino de cincias e educao ambiental comeando a se intensificar. O livro da Professora Myriam Krasilchik23, tambm apresenta em dois momentos diferentes, classificaes para as tendncias que influenciaram o ensino de biologia (e por extenso o de cincias) no Brasil. Num primeiro momento, a autora cita quatro correntes tericas que influenciaram os processos educacionais nos ltimos tempos: comportamentalismo, que pode ser associado ao tecnicismo da classificao de Saviani; o cognitivismo e o construtivismo, que no encontram similares na classificao de Saviani embora compartilhem de muitos pressupostos estabelecidos pela Pedagogia Renovada (Libneo, 1994: p.63); e, a tendncia scio-cultural, apoiada nas idias de Vygotsky. Num segundo momento, quando Krasilchik apresenta concepes de currculo, aparecem trs grandes correntes: a racionalista acadmica, associada ao ensino tradicional; desenvolvimento dos processos cognitivos, apresentando elementos de escolanovismo e cognitivismo; e, por fim, a tendncia scio-reconstrucionista, que grosso modo, se aproxima das tendncias progressistas em educao. O fato que nos anos mais recentes, o construtivismo se isolou como teoria diferenciada, adquirindo status no cenrio pedaggico nacional, com destaque para a rea de ensino de cincias, tornando-se a principal corrente terica sobre o qual se desenvolveram inmeros trabalhos na rea da pesquisa didtica nos ltimos 30 anos. Como designa Novak (1988), as dcadas de 70 e 80 representam um consenso emergente em torno das idias construtivistas. Orlando Aguiar Jnior, tambm observou que o
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Modelo 2:

No podemos deixar tambm de considerar as ligaes entre o mtodo da redescoberta e o escolanovismo. Krasilchik, M. Prtica de ensino de biologia. Editora Harbra, 1996.

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construtivismo foi o movimento predominante na educao em cincias em geral e, em particular, na pesquisa em ensino de cincias. Isso pode ser dito em relao pesquisa, porque de qualquer forma, o impacto dessas idias sobre a prtica dos professores nas escolas ainda pode ser considerado como modesto. Prova disso a existncia de diversos trabalhos, advertindo para o fato de que essas pesquisas geraram muito pouco em termos de melhoria da prtica docente em sala de aula (Mortimer, 1996). Aguiar Jr. (1998), levanta uma interessante observao: o construtivismo no pode ser tomado como uma meta-teoria capaz de abranger todas as questes relativas ao ensino e aprendizagem em cincias, notrio que ele no d conta de responder diversas questes que esto embutidas num campo complexo como o educacional. Assim, o autor defende que o movimento construtivista deve buscar uma articulao com outras dimenses e orientaes oriundas da prpria pesquisa em Ensino de Cincias. A nosso ver, o construtivismo e suas diversas matizes formam um conjunto bastante heterogneo de idias e proposies. No conjunto, trata-se de uma tendncia que pode ser classificada como uma corrente acrtica, conforme a classificao que descrevemos anteriormente. A crtica que se faz em torno das propostas construtivistas evidentemente no implica a negao dos aspectos positivos que essa corrente inegavelmente trouxe para o pensamento educacional brasileiro. A importncia do envolvimento mais ativo dos alunos no processo ensino-aprendizagem; o respeito s suas idias prvias; a necessidade de orientar o ensino sintonizado com o desenvolvimento do aluno; a modificao do papel do professor; a busca por novas abordagens de ensino; so idias que merecem crdito no sentido de se configurarem como importantes contribuies no contexto da proposio de caminhos para a melhoria da qualidade do ensino em nossas escolas. Mas onde est o problema? Por que devemos considerar o construtivismo como um movimento educacional de caractersticas acrticas? Justificamos nossa afirmao, visto que uma tendncia que notadamente, desconsidera as questes mais amplas, se preocupando mais intensamente com as questes internas relativas aprendizagem, sobretudo a aprendizagem de conceitos cientficos. Isso interessante, porque o prprio movimento construtivista surgiu a partir de crticas estabelecidas aos trabalhos realizados por Piaget, que enfatizavam excessivamente o estudo do desenvolvimento das estruturas lgicas, no tratando de questes ligadas ao ensino de noes cientficas, e hoje, o construtivismo vem sendo atacado justamente por no conseguir dar conta de uma srie de dimenses que tambm envolvem o processo de escolarizao dos educandos. Na esteira dessas constataes, nota-se que nos anos recentes, algumas objees comearam a ser levantadas no prprio seio da comunidade cientfica de educadores em cincia, que outrora tomaram o paradigma construtivista como o seu principal referencial para o trabalho de pesquisa. Para Mortimer (1996), o construtivismo comeou a dar sinais de esgotamento, seja pela diminuio das pesquisas em concepes alternativas, pelas crticas aos seus fundamentos filosficos, psicolgicos e pedaggicos, e tambm pela dvida que agora se coloca em relao s estratgias construtivistas como ferramentas eficientes para gerar a aprendizagem significativa. Ao analisarmos o programa construtivista, adotamos a postura de Vale (1994), que sintetiza as idias de Saviani, descrevendo o seguinte argumento: devemos observar os limites de toda viso naturalista da inteligncia que, ao valorizar os comportamentos biolgicos no processo de desenvolvimento minimiza, na verdade, o papel da escola e da aprendizagem. O pensador critica a didtica contempornea que se baseia quase exclusivamente em psicologias do desenvolvimento que determinam etapas de maturao fsica e mental com base num paralelismo psicofsico, e nesse contexto biopsicolgico cabe aprendizagem um papel secundrio destinado aos rumos ditados

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pelo desenvolvimento. Ademais, outro ponto levantado por Saviani se refere ao fato do construtivismo no incorporar a historicidade da cultura humana, desconsiderando que o ser humano , em suma, sntese de mltiplas determinaes, produto, de relaes sociais [Vale, 1994: p.232]. Cachapuz (2000), parece compartilhar dessa posio, para ele, o ensino por mudana conceitual (uma das variantes mais importantes do construtivismo), enfatiza excessivamente a aprendizagem de conceitos cientficos, desvalorizando finalidades educacionais e culturalmente relevantes. Portanto, essa a questo central! O ensino, como outras atividades humanas, processo social, e, portanto, integra mltiplas interaes sociais em que encontramos dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se formulam objetivos, contedos e mtodos segundo as opes assumidas pelo educador (Libneo, 1994), e conforme pudemos detectar pelo que foi exposto anteriormente, o movimento construtivista tem desconsiderado essa realidade, manifestando, preponderantemente, preocupao com as questes especficas que envolvem a aprendizagem de conceitos, da nossa posio em caracterizar o programa construtivista como uma tendncia acrtica que influencia o pensamento pedaggico, e seus reflexos na pesquisa, na formao de professores e no prprio ensino e aprendizagem de conceitos cientficos, quando a encontramos nuances dessa perspectiva.

Anlise do ensino de cincias sob o reflexo das tendncias apresentadas Na literatura, verificamos as correntes tericas que balizaram ao longo das ltimas dcadas o ensino e a pesquisa didtica, em cincias em particular, e na educao brasileira como um todo. A influncia do ensino tradicional, do mtodo da redescoberta, e do movimento construtivista, associadas s mazelas de educao brasileira, que envolvem problemas estruturais que afetam as escolas e professores, com destaque para problemas salariais e de formao para a docncia, determinaram uma conjuntura especfica para o ensino cincias, e essa realidade que analisaremos na seqncia. No conjunto das crticas manifestadas contra o ensino de cincias encontram-se, seu contedo formalista e dogmatizante, falado e restrito ao livro didtico, composto por programas obsoletos, metodologias desmotivantes geradoras de uma aprendizagem praticamente insignificante no contexto da formao geral dos cidados. sabido que tradicionalmente, as disciplinas ligadas rea de cincias secundarizam abordagens que envolvem as questes sociais. As pesquisas realizadas nas ltimas dcadas denunciam que o ensino de cincias se desenvolve de maneira a no considerar aspectos histricos e questes sociais. De fato, quando pesquisadores descrevem as principais caractersticas que permeiam o ensino cientfico, aparecem afirmaes como a descrita por Shamos (1995)24: A cincia aprendida na escola tem pouca permanncia alm da etapa escolar. O que passa por alfabetizao cientfica semntica, vocabulrios sem correspondncia conceitual e, na pior das hipteses, o sentimento de conhecer alguma coisa sem o comprometimento de uma compreenso de que se trata.
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Embora o mencionado autor, provavelmente, no tenha se referido ao contexto do ensino brasileiro, evidente que sua observao perfeitamente compatvel com o ensino de cincias praticado no Brasil.

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A rea de cincias (incluindo disciplinas como biologia, fsica, matemtica e qumica), de modo geral, sempre se caracterizou pelas abordagens internalistas, que aprisionam o ensino dentro de um campo epistemolgico prprio, falado e restrito aos aspectos conceituais de cada disciplina. A idia de que fazer cincia pouco menos que se trancar em laboratrios e bibliotecas, com o pesquisador isolado do mundo exterior, constitui uma imagem tpica e com a qual nosso ensino lamentavelmente contribui, reduzindo a Cincia transmisso de contedos conceituais e, se muito, treinamento em alguma destreza, deixando de lado os aspectos histricos e sociais (GilPrez, 1995). Da referncias ao contedismo exacerbado, ao excesso de terminologia incua que exige memorizao sem compreenso, falta de contextualizao, ausncia de articulao com outras disciplinas e, outros problemas que afetam o ensino-aprendizagem de conhecimentos na rea cientfica. Para ilustrar o que estamos tentando demonstrar, recorreremos s pesquisas recentes que avaliaram o ensino de cincias desenvolvido nas ltimas dcadas no Brasil e no mundo. Por exemplo, Santos (1999), investigando manuais didticos, constatou que os temas e problemas sociais ocupam apenas 10% de sua cobertura. A autora mostra que o que predominante o ensino de conceitos (substncia da disciplina), ocupando 74% dos espaos teis disponveis nos livros. A conseqncia disso a construo de uma viso equivocada da cincia, como atividade afastada da realidade cotidiana, sem conexes com os problemas reais da sociedade, incluindo questes sociais, filosficas, polticas, econmicas e ticas. Aplle (1982), critica a cincia ensinada nas escolas. Para o autor, um tipo de ensino que constri uma imagem idealizada da cincia, ocultando conflitos e antagonismos que envolvem os grupos responsveis pelo progresso cientfico. J para Leal e Selles (1997), preciso incluir no ensino a discusso sobre as inovaes cientficas, fatores de ordem econmica e implicaes sociais, desmistificando uma viso ingnua de uma cincia altrusta, desinteressada e produzida por indivduos igualmente portadores destas qualidades. E falando sobre as inovaes cientficas, preciso lembrar da advertncia formulada por Zanetic (1991): o sculo XX est acabando (j acabou) e a cincia nele desenvolvida praticamente ainda no foi para a sala de aula. Esse quadro de debilidades coloca o ensino de cincias no mesmo campo das reas pouco atraentes e insignificantes forando o debate em torno de suas finalidades e de seu papel no contexto da realidade nacional. Um ensino neutro, sem compromisso com a sociedade, apoltico e descontextualizado, portanto, desarticulado com as questes sociais, e que no garante aos educandos a compreenso dos conceitos e habilidades bsicas relacionadas cincia, e por extenso os requisitos mnimos formao da cidadania. Desse modo, tentando articular a resposta a primeira questo formulada no incio deste artigo, vislumbramos a educao cientfica numa posio que no encontra respaldo nas postulaes arroladas pelas pedagogias progressistas. Obviamente no podemos fazer essa afirmao de forma absoluta, j que ocasionalmente, encontramos tentativas de aproximao, seja na pesquisa, ou ainda, em experincias didticas que, aqui e ali procuram formatar estratgias de ensino baseadas nos pressupostos dos movimentos progressistas. Mas quando tomamos o ensino de cincias de modo orgnico, ou seja, a educao em cincias vista na sua totalidade, o que prevalece ainda so as prticas tradicionais, retocadas com nuances de inovaes que procuram configurar o ensino de forma diferente, pelo menos em relao ao clssico ensino tradicional. Porm o acmulo de inovaes captadas pela prtica pedaggica dos professores da rea ainda insuficiente para transformar a substncia do trabalho realizado dentro das salas de aula, e em termos de qualidade, o ganho obtido praticamente desprezvel. Nesse sentido, foroso alinhar a rea de cincias com as correntes educacionais de orientao liberal, tendncias no crticas que no reconhecem o fazer educativo numa esfera poltica mais ampla, que no vem o fenmeno educativo como instrumento de transformao da

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sociedade e, portanto, concebem tal fenmeno como uma mola de socializao e adaptao aos esquemas sociais existentes. Mas nossa viso no extremada pela faceta da negatividade. Se fosse assim, estaramos nos limitando a assumir posio similar aos pensadores que desenvolveram as teorias crticoreprodutivistas, e absolutamente esse no nosso objetivo. Acreditamos decididamente que a educao cientfica tem um papel singular na formao e instrumentao do povo brasileiro. A nosso ver, ao mesmo tempo em que assistimos o domnio das tendncias acrticas sobre o universo do ensino de cincias, assistimos tambm a emergncia de novas correntes, oriundas da prpria comunidade cientfica de educadores em cincia. Tendncias que se ainda no possuem status de referncia terica dominante, como aconteceu, por exemplo, no caso do construtivismo, mas que se afirmam cada vez mais no espao da prpria comunidade cientfica. Assim, com relao segunda questo formulada na parte inicial do texto, acreditamos que h nas bases tericas mais recentes que apiam, sobretudo a pesquisa na rea de educao em cincias, uma corrente que se apresenta como promissora concepo, no sentido de aproximar a educao cientfica dos propsitos explicitados pelas pedagogias progressistas, uma proposta que pode extrair da educao cientfica nacional o carter meramente cientificista, na qual a cincia colocada acima da cultura e da sociedade como um todo (El-Hani e Bizzo, 1999; Santos, 1999). Falamos do Movimento Cincia Tecnologia e Sociedade, que surgiu a partir da dcada de 70, mas s agora comea a ser explorado com intensidade no campo da pesquisa didtica. As proposies do movimento, no sentido de corrigir algumas das srias distores encontradas no ensino de cincias praticado nas salas de aulas realmente poderiam - se aplicadas prtica pedaggica dos professores - modificar radicalmente o perfil do ensino que temos atualmente. Entre tais proposies destacamos: A preocupao em termos dos objetivos da educao cientfica, colocada num sentido mais amplo e em sintonia com os demais componentes curriculares, concorrendo para uma viso de educao bsica voltada para formao da cidadania; A viso crtica sobre a natureza da cincia e seu papel na sociedade capitalista; A focalizao da programao em torno de temas sociais e no somente nos conceitos cientficos fechados em si mesmos (que possuem valor em si mesmo); A grande preocupao com estratgias de ensino que efetivamente promovam a interdisciplinaridade e a contextualizao; As recomendaes para a utilizao de uma multiplicidade de tcnicas de ensino e estratgias didticas sempre destinadas a levar os educandos ao mergulho nas questes sociais de relevncia e interesse cientfico; As postulaes sobre a necessidade de alteraes no perfil docente, advogando modificaes nos cursos de formao de professores e na implantao de um programa sistemtico de formao em servio, que alm de capacitar permanentemente os professores, oferea a oportunidade de interao entre ensino e pesquisa didtica.

A nosso ver, o Movimento CTS - conjugado com o conjunto de reflexes geradas na base conceitual das teorias progressistas em educao, e aliado aos avanos j alcanados pela pesquisa didtica na rea de cincias, incluindo tambm o trabalho realizado pelo programa construtivista, que apesar das limitaes apontadas anteriormente, inegavelmente trouxe contribuies importantes para a rea -; poder constituir-se em referencial para o redimensionamento da educao cientfica, com desdobramentos no campo da pesquisa e principalmente na prtica pedaggica dos educadores

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e na prpria sala de aula, com a possibilidade de superao das prticas conservadoras que perpassam o ensino ministrado nos componentes curriculares pertencentes a esse ramo de ensino. A contribuio das idias oriundas das pedagogias progressistas poder estar na radicalidade de suas posies em relao ao papel da educao numa sociedade injusta como caracterstica da sociedade brasileira. Os interlocutores do Movimento CTS, reiteradas vezes, mencionam a questo da formao para cidadania, apontando a dimenso da formao para tomada de deciso, a questo da educao tecnolgica, e a importncia da transmisso de uma viso mais coerente da cincia e de seu papel na sociedade. Porm, em funo do movimento ter origem fora do Brasil, muitas vezes em pases que no presenciam os problemas sociais pelos quais o Brasil est submetido, essas posies ganham uma dimenso mais sutil, j que o contexto l outro, bastante diferenciado em relao realidade brasileira. Para nossa realidade, quando se fala em cidadania no h como escapar da opo que acaba sendo colocada para cada educador deste pas: adotaremos uma idia de cidadania de contedo poltico esvaziado, de carter individualista, e estruturada em torno de um homem abstratamente concebido, o que, portanto, no implica a luta pela construo de uma sociedade mais igualitria; ou pelo contrrio, como educadores da esquerda educacional, como bem observou McLaren (1998), assumiremos definitivamente, o compromisso com os processos educativos promotores da emancipao popular e da justia social. Portanto, estamos defendendo a conjugao das idias propostas pelo Movimento CTS e as idias defendidas pelas correntes progressistas em educao, sobretudo aquelas alinhadas no pensamento de educadores como Saviani, Vale, Demo, Palma Filho, Libneo e Paulo Freire e tantos outros que por conta de limitaes de espao no podemos aqui mencionar. As reflexes estabelecidas por essas tendncias, poderiam ser incorporadas s idias da Concepo CTS, organizando um novo referencial para nossa rea, no sentido de redirecion-la em funo de diretrizes que possam colocar a educao cientfica numa esfera de ao-reflexo voltada para os interesses populares.

Consideraes finais Neste artigo, discutimos, ainda que de forma bastante provisria, as vinculaes da educao cientfica em relao s propostas pedaggicas de orientao liberal. Procuramos tambm mostrar que, apesar da hegemonia das tendncias no-crticas sobre a pesquisa e o ensino vinculado ao ensino de cincias, o Movimento C.T.S. no ensino de cincias, carrega em suas postulaes, noes que encontram pontos de convergncia em relao s propostas defendidas pelas pedagogias de orientao progressista. Na verdade, precisamos aprofundar as reflexes sobre essa problemtica, intensificando o estudo sobre a Concepo CTS para o ensino de cincias, assim como sobre as teorias pedaggicas crtico-dialticas, como forma de dar consistncia a uma nova epistemologia que estabelea bases para os trabalhos de pesquisa na rea da educao cientfica, com reflexos para o prprio ensino e aprendizagem de cincias. A educao neutra, sem conexo com o contexto social, esvazia a prtica pedaggica, transformando-a num que fazer puro a servio da formao de um tipo de ser humano ideal e desencarnado do real (Vale, 1989). Nos parece que a educao cientfica praticada em nossas escolas se aproxima dessa realidade. Como afirma Zanetic (1991), a cincia parece no participar desse discurso cultural. No conseguimos integr-la num contexto educacional um pouco mais amplo de formao de cidado.

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A nosso ver as concepes que nas ltimas dcadas influenciaram a prtica da educao em cincias no conseguiram contribuir para superao dessa realidade. O Movimento CTS parece ser a primeira corrente que procura sistematizar idias nesse sentido, porm, como mencionamos anteriormente, falta radicalidade em suas posies. Radicalidade que poderia ser alcanada com a contribuio dos princpios contidos nas teses formuladas pelas correntes progressistas em educao, incluindo categorias como transformao; totalidade; compromisso social; crtica social; conscientizao etc, que combinadas no imaginrio dos educadores criariam condies para a militncia e o engajamento poltico (Dauster, 2002: p. 79). Seria interessante podermos contar com uma educao cientfica, que, por exemplo, fosse inspirada nas idias de Paulo Freire, que entre outras coisas, conseguiu transformar o processo de alfabetizao de adultos num processo dinmico de leitura do prprio mundo. fundamental transformar a educao cientfica num processo que permita aos alunos a leitura do mundo e a interpretao/reflexo sobre os acontecimentos presentes em nossa dura realidade. Como dizia Paulo Freire, no h educao fora das sociedades e no h homem no vazio, e por isso que no faz sentido concebermos uma educao cientfica que no contemple os problemas dessa sociedade, se fechando num compartimento isolado onde s existem conceitos, frmulas, algoritmos, fenmenos e processos, a serem memorizados acriticamente pelos educandos. Parafraseando Garcia (2002), a educao tem um papel a desempenhar; no como serva do modelo que a est, realimentando-o acriticamente, mas, buscando alternativas em cima de uma prtica social concreta, conjugada a valores de solidariedade, liberdade e igualdade. Atualmente, parece-nos ser necessrio construir uma escola que junto com outros segmentos sociais, acredite na utopia da construo de uma nova sociedade, e se engaje nesse processo, compromisso bsico que nenhum educador pode se recusar a enfrentar.

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