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CURRCULO, DEMOCRACIA E SOBERANIA POPULAR

Resumo Nesse artigo apresentamos resultados parciais de pesquisa em andamento na qual visamos investigar meios de contribuio de alunos de graduao em licenciatura na formulao dos currculos das disciplinas de formao pedaggica didtica e prtica de ensino e estgio supervisionado. Tendo por principal referencial terico a Teoria da Argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca, investimos na hiptese de que, sendo o currculo uma produo sociohistrica, que no se pauta em evidncias, mas em raciocnios dialticos que alcanam verdades provisrias, sua democratizao se efetiva atravs da participao de todos os sujeitos interessados na constituio curricular, inclusive dos prprios alunos. Nessa perspectiva, acreditamos que a formao de professores, que visa a autonomia e autoria futura destes profissionais, inicia-se no sempre: nem antes, nem depois, de suas formaes inicias. A construo de tais currculos compartilhados parte, nessa perspectiva, do reconhecimento dos acordos que norteiam professores e formandos a respeito do objeto de conhecimento com o qual atuam. Por tanto, essa pesquisa visa conhecer esses acordos, analisar as aproximaes e distanciamentos entre as teses que sustentam e formular a partir desses dados os currculos de formao pedaggica. A pesquisa est sendo aplicada a estudantes de licenciatura em artes visuais de uma Universidade Pblica do Rio de Janeiro. Temos realizado grupos focais que debatem acerca do objeto de conhecimento das artes visuais, atravs da estimulao com dez imagens previamente selecionadas. A partir do resultado e anlise retrica dos argumentos reincidentes nos debates, os alunos que participaram dos grupos focais so convidados a debater novamente com os pesquisadores e formular, a partir da, um currculo que norteie o curso de didtica e objetos de investigao a serem pesquisados em seus estgios supervisionados. Aqui apresentamos os resultados parciais do trabalho que vem sendo desenvolvido com o grupo piloto desde o incio deste ano.

Palavras-Chave: Teoria da Argumentao, Currculo, Formao de Professores.

Democracia: governo no qual a soberania exercida pelo povo Nossas pesquisas no campo do currculo visam investigao dos sujeitos que participam efetivamente das formulaes curriculares. Tal questo surge da necessidade de pensarmos os meios de democratizao que temos utilizado na organizao dos currculos. Nesses termos faz-se necessrio a reapresentao do conceito de democracia e sugerimos aqui, aquela apresentada por Mafalda, de Quino, na qual: democracia (do grego: demos, povo e kratos, autoridade) governo no qual a soberania exercida pelo povo. E como no poderia deixar de ser, incluiremos nessa definio prvia, a reao de Mafalda que traduz, em nossa presuno, um acordo que parece se referir ao senso comum: a descrena na democracia e a chacota (Figura 1). A escolha em referirmo-nos Mafalda fundamenta-se no campo terico com o qual vimos trabalhando, a nova retrica de Cham Perelman e Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da Argumentao (2002), uma vez que, para esses autores, todo debate argumentativo que visa um acordo possvel paras as questes que se apresentam em uma sociedade, parte de um acordo vigente. A argumentao o processo dialtico pelo qual as pessoas negociam solues razoveis para dar encaminhamento democrtico aos problemas que se apresentam. Entretanto, salientamos que a dialtica a que nos referimos no a que se prope ser um princpio organizador de macroestruturas, to pouco compreende o dilogo como uma ao apaziguadora que remete os sujeitos a verdades verdadeiras, em uma perspectiva platnica de princpios metafsicos. O conceito aqui utilizado refere-se aos processos de construo de conhecimentos que no so pautados em raciocnios demonstrativos, nem no apoio a princpios primeiros e/ou naturais, e que se formam atravs da argumentao entre diferentes teses com o objetivo de conseguir a adeso dos espritos tese consensual, compreendendo que toda argumentao que serve democracia deveria visar tal adeso. a partir de princpios democratizantes para a organizao social que a nova retrica prope o debate regulamentado como uma forma de ser democrtica que leva os sujeitos condio de negociao de valores e normas atravs do exerccio do debate, julgamento e deliberao sobre teses apresentadas por sujeitos em determinado momento scio-histrico, gerando respostas e verdades provisrias que se estabelecem para um grupo, at que novas teses venham contest-las. Uma vez que no contexto de nossas investigaes entendemos o currculo como fruto de um processo construtivo que se d entre vrios sujeitos interessados na educao e influenciado, tambm, por outros discursos historicamente validados (Goodson, 1995), nos

interessa democratizar tais currculos viabilizando a participao dos alunos de graduao em licenciatura, de modo objetivo e legitimado. O sentido de democratizao , ento, aquele ao qual Mafalda refere-se, pois ao atuarmos na formao de futuros professores pretendemos que esses profissionais venham a ser sujeitos de autoria. Essa autoria comea em um espao de tempo que sempre: nem antes, nem depois de sua formao inicial. Se o aluno da licenciatura o povo ao qual nos dirigimos, cabe a ele a soberania sobre sua formao. Em outras palavras, cabe-lhe a palavra argumentativa que lhe garanta o lugar de autor. Tendo colocado essas premissas, apresentamos nesse artigo resultados parciais de pesquisa que vimos desenvolvendo cujo objetivo analisar e compreender os discursos e juzos de valor de alunos de graduao em Licenciatura em Artes Visuais sobre as possveis definies que tm para o objeto de estudo das artes de modo a pensarmos uma configurao curricular para suas disciplinas de formao pedaggica (didtica e prtica de ensino e estgio supervisionado) da qual esses alunos participem, tornando-se coautores destes currculos.

Entre chacotas e incredulidade: a democracia possvel? Dentre as crticas que tal proposta tem sofrido mais reincidente a que destaca a diferena hierrquica entre alunos e professores, salientando a diferena de saberes entre ambos, ou seja: o aluno no sabe o bastante sobre o objeto para poder sugerir contedos, prticas, etc. Averiguamos em nosso grupo de trabalho a inclinao em nossa cultura pedaggica para entender o objeto do conhecimento atravs de uma inrcia que sedimenta seu contorno, reduzindo-o a um elenco de contedos previamente estabelecidos que tem de ser alinhado ao longo dos anos de formao, ainda que se pense de maneira crtica sua seleo (Forquin, 1992) e seus modos de didatizao. Porm, a filosofia da nova retrica tem nos sugerido alguns conceitos que se destacaram como essenciais compreenso das possibilidades de se repensar o conhecimento e sua matria, bem como da possibilidade de argumentar com os alunos a constituio do currculo e as prticas pedaggicas a partir dele forjadas. Neste artigo, destacamos o conceito de acordo. Perelman coloca a necessidade de que as teses entre debatedores partam de acordos comumente aceitos, uma vez que o acordo a matria do debate. O acordo constitui o que ou no aceito em consenso (teses, premissas, valores) entre sujeitos que debatem e ponto de partida para a argumentao. Reconhecer um acordo destacar os pontos em comum entre sujeitos que sustentam um objetivo conjunto e, simultaneamente, apontar os lugares de conflito nos quais surgem novas e diferentes teses que

precisam ser negociadas. O acordo nada mais que uma verdade provisria estabelecida em determinado arranjo social e os conflitos, acordos que j no se sustentam para esse mesmo grupo. O que um processo argumentativo conduz busca de novos acordos. Isso nos d pistas para reflexo. De um lado, garante grandiosidade e importncia necessidade de conhecermos aquilo que aceito em um grupo. Parte-se do acordo para o debate e argumenta-se pela persuaso a favor de uma tese; porm, sendo o acordo a base sobre a qual se argumenta, a prpria tese adquire menor valor do que a importncia de conhecer as posies daqueles aos quais nos dirigimos, pois o objetivo desloca-se da tese defendida pelo orador para os sujeitos que esse orador visa persuadir: o professor visa persuadir ou apenas defender uma verdade sobre um conhecimento estratificado? Isso nos alerta para a necessidade da busca de um equilbrio na hierarquizao gerada pelo binmio objeto do conhecimento/sujeito cognoscente, na qual, normalmente, o sujeito tem menor valor do que o objeto de conhecimento. Alm disto, ao considerar que na contemporaneidade averiguamos que os objetos de conhecimento, com exceo queles relativos aos conhecimentos formais e demonstrativos, so construes relativas, temos de convir que o prprio objeto de conhecimento seja um acordo estabelecido a partir de uma verdade provisria, no fazendo sentido defend-lo como tese se sua defesa sobrepujar os questionamentos sobre seu status e, consequentemente, o reconhecimento do acordo comum que deve envolver todos aqueles que investigam o saber. Defender a tese sobre um objeto de conhecimento como se ela (a tese) ou ele (o objeto) representassem uma verdade verdadeira, no s seria uma tautologia, como pode gerar a falta de significado e de relao com as experincias concretas que tantos alunos reconhecem nas disciplinas que estudam, uma vez que para aquilo que demonstrativamente verdadeiro no precisaramos apresentar justificativa persuasiva. Estabelecer acordos junto aos os alunos expressa o compromisso de compartilhar suas premissas sem que isso exclua as premissas trazidas pelos professores que compem o debate, possibilitando a formulao de novos acordos significativos para todos. O objetivo do currculo passa a ser o de debater, dialogar, deliberar, enfrentar e construir novos acordos sobre os saberes e valores necessrios docncia. A segunda observao que temos enfrentado resgata a crtica a um psicologismo excessivo, qui demaggico, que denuncia o esvaziamento da razo pedaggica do formador e o risco do ambiente acadmico ser subjugado a uma espcie de tirania estudantil, considerando que tais estudantes no comungam necessariamente pontos de interesse com seus professores. Ora, quando propomos pensar a possibilidade de construirmos com nossos alunos os currculos de suas formaes, intencionamos realizar um debate que busque acordos

para o grupo (a turma e o professor) e que norteie um trabalho de equipe. Se a argumentao se prope ao debate e deliberao, " indispensvel confiar a uma pessoa ou a um corpo constitudo o poder de tomar uma deciso reconhecida" (Perelman, 2005, p 335). Portanto, no cenrio pedaggico, nos permitimos fazer uma analogia entre o professor e o juiz, reportandonos ao campo jurdico. Argumentamos a favor da autoridade docente propondo que essa se constitua como uma autoridade fundamentada em uma perspectiva jurdica, ou seja, a daquele sujeito que organiza o debate e, a partir das teses colocadas, julga e delibera para que o trabalho tenha continuidade. No mbito das prticas docentes, consideramos que os reflexos de tal proposio nos possibilitam investigar se a construo curricular insere os discursos e interesses dos estudantes sobre a matria estudada e se reflete sobre as aproximaes e distanciamentos das teses defendidas por professores e alunos, ao proporem tal currculo. Ainda que nos parea difcil, entendemos que a viabilizao das distribuies de poder entre os sujeitos docentes/discentes e a gerao de espaos nos quais cada grupo possa colocar-se, condio essencial democratizao da formao dos futuros professores, bem como exerccio legtimo de cidadania que ultrapassa as fronteiras do ensinar, tocando as formas de ser e permitindo a todos seu lugar de autoria, sem o qual escravizamo-nos no tecnicismo.

Democracia/Soberania: de que falamos afinal? a partir de princpios democratizantes para a organizao social que Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) propem sua retrica, entendendo que o debate regulamentado uma forma de ser democrtica que leva os sujeitos condio de negociao de valores e normas. Para que haja argumentao necessrio que tenhamos um orador que busca a adeso do auditrio para sua tese. H um auditrio, sujeitos que o orador quer influenciar. H uma tese admitida pelo auditrio que normatiza os valores e aes em relao determinada sociedade ou condio social especfica e outra que se diferencia total ou parcialmente da tese admitida e que proposta pelo orador. E h o prprio processo de argumentao, atravs do qual o orador procurar obter adeso de seu auditrio para sua tese. Estes so os ingredientes que motivaro o debate e ao conhec-los tanto podemos lograr maior xito na construo de nossos discursos, quanto teremos mais ferramentas para analisarmos argumentos alheios garantindo nosso papel autoral em relao a nossos prprios valores. Para tanto, o orador busca conhecer o auditrio, suas crenas, seus valores e suas opinies, visando o caminho possvel entre suas prprias teses e as opinies de seu auditrio.

Como colocam Perelman e Olbrechts-Tyteca, em funo do auditrio que qualquer argumentao se desenvolve (2002, p. 6), uma vez que no h porque argumentar junto a um auditrio se no houver distncias entre este e o orador. Se o objetivo da argumentao a persuaso do outro ele desloca-se do objeto de discusso em si para os sujeitos que lidam com este objeto. De maneira breve, os principais pontos e categorias desenvolvidos por Perelman e Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da Argumentao (2002) envolvem os gneros do discurso; os acordos dos auditrios e as tcnicas argumentativas. Quanto ao gnero, consideramos importante pensar o discurso voltado para a formao de professores com uma finalidade no imediata, mas cujo objetivo o de desenvolver predisposies para uma ao almejada que vise construo do bem comum. Em nosso entender, nosso objetivo, ao invs de ser o de inculcar valores e normas nos espritos dos alunos, poderia ser o de debater, dialogar, deliberar, enfrentar e construir esses valores. Sugerimos que a educao contempornea utilize os trs gneros argumentativos definidos na nova retrica o gnero epidctico, o judicirio e o deliberativo em diferentes situaes. Se for possvel imaginar que o professor prepare um tema de seu interesse e o exponha aos alunos, no desejo de reforar sua adeso prvia (gnero epidctico), possvel igualmente antever situaes em que os alunos se manifestem abertamente quanto s noes e valores colocados, julgando-os apropriados ou inapropriados (gnero judicirio) e tambm que deliberem sobre esses valores e normatizaes, propondo, muitas vezes, outros encaminhamentos para o tema ou mesmo para um curso inteiro (gnero deliberativo). Alm do que, como vimos investigando, os prprios graduandos podem trazer temas oriundos de acordos j firmados em suas experincias de vida para iniciar um debate curricular, o que significa dizer que os sujeitos que formamos j tm seus discursos e saberes sobre a educao. Quanto aos acordos cabe-nos ressaltar que so o ponto de partida da argumentao. Podem basear-se em uma estrutura do real (fatos, verdades e presunes), ou fundamentar-se na preferncia por determinados valores, hierarquias, ou lugares comuns. Cabe ao orador, uma vez que de seu interesse defender uma nova tese perante seu auditrio, encontrar os pontos em comum entre suas premissas sobre o assunto debatido e as premissas de seu auditrio, negociando e fazendo escolhas sobre o assunto em questo que devem ser respeitadas ao longo do processo argumentativo. As tcnicas argumentativas constituem a parte mais extensa da teoria perelmaniana. Segundo seus autores, podem-se identificar, quanto forma, quatro tipos distintos de argumentos que delineiam uma ampla possibilidade de argumentao: a) os argumentos

quase-lgicos que, embora no apresentem uma lgica formal, tm como fora persuasiva a aproximao ora com o raciocnio formal (relaes entre conceitos de

contradio/incompatibilidade, identidade/definio, analiticidade, anlise e tautologia) ora com as relaes matemticas (argumentao em prol da reciprocidade, da transitividade, das relaes parte/todo, da comparao, das probabilidades, etc); b) os argumentos baseados na estrutura do real que utilizam o real como modelo para garantir sua fora persuasiva, seja por ligaes de sucesso que do justificativa argumentao (vnculos de causalidade, meio/fim, fato/consequncia, direo, etc), seja por ligaes de coexistncia (relaes entre pessoa/ato, ruptura de coexistncias aceitas, relaes entre grupo/membros, etc); c) os argumentos que promovem ligaes que fundam a estrutura do real, ao utilizarem o caso particular, a analogia e a dissociao de noes para estabelecer novos modelos possveis para o assunto em debate e d) os argumentos que tm como recurso a prpria interao dos argumentos, organizandoos por convergncia, estabelecendo ordenao que lhes garanta fora, amplificando-os, etc. Os estudos sobre as tcnicas utilizadas na argumentao mostram tambm dois tipos de recursos comumente utilizados por quem argumenta, em um deles, o orador d preferncia utilizao de argumentos de ligao que se baseiam em processos que aproximam (ligam) elementos distintos para permitir que eles sejam valorizados positiva ou negativamente uns em relao aos outros, de acordo com seu interesse; em outra, os argumentos apoiam-se em processos de dissociao que separam elementos de um todo, permitindo reconceitu-los e recontextualiz-los, modificando noes admitidas como acordos em relao ao assunto debatido. O que nos importa chamar ateno, nesta brevssima explanao, para a importncia das escolhas do orador em qualquer que seja a estrutura na qual os argumentos dialticos apoiam-se. Embora esses raciocnios possam manter uma coerncia interna, obedecendo a um sistema filosfico, so sempre fruto de opes tanto no modo de se pensar uma questo, quanto no de encaminh-la. em funo dessa caracterstica que o estudo dos argumentos ganha justificativa e significao, uma vez que todo assunto debatido por raciocnio dialtico presume que uma verdade absoluta no esteja presente e que, portanto, a verdade estabelecida ao final de um debate uma verdade construda argumentativamente, dentro de um referencial terico cuja coerncia interna (e no demonstrativa), denotando ideologias dos grupos e dos sujeitos. Desse modo as verdades provisrias estabelecidas para todo objeto que no pode ser defendido demonstrativamente so carregadas de valores, premissas e presunes, resultantes tambm de condies histricas e polticas. Se for assim, a reviso dessas verdades provisrias, quando necessria, por j no atenderem s demandas sociais,

implica a anlise da prpria estrutura argumentativa pela qual elas foram estabelecidas para que possam ser contra-argumentadas. Colocado isto, entendemos que os currculos so construes argumentativas localizadas historicamente e compem as regulaes ticas/morais das sociedades. Portanto, tais currculos adquirem tanto uma dimenso de tica prtica (o que ensinar, como, que normas estabelecer para o bom funcionamento da aprendizagem, etc), quanto de uma tica poltica (a que interesses respondem) e, portanto, desejvel que sejam democrticos, garantindo o direito de participao e soberania popular em sua formulao.

Soberania popular: o que e como debater para ser professor de artes visuais? Para podermos introduzir os graduandos em licenciatura em artes visuais no debate constitutivo dos currculos que os formam, estabelecemos como primeira premissa de investigao a necessidade de estabelecermos um acordo comum sobre o prprio objeto de conhecimento/ensino que sua formao evoca. Arriscamos na hiptese de que o princpio que poderia nortear tal currculo seria o entendimento comum em relao s artes visuais. Tendo esse pressuposto, formamos grupos focais com turmas de Didtica e Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de uma Universidade Pblica no Rio de Janeiro. Os grupos focais foram estimulados a debater, a partir da observao de dez imagens, se estas seriam, ou no, do campo das artes visuais, justificando o porqu de suas definies. A partir dos acordos e distanciamentos do grupo em relao a esses posicionamentos vem sendo desenvolvidas propostas curriculares com auxlio dos estudantes. A formao de grupos focais com uso de imagens apresentou-se como opo vlida na medida em que permitiu aos grupos de estudantes atuarem especificamente sobre seu objeto de aprendizagem/ensino: visual e no discursivo. Alm disso, trabalhamos a coleta de dados de modo contributivo para os objetivos dessa pesquisa que busca o conhecimento dos acordos j que, como coloca Wilkison (apud, Barbour, 2009, pg 49), durante as discusses do grupo focal "um senso coletivo estabelecido, os significados so negociados, e as identidades elaboradas pelos processos de interao social entre as pessoas". O estabelecimento de tal consenso nos remete ao senso comum que estabelece as bases dos acordos que buscamos conhecer. Uma importante questo metodolgica que enfrentamos foi a definio das imagens a serem usadas. Uma vez que defendemos que o objeto de conhecimento no uma verdade a priori, definimos aquilo que nosso grupo acordaria como sendo do campo artes visuais. Aps debate, formulamos a seguinte definio provisria que buscou contemplar nossas diferenas:

arte aquilo que construo humana cuja principal funo de carter subjetivo e simblico e cuja aproximao se d privilegiando a percepo e experincia esttica (Pereira, 2010), ainda que tais construes possam ter uma funo objetiva/pragmtica. Alm disso, no arte tudo que advm do mundo natural. No nosso objetivo considerar essa definio como balizadora de "acertos/erros" em relao a outras definies; apenas firmamos nosso acordo inicial a partir do qual podemos debater o acordo dos estudantes. Com essa definio, selecionamos as imagens a serem utilizadas e atravs das quais tentamos contemplar algumas discusses presentes no apenas no campo das artes visuais, mas da cultura artstica escolar. So elas: imagem de um desenho infantil, realizado por criana de oito anos (figura 2); imagem de uma festa junina escolar, registro pessoal de um dos pesquisadores (figura 3); foto de conjunto de maracatu, em cermica policromada, da artista Sueli, de Caruaru (figura 4); foto tirada aleatoriamente por um membro da equipe de pesquisadores da Floresta da Tijuca (figura 5); imagem de parte do muro de Berlim, com grafittes (figura 6); A Fonte, de Marcel Duchamp (figura 7); foto de Pixao Coletiva, resultado do trabalho de concluso de curso de graduao de Augustaitz na Escola de Belas Artes de So Paulo, em 2008 (figura 8); foto de tatuagem, registro pessoal de um dos membros da equipe (figura 9); A Sagrada Famlia, de Miguel ngelo (figura 10) e foto do trabalho Doze Meses, de Cadu (figura 11). Para evitar uma narrativa sequncia de imagens, elas foram embaralhadas ao incio da sesso e distribudas aleatoriamente ao grupo pesquisado. Alm disso, os pesquisados foram informados que deveriam reportar-se ao contedo da imagem e no fotografia, com o que corramos o risco de que todas as imagens fossem generalizadas sob a gide de "fotografia" e no analisadas individualmente. Aqui, apresentamos os resultados da coleta de dados piloto, realizada com uma turma de licenciandos, composta por oito alunos, cinco dos quais do sexo feminino e trs do sexo masculino, em abril de 2012, ao incio do curso. O debate durou 64 minutos, foi filmado e averiguamos a participao ativa dos estudantes. A partir da anlise do filme e de sua transcrio, a primeira observao a ser feita refere-se grande quantidade de classes de argumentos utilizada, ao todo 29 (ver grfico, figura 12), para um total de 172 argumentaes. Isso faz com que boa parte dos argumentos experimentados tenha sido utilizada apenas uma ou duas vezes pelos debatedores, sendo, logo, substituda por outros argumentos no esforo de cada debatedor fazer valer sua tese. Alm disso, as diferentes problemticas trazidas por cada imagem suscitou diferentes recursos argumentativos para justificar a escolha dos pesquisados ao categorizar tais imagens. Isso

tambm denotou que os critrios que norteavam os juzos de valor a respeito delas eram flutuantes, podendo cair algumas vezes em contradio. Em algumas passagens do debate os pesquisados perceberam isso e apontaram as contradies como recurso argumentativo. Conforme o debate avanou a tendncia foi a do fortalecimento de algumas teses e acordos principais que prevaleceram sobre outros argumentos. Destaca-se o uso de argumentos de dissociao das noes, em particular o uso da ruptura de ligao (17%); seguido de argumentos quase lgicos de incluso da parte no todo (9,5%) e, por fim, argumentos baseados na estrutura do real que utilizam tcnicas de ruptura ou refreamento de ligaes de coexistncia (6,5%). O uso da dissociao de noes visa denunciar ligaes que no se sustentam entre elementos. A ruptura de ligao rompe a solidariedade entre noes e conceitos que se apresentam ligados em um argumento (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002, p 219-221). Os argumentos quase lgicos tm aparncia demonstrativa, inspirada nos raciocnios lgicoformais, porm realizam operaes de reduo e de generalizao que permitem inserir dados e valores nos argumentos, de modo que a aparente demonstrao pode ser contrargumentada (Id ibdem, p 219-221). No caso da incluso das partes no todo, pretende-se defender, quantitativamente, que o todo tem maior valor que as partes, relacionando o que compreendido, com aquilo que o compreende (Id ibdem, p 262-265). J os argumentos de ligao baseados na estrutura do real se valem do estabelecimento de uma solidariedade entre juzos admitidos e aqueles que se procura promover (Id ibdem, p 297). O recurso s tcnicas de ruptura ou de refreamento, nesse contexto, surge da necessidade de relativizar a fora que liga o ato de uma pessoa prpria pessoa, ao reconhecer-se a incompatibilidade entre o que julgamos da pessoa e o que pensamos de seus atos (Id ibdem, p 353-361). De modo geral, ao incio do debate uma atitude diplomtica estabeleceu-se entre os participantes que simulavam acordos que viriam romper ao longo da discusso. Na medida em que cada um avanou na defesa de suas justificativas para a definio das artes visuais, observou-se que duas grandes teses estavam em curso, dividindo os participantes. Para o grupo que chamamos A as artes visuais se definem por aquilo que j a legitimou historicamente a crtica, a acolhida pela instituio acadmica, a trajetria do artista e pelas estratgias de legitimao mercadolgicas contemporneas, a saber, a fora do conceito. Para o grupo B a definio est na capacidade do objeto promover a experincia esttica, que, no caso, no vem separada da expresso da beleza, traduzida em domnio tcnico por parte do artista.

O primeiro grupo apoiou-se mais enfaticamente na ruptura de ligaes, denotando um lugar mais rgido de negociao. J o segundo grupo utilizou prioritariamente os argumentos de incluso das partes no todo e de refreamento das ligaes. Como na maior parte do tempo marcou-se o debate por estratgias prximas de ruptura, os grupos no chegaram a consenso como veremos em alguns exemplos abaixo. Logo primeira imagem apresentada, da Tatuagem, estabeleceu-se para o Grupo A a ruptura entre arte e no arte a partir da dissociao entre aquilo que "legtimo", ou legitimado, no campo, e outras produes que, embora possam ter algum valor esttico, definitivamente no sero compreendidas como arte:
L: Ter um valor artstico no necessariamente admite que seja arte, aquela com "a" maisculo, que a que voc vai determinar, por que, obviamente..., - alis, eu discordo que a tcnica seja necessria... j foi, mas hoje em dia no mais, muito pelo contrrio, o conceito muito mais importante, do que a tcnica. Obviamente, a tatuagem, assim como a moda, dependem muito de tcnica e de uma elaborao, mas eu no acredito que seja "a" arte a que a gente est se referindo que , no necessariamente institucionalizada, mas... no sei definir, n?

Vale ressaltar que o orador, alm de mostrar a clara ruptura entre "aquilo" que arte e outras manifestaes, tais como a tatuagem ou a moda, presume um acordo entre os participantes do debate "no acredito que seja "a" arte a que a gente est se referindo". Aqui h uma clara petio de princpio ao tomar-se como ponto de partida a tese que se pretende defender. Na contrargumentao um dos estudantes responde:
M: Na minha corrente de pensamento no deveria precisar de mais do que a imagem porque a imagem a obra e acabou, meu irmo. Porque eu no concordo com o pensamento contemporneo que voc at falou que voc tem todo um caminho para chegar at o resultado final e o que conta. Eu no acho legal, entendeu? Eu no acho legal. No estou dizendo que certo nem que errado meu, entendeu? Na minha concepo, o caminho pouco importa, importa o cara olhar e falar e se legal... Ou: isso uma bosta. Para mim, o que importa isso.

Observa-se que a estrutura argumentativa a mesma: ambas rompem ligaes possveis, porm em direo oposta. Esses dois posicionamentos vo firmar-se e enrijecer-se ao longo do debate e aparecero de maneira clara na discusso sobre a imagem do desenho infantil:
L: alis, eu queria falar uma coisa, voc falou sobre a questo do gostar, tipo... Eu gostei muito desse negcio, eu, honestamente, no sei se foi uma criana ou no, mas se foi uma criana, uma criana que saiu totalmente do senso comum e da questo da casinha e de no sei o que... E desenhou uma coisa super diferente, uma espcie de monstro e tal que no comum, no comum para uma criana, mas, eu gostar no significa que arte.

Essa posio ganha adeso de parte do grupo e podemos destacar outro argumento que, alm de apoiar-se na ruptura, usa o exemplo para o reforo da tese:

B: complicado falar da parte esttica, assim como ela falou do desenho da criana (referindo-se a L), que pode ser esteticamente lindo e no se circunscrever como arte, ou no... Assim como se voc vir, sei l..., uma mulher bonita... Sei l, ou alguma comida maravilhosa, aquilo l tem caractersticas sensoriais muito fortes e nem por isso se inscreve nesse meio.

O mesmo teor de discusso vai se repetir entorno das imagens que no fazem parte do circuito legitimado da arte acadmica, de museus e de galerias imagens da Festa Junina, do trabalho de Sueli de Caruaru, do muro de Berlim, do grafitte de Augustaitz e gerar dvida sobre o trabalho de Cadu, j que alguns o conheciam e outros o consideraram como fotografia de uma conta de eletricidade. Nota-se o acirramento do debate, na medida em que os esforos para convencimento do adversrio diminuem e os argumentos tendem a apresentar-se tautologicamente, como no caso da argumentao de B a respeito do trabalho de Augustaitz:
B: no se inscreve como arte, foi a primeira coisa que ela falou (referindo-se a L), porque s um protesto, para mim no tem o menor valor artstico.

No grupo B observamos o uso inicial da argumentao quase lgica na tentativa de incluso das partes no todo como meio de persuadir os demais para a justificativa do objeto artstico, considerando outros valores que no apenas a legitimao em um mercado oficial da arte e a intensidade conceitual da obra. Ao apresentar-se a imagem da obra de Sueli, argumentaram do seguinte modo:
M: eu acho assim, se a gente for analisar que tudo expresso, qualquer tipo de expresso, ento tem que ser arte tambm. Porque tudo bem, ele pode no ter feito com a inteno de ser reconhecido, com a inteno de levar isso para uma galeria, mas ele estava buscando representar o que est se volta dele ali, de alguma forma... Ento para mim tem que ser tambm...

Para reforar esse posicionamento, o estudante T tambm ir colocar que:


T: para mim, uma manifestao cultural arte.

Entretanto, no houve persuaso dos demais;


B: eu acho que a minha questo, por exemplo, com o mestre Vitalino, uma coisa assim, maravilhosa, incrvel. Mas eu acho que o nico problema disso, a meu ver, que a gente falar que isso arte dentro de um conceito de museu, de instituio, ainda por menos mal que seja, agente introjetar dentro dessa prtica conceitos burgueses nossos, porque quando ele fez isso ele no estava querendo levar esse status de artista e ser tarimbado como artista.

Ainda que B, alm do simples reforo argumentao de ruptura arte de museu, de instituio utilize, aqui, uma argumentao que presume ligaes de coexistncia entre a pessoa e seus atos "porque quando ele fez isso ele no estava querendo levar esse status de artista e ser tarimbado como artista" o faz de maneira a cometer uma petio de princpio, j que no podemos afirmar que o artista no se via como tal.

Um currculo de soberania popular: isso possvel? Na concluso deste artigo vamos retomar o acordo do qual nosso grupo de pesquisa partiu ao definir um conceito para as artes visuais:
arte aquilo que construo humana cuja principal funo de carter subjetivo e simblico e cuja aproximao se d privilegiando a percepo e experincia esttica, ainda que tais construes possam ter uma funo objetiva/pragmtica. Alm disso, no arte tudo que advm do mundo natural.

Aps analisar a coleta de dados, nosso grupo retornou ao grupo de estudantes pesquisados e com base no material que analisamos e no acordo do qual partimos para essa pesquisa, entramos no debate, contrargumentando algumas questes. Entre elas, ganharam destaque os argumentos que buscavam novas ligaes para o estatuto das artes visuais, fundados, principalmente, em ligaes que permitissem uma oposio forte estrutura argumentativa baseada na ruptura de ligaes utilizada por parte dos estudantes. Alm disso, questionou-se a diviso de partes e todo da arte e as hierarquizaes da resultantes. Buscouse argumentar a favor da interao dos argumentos e questionar-se a negao das contraties possveis na constituio das culturas artsticas. Ganhou fora o debate sobre as especificidades locais e histricas das produes culturais, com base na sociologia, em defesa do reconhecimento de especificidades brasileiras que permitam aos futuros professores uma reflexo que os aproxime das experincias artsticas de seus futuros alunos, relativizando o entendimento da arte a partir da perspectiva eurocntrica estabelecida em seus estudos universitrios. Aps esse debate, foi elaborado conjuntamente pelos estudantes um currculo norteador para o curso de didtica e objetos de pesquisas para serem investigados durante seu estgio supervisionado. Esse programa est em curso no presente ano e parte constitutiva dessa pesquisa que se desdobrar ao ano de 2013, quando poderemos averiguar a viabilidade de um currculo de soberania popular.

Bibliografia BARBOUR, Rosaline. Grupos Focais. Porto Alegre: Artmed, 2009 . FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria & Educao: Discurso pedaggico, cultura e poder, Porto Alegre, Pannonica Editora, n 5, p. 28-49, 1992. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Coleo Cincias sociais da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, 7 edio. PEREIRA, Marcelo A. A Materialidade da Comunicao Docente. In ICLE, Gilberto (org). Pedagogia da Arte: entre-lugares da criao. Porto Alegre: Ed UFRGS, 2010.

PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentao: A Nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2002 PERELMAN, Cham. tica e Direito. So Paulo: Martins Fontes, 2005. Imagens Figura 1

fonte: Disponvel em: <http/:www.opiniaocritika.blogspot.com/2012/03/50-anos-demafalda.html> Acessado em: 20/06/2012.

Figura 2

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 3

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 4

fonte: FUNARTE. Instituto Nacional do Folclore, Museus de Folclore Edison Carneiro, 1981, p 31

Figura 5

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 6

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 7

fonte: MINK, J. Marcel Duchamp 1887-1968: a arte como contra-arte. Colnia, Al: Taschen, 1996, p 66.

Figura 8

fonte:<http://www.flickr.com/photos/choquephotos/4079638159/> Acessado em 01/10/2011.

Figura 9

fonte: acervo de pesquisa.

Figura 10

fonte: BERTI, L. Tutte le opere di Michelangelo. Firenze, It: Bonechi Editore, 1980, p 45.

Figura 11

fonte: VENANCIO, P F. Nova arte nova. Rio de Janeiro: Centro Cultural Banco do Brasil, 2008, p 56-57.

Figura 12

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