1 DISCURSOS E VALORES DE ALUNOS DE ENSINO BSICO SOBRE AS ARTES VISUAIS: POSSIBILIDADES TICAS DE SEU APROVEITAMENTO NA ESCOLA.

Introduo Dentre as discusses curriculares sobre o ensino das artes visuais que mobilizam a realidade escolar tenho investido na hiptese de que a maneira como organizamos o currculo pode promover sua democratizao e a resignificao de seus objetivos, contedos e prticas. Nessa concepo compreendo o currculo como construo sciohistrica que exemplo perfeito de inveno de tradio (GOODSON, 1995, p. 27) e que, portanto, no pode ser plenamente compreendido se tomado como verdade absoluta e, justamente por sua historicidade inventada na tradio, apresenta-se como verdade provisria (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002) que se estabelece para determinados auditrios1, atravs de debates que visam confrontar diferentes teses circulantes, envolvendo escolhas polticas dos debatedores. Nesse sentido, devo salientar que tenho me ocupado das construes discursivas que ocorrem no campo "o que se pensa ou se acredita" (SACRISTN, 2005, p 102), ainda que busque a fonte desses discursos nas prticas cotidianas, sem, contudo, envolver, nesse momento, um entrecruzamento das anlises das aes na prtica com as teorias forjadas a partir da, na forma do discurso. Quero corroborar a colocao de Sacristn, considerando que notoriamente o discurso parcial, relativo e contextual, mas que de qualquer modo, traz sua contribuio ao entendimento se o entendermos de maneira no linear, tampouco referente a uma verdade verdadeira, mas apontando "os rastros e pistas que deixam nas mentalidades, que permanecem como dispositivos das aes individuais e coletivas" (Ibdem, p 103). Nestes termos, as duas questes que levanto democratizao e resignificao do currculo implicam abertura para o debate e a escuta dos discursos. Tem-se denunciado, de um lado, a verticalizao do currculo escolar resultante de planos de polticas pblicas que almejam uma pretensa unidade nacional e internacional global para tais proposies curriculares anulando as localidades culturais (GEERTZ, 1997) - e, de outro lado, investigado possibilidades metodolgicas para o ensino das artes que garantam maior significao deste estudo para os alunos de
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Perelman e Olbrechts-Tyteca compreendem como auditrio o conjunto de pessoas ao qual se apresenta uma tese para assentimento. Por sua vez, a tese a proposio de uma verdade, ou soluo, possvel e provisria, que envolve um conjunto de argumentos para resolver um conhecimento que no demonstrativo, mas dialtico, distinguindo-se da concepo acadmica de tese em stricto sensu.

2 ensino bsico. Estudos que investigam metodologias para o ensino de arte tm sido de grande colaborao para as prticas escolares como vemos em Hernandez (2000); Martins & Tourinho (2009 e 2010) e Icle (2010), para citar alguns colegas, desculpando-me antecipadamente pela necessria seleo. Entretanto, espero poder contribuir para tais reflexes no pelo caminho metodolgico das prticas de/em sala de aula, mas dedicando-me a pensar sobre os pressupostos filosficos que aparecem nas teses sobre a elaborao de currculos para o ensino das artes visuais dentro de uma discusso que visa investigar os poderes e sujeitos de poder que legitimam tais currculos, a partir da Teoria da Argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002). Os autores defendem que os conhecimentos no demonstrativos se constroem atravs do debate. Ora, o debate para ser legtimo deve envolver todos interessados, pois apenas conhecendo suas teses pode-se garantir algum nvel de democratizao s deliberaes que regulam as sociedades. Igualmente, tendo essa premissa, incluo o estudo do currculo tambm no campo de estudos da tica - aqui definida, partindo de uma acepo aristotlica, como conjunto de regras scio-histricas que cada sociedade discute e admite, temporalmente, para sua regulao-, j que este instrumento pretende colocar em vigor as regulaes formais e especficas para as diversas realidades escolares. Deste ponto de vista, se a tica o campo que regula as prticas sociais, atravs do debate, visando o bem comum, a atitude tica implica o incentivo e a adeso de todos nele envolvidos, sem o que teramos a imposio de alguns sobre o silncio de outros. Portanto, nessa pesquisa investigo modos de ampliar os sujeitos envolvidos no debate que gera a construo dos currculos, buscando meios de conhecer e de dar aproveitamento aos discursos dos alunos a seu respeito. Esse trabalho apresenta, neste contexto, resultados parciais de pesquisa em andamento cujo objeto de estudo o discurso de alunos do ensino bsico, pblico, do Rio de Janeiro, acerca de seu entendimento sobre o que constitui as artes visuais, com o objetivo de analisar a possvel contribuio de seus debates na constituio dos currculos para essa disciplina. Reforo, assim, minha defesa em relao a uma perspectiva cuja orientao tica pressupe que uma atitude tica promove o debate, defendendo a participao dos alunos, j que eles so sujeitos interessados no processo educativo de modo a ser necessrio inseri-los na construo do processo pedaggico e no tom-los como alvo.

3 Reflexes tericas Minhas investigaes tm se apoiado no campo terico da retrica e da argumentao dialtica, trazendo como referencial norteador o trabalho de Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca no Tratado da Argumentao (2002). Aqui a dialtica no tomada como um princpio organizador de macroestruturas, to pouco compreende o dilogo como uma ao apaziguadora que remete os sujeitos a verdades verdadeiras, em uma perspectiva platnica, cujos princpios so metafsicos. O conceito de dialtica utilizado refere-se aos processos de construo de conhecimentos que no so pautados em raciocnios demonstrativos, nem no apoio a princpios primeiros e/ou naturais, e que, por isso, se formam atravs da argumentao entre diferentes teses com o objetivo de conseguir a adeso dos espritos tese consensual, compreendendo que toda argumentao que serve democracia deveria visar tal adeso (Id Ibidem). a partir de princpios democratizantes para a organizao social que propomos a retrica, entendendo que o debate regulamentado uma forma de ser democrtica que leva os sujeitos condio de negociao de valores e normas atravs do exerccio de debater, julgar e deliberar sobre teses apresentadas por sujeitos em determinado momento sciohistrico, gerando respostas e verdades provisrias que se estabelecem para um grupo, at que novas teses venham contest-las. No mbito das prticas escolares, considero que tal proposio nos impele a investigar se a construo das normas escolares insere os discursos e interesses dos estudantes como condio essencial democratizao, bem como exerccio legtimo de cidadania que ultrapassa as fronteiras do ensinar eticamente, tocando as formas de ser tico. Dentre as crticas que tal proposta tem sofrido mais reincidente a que destaca a diferena hierrquica entre alunos e professores, salientando a diferena de saberes, ou seja: o aluno no sabe o bastante sobre o objeto para poder sugerir contedos, prticas, etc. O que tenho averiguado junto a meu grupo de trabalho a inclinao em nossa cultura pedaggica de entender o objeto do conhecimento de modo esttico, como se tal fosse muito bem delimitado, passvel de ser reduzido a um elenco de contedos previamente estabelecidos que, de um modo ou de outro, tm de ser alinhados ao longo dos anos escolares, ainda que se pense de maneira crtica sua seleo (Forquin, 1992) e possvel didatizao. Porm, a filosofia da Argumentao me sugere alguns conceitos centrais que tm se apresentado, no andamento desta pesquisa, como essenciais

4 compreenso das possibilidades de se repensar o conhecimento e sua matria, bem como da possibilidade de argumentar com os alunos o currculo e as prticas escolares. Aqui, destaco o conceito de acordo. Perelman coloca a necessidade de que as teses entre debatedores partam de acordos comumente aceitos, uma vez que o acordo a matria para o debate. O acordo constitui o que ou no aceito em consenso (teses, premissas, valores) entre sujeitos debatedores e ponto de partida para a argumentao. Reconhecer um acordo destacar os pontos em comum entre aqueles que sustentam um objetivo conjunto e, simultaneamente, apontar os lugares de conflito, nos quais surgem as novas e diferentes teses que precisam ser negociadas. Em sua extenso observa-se que o acordo nada mais que uma verdade provisria j estabelecida em determinado arranjo social e os conflitos e novas teses a serem debatidos nada mais so que acordos que j no se sustentam para esse mesmo grupo. O que um processo argumentativo conduz busca de novos acordos. Isso nos d pistas para reflexo. De um lado, d grandiosidade importncia de conhecermos aquilo que aceito em um grupo. Parte-se do acordo para o debate e argumenta-se pela persuaso a favor de uma tese; porm, sendo o acordo a base sobre a qual se argumenta, a prpria tese adquire menor valor do que a importncia de conhecer as posies daqueles aos quais nos dirigimos, pois o objetivo desloca-se da tese defendida pelo orador para os sujeitos que esse orador visa persuadir: o professor visa persuadir ou apenas defender uma verdade verdadeira sobre um conhecimento? Assim, reconhecer que o objetivo da argumentao renda-se necessidade de aproximao com o auditrio, atravs da apropriao de seus acordos, nos alerta para a necessidade da busca de um equilbrio na hierarquizao gerada pelo binmio objeto do conhecimento/sujeito cognoscente, na qual, normalmente, o sujeito tem menos valor do que o objeto de conhecimento. Alm disto, ao considerar que na contemporaneidade cada vez mais averiguamos que os objetos de conhecimento, com exceo queles relativos aos conhecimentos formais e demonstrativos, so construes relativas, temos de convir que o prprio objeto de conhecimento seja um acordo estabelecido a partir de uma verdade provisria, no fazendo sentido defend-lo como tese se sua defesa sobrepujar os questionamentos sobre seu status e, consequentemente, o reconhecimento do acordo comum que deve envolver todos aqueles que investigam o saber. Defender a tese sobre um objeto de conhecimento como se ela (a tese) ou ele (o objeto) representassem uma verdade verdadeira, no s seria uma tautologia, como pode ser um dos geradores da falta de significado que tantos alunos do ensino bsico reconhecem nas

5 disciplinas que estudam. Afinal, a resposta tautolgica isto importante porque importante isto um argumento desprovido de significado razovel. De outra monta, no possvel saber quais valores e significados (acordos) o outro tem sobre um objeto qualquer, a no ser que eu o escute e reconhea o acordo de aonde ele parte. Estabelecer acordos que envolvam os alunos expressa o compromisso de ouvir suas premissas significativamente e admitir que elas apresentam um significado, sem que isso exclua as premissas trazidas pelos professores que compem o debate, possibilitando a formulao de novos acordos que sejam significativos para todos. O objetivo do currculo passa a ser o de debater, dialogar, deliberar, enfrentar e construir novos acordos sobre os saberes e valores. A segunda observao que temos enfrentado relembra as crticas ao psicologismo escolar excessivo de meados do sculo XX, que denunciava o esvaziamento da razo pedaggica da escola e o risco do ambiente escolar ser subjugado a uma espcie de tirania infantojuvenil. Ora, quando proponho pensarmos, como categoria docente, a possibilidade de construirmos, diretamente com nossos alunos, os currculos escolares, tenho intencionado o debate que busca acordos para grupos (a turma e o professor) que norteiem um trabalho de equipe. Gostaria de resgatar o termo regncia para lembrar que, no apenas o professor parte da equipe, como seu regente de modo que seu lugar de autoridade no seja abalado pela abertura argumentao. Se esta se prope ao debate e deliberao, " indispensvel confiar a uma pessoa ou a um corpo constitudo o poder de tomar uma deciso reconhecida" (Perelman, 2005, p 335). Tenho argumentado a favor da autoridade docente lembrando que essa se constitui de uma autoridade cujo modelo pode ser o jurdico, ou seja, aquele no qual h um sujeito que organiza o debate e, a partir das teses colocadas, julga e delibera para que o trabalho tenha continuidade. E a continuidade que pode ser garantida atravs dos processos jurdicos seria, justamente, o estabelecimento dos acordos que passam a vigorar depois de ouvidas todas as partes interessadas em determinada questo. Outros pontos pertinentes Argumentao e Nova Retrica tm sido estudados na atual pesquisa, mas, em virtude do breve espao de tempo permitido a um artigo, me restringirei apresentao daquilo que vimos observando em relao ao aproveitamento da categoria de acordo para a constituio do currculo de artes visuais.

Questes metodolgicas

6 Tendo feito essas consideraes que, embora breves, espero possam auxiliar na anlise preliminar da pesquisa que apresento, gostaria de discutir a metodologia de trabalho que temos utilizado e alguns resultados preliminares, atingidos aps a aplicao piloto. Sobre a pesquisa, reforo que o objetivo principal ouvir o discurso de alunos do ensino bsico sobre a disciplina de artes visuais com a inteno de pensar em que medida possvel, ou no, construir um currculo com essa participao. Delimitamos, em um primeiro momento, o campo de estudo aos Colgios de Aplicao e Colgios Federais do Rio de Janeiro por serem locus de formao de alunos de graduao, de modo que seu retorno possa contribuir para a reflexo das prticas que ocorrem tanto nas Universidades quanto nestes Colgios. Duas novas pesquisas esto sendo iniciadas em 2012 e 2013 para investigar o discurso de alunos de licenciatura em Artes Visuais e de alunos da rede municipal de ensino bsico do Rio de Janeiro, respectivamente. Pela natureza qualitativa deste trabalho, a proposta inicial investigar uma turma de cada segmento do ensino bsico, a partir da formao de grupos focais, utilizando como estmulo imagens que remetem visualidade e possibilitam um ambiente favorvel ao debate que visa um acordo. Considero, como coloca Wilkison (apud, BARBOUR, 2009, pg 49), que durante as discusses do grupo focal "um senso coletivo estabelecido, os significados so negociados, e as identidades elaboradas pelos processos de interao social entre as pessoas". Assim, o grupo envolvido na pesquisa selecionou uma srie de imagens que as crianas deveriam separar em dois subgrupos: o daquelas que consideram arte, e o das que no, justificando suas escolhas, de modo que pudssemos lanar uma luz sobre seu entendimento acerca do objeto. A mais importante questo metodolgica que enfrentamos foi a definio das imagens a serem usadas. Uma vez que defendemos que o objeto de conhecimento no uma verdade a priori, mas uma construo scio-histrica, definimos conceitualmente aquilo que nosso grupo consideraria arte. interessante salientar que o acordo a respeito da experincia esttica artstica no foi facilmente construdo, mesmo no grupo de pesquisadores. Aps debate, formulamos a seguinte definio provisria que buscou contemplar as diferenas entre os envolvidos: arte aquilo que construo humana cuja principal funo de carter subjetivo e simblico e cuja aproximao se d privilegiando a percepo e experincia esttica (PEREIRA, 2010), ainda que tais construes possam ter uma funo objetiva/pragmtica. Alm disso, no arte tudo que advm do mundo natural. Evidentemente, no nosso objetivo considerar essa

7 definio como correta, tampouco avaliar "acertos" em relao a ela; apenas firmamos nosso acordo a partir do qual podemos ouvir o acordo das crianas em relao arte. Com essa definio, selecionamos quarenta imagens a serem utilizadas nos grupos focais.

Anlise dos dados O grupo focal piloto foi aplicado em novembro de 2011 para uma turma de terceiro ano composta por doze alunos: cinco meninas (aqui nomeadas A, B, C, D e E) e sete meninos (nomeados F, G, H, I, J, K e L) e teve durao de uma hora e sete minutos. Aos ltimos quinze minutos, as crianas apresentaram sinais de cansao, sendo que as imagens finais foram debatidas de modo aligeirado. Nossa expectativa inicial era que o grupo debatesse por cerca de quarenta minutos, o que nos levou a reduzir o nmero de imagens que sero aplicadas nos prximos grupos. De modo geral, a proposta foi bem aceita pelas crianas que debateram, argumentando com seriedade e reflexo a favor de suas justificativas. As discusses apresentaram debates acerca de temas considerados clssicos no campo, tais como, a natureza da criao, da ao do homem, dos materiais, etc; entretanto, dentre as diversas questes trazidas daremos nfase nesse artigo a um debate que nos chamou a ateno pelo aspecto tico e judicativo que envolve e que est afinado com uma das questes contemporneas empreendidas no campo: o debate sobre a criminalidade ou no do ato artstico, a partir da prtica da pixao. Foram apresentadas duas imagens referentes pixao: uma do trabalho do pixador Cripta Djan, apresentado em Paris, em 2009, a convite da Fundao Cartier (imagem 1, 2011) e outra, do trabalho de concluso de curso em Artes Visuais de Rafael Augustaitiz, que coordenou a invaso e interveno da Faculdade de Belas Artes de So Paulo por um grupo de 50 pixadores (imagem 2, 2011). Inicialmente, ao apresentarmos a imagem 1, no houve acordo a respeito de se seria arte, ou no, dividindo a turma. Ao mediarmos a conversa, apresentou-se o seguinte debate.
G: No arte porque pixao e pixao no legal a menos que voc pea pro dono do muro. L: A no pixao. J: No, a grafitti. D: arte porque eles inventaram isso. C: De qualquer jeito uma arte, s que fora da lei... L: No existe uma arte fora da lei.

Pelo fato de no chegarem a um acordo, a turma decidiu abrir uma terceira categoria para as imagens sobre as quais no havia acordo unnime. Quanto argumentao, observamos que G inicia o debate afirmando que o trabalho de Cripta no arte porque pixao no legal (no sentido jurdico). Ele usa uma argumentao ad rem ao desqualificar o objeto. Para isso apoia-se em um acordo pertencente ao prefervel2 j que sua justificativa baseia-se em um julgamento de valor (a recriminao da ilegalidade) apoiado em um lugar comum, e no em fatos, dando-nos indcios de que os valores comuns formados em seu contexto social contribuem para a formulao de sua tese. A criminalizao da pixao no resultante de um fato inconteste, mas de uma negociao construda socialmente e que no se apresenta encerrada. Em face disto, defender, sem justificativa, a criminalidade da pixao seria uma tautologia, alm termos de considerar a relativizao do argumento, pelo prprio orador, ao considerar a exceo de criminalizao do ato de pixar j estabelecida socialmente atravs da concesso do ato, desde que autorizado. G representa o lugar de aonde discursa, ao relativizar sua fala inicial, considerando que o trabalho de Cripta pode vir a ser arte, desde que tenha sido autorizado pelo proprietrio do espao fsico. Entretanto, os colegas L e J para garantir o status de ilegalidade pixao recorrem dissociao de noes3, ponderando que, se fosse autorizado, j no seria pixao, mas grafitti. Poderamos refutar esse argumento destacando a necessidade de nova definio para ambas as noes, j que podem no ser, necessariamente, contraditrias ou antagnicas. L encerra a questo, colocando de modo axiomtico que "no existe uma arte fora da lei". Sua colocao aparenta autoritarismo, j que os axiomas no so verdades necessrias e absolutas, porm sua colocao no contestada pelos colegas. Observamos que os alunos, durante essa discusso, no adentram o debate sobre o objeto artstico em si, ou seja, sobre as qualidades da imagem e seus significados simblicos e/ou estticos inerentes, mas julgam o objeto em funo de sua relao com a sociedade e de suas consequncias. De modo amplo, as argumentaes sugerem acordos pertencentes ao prefervel, e, no caso, a favor de um valor abstrato (a Justia). Em funo de sua generalidade, tais valores tendem a ser universalmente aceitos e, portanto, apresentam-se como no
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Acordo que justifica escolhas que no se pretendem universais, mas que se apoiam em valores, hierarquias ou lugares comuns. 3 Nos processos de dissociao, dissociam-se elementos de um todo, permitindo reconceitu-los e recontextualiz-los, modificando noes mestras.

9 controversos. Para contrargument-los seria necessrio especific-los em suas particularidades, denunciar as incompatibilidades que geram ao serem discutidos no caso particular. Como esse julgamento funda-se na construo de um par filosfico que contrape e hierarquiza o termo arte a partir de uma presuno de legalidade, poderamos contest-lo ao admitir que a existncia de uma arte ilegal exigiria a definio de um termo absoluto: a arte legal balizadora da ilegalidade, bem como a definio da noo de legalidade. Desmembrar o par e seus termos nos permitiria discutir a funo da arte em relao com a sociedade, pensando se ela ou no do domnio jurdico, quando e por que; investigando outras possveis ligaes que no a criminal. Se introduzssemos no debate as discusses que os auditrios especializados em arte tm realizado (artistas, colecionadores, marchands, etc), observaramos que vem se estabelecendo um acordo de que a pixao arte e tem-se defendido sua descriminalizao, argumentando-se com base na noo de esttica e de significao esttica e no a partir de uma noo jurdica. Alm disso, pode-se constatar, utilizando a noo de indstria cultural a absoro e disciplinarizao da pixao pelo mercado capitalista, a exemplo da recente exposio dos Gmeos, no CCBB. Algumas imagens adiante, apresentamos o trabalho de Rafael Augustaitiz (imagem 2) que promoveu o seguinte debate:

L: Eu acho que e no , porque assim como a primeira, feita com tinta e coisa e tal, sprays, n?, Mas no , j vou avisando, eu no sei diferenciar entre o grafitti e a pixao, mas mais ou menos porque uma arte feita fora da lei, porque eu acho que isso pixao. A: Eu acho que arte. Porque por exemplo, a pessoa inventou, ela desenhou, tudo que est ali, ela desenhou, ela pintou. Por exemplo, a cadeira, a cadeira tipo como se fosse uma escultura, a casa..., a gente senta, feito de plstico e dos outros materiais (refere-se s cadeiras que aparecem no ambiente). K: Eu acho mais ou menos porque uma arte, mas uma arte fora da lei. arte mais ou menos, mas esta arte s no fora da lei quando pede permisso pros donos do muro, lgico. L: A no mais pixao, quantas vezes a gente deve dizer isso? A: Eu j falei, mas eu quero falar outra coisa, depois que eu percebi. Isso aqui est dentro de uma sala. No quer dizer que t fora da lei, porque t dentro de uma sala. Se for a sala da pessoa no t fora da lei, t dentro da casa da pessoa se a pessoa gostar ela pode desenhar. arte... J: Eu acho que arte. Porque um desenho, foi criado ento tem que ser arte, entendeu? B: Eu acho que tem que ir pro bolo do mais ou menos porque para mim eu acho que isso uma arte I: Para mim, a mesma coisa que para A, dentro de uma sala, s se fosse fora, a j era proibido, a teria que pedir a permisso, mas j que dentro da sua casa, no precisa a permisso, eu acho que arte.

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C: Em primeiro lugar, eu no achei que era arte porque t pixado, pixado no uma arte, pixar uma coisa terrvel porque contra a lei, pixar parede voc pode pintar Isso pintar, arte. S que pixar horrvel e no arte G: Isto ato contralei. Est escrito algo assim "abras os olhos e ver... inventvel marca na histria. Lol". Isso est escrito assim. Uma coisa, eu no sou cego e eu sei ver! (em tom de recriminao ao texto que sugere "abrir os olhos para ver"). H: Eu t no mais ou menos... No. arte. Sabe por que arte? Primeiro, d pra perceber que dentro de uma sala de aula, ou essa sala de aula abandonada e ela no vai ser fora da lei, porque o cara pode ter comprado, pode ter arranjado essa sala abandonada ou uma pessoa deixou ele fazer isso e o que est escrito aqui, "abras os olhos e ver... inventvel marca na histria. Lol" e..., e..., pelo que eu consigo ver, tem um buraco aqui. Isso s pode ser abandonado.

Conforme o grupo focal evolui, notamos que os alunos ficam mais vontade e menos econmicos para argumentar. L que inicialmente havia sido axiomtico, assume uma figura de linguagem, ltotes, que exprime uma falsa modstia "j vou avisando, eu no sei diferenciar entre o grafitti e a pixao, mas..." -, recurso normalmente utilizado pelo orador quando necessita fazer-se simptico para sua plateia, angariando adeso prvia e deste modo, relativiza seu ethos4 inicial. Modifica sua argumentao inicial na qual a pixao no arte, j que defendera que "no existe uma arte fora da lei", para a posio de " e no ". Inaugura uma nova proposio que inclui em sua justificativa elementos relativos manufatura do objeto "porque assim como a primeira, feita com tinta e coisa e tal, sprays, n?"-, modificando a direo da discusso anterior que limitou as justificativas relao jurdica do objeto com o entorno social. Aqui, ele usa um argumento de ligao que funda a estrutura do real5, tendo por base o recurso ao modelo e antimodelo. Ao retomar a discusso anterior, funda o modelo do que pode ser arte o uso de materiais especficos para a manufatura de criao da obra estabelece uma ligao entre o objeto e sua essncia - e reafirma o antimodelo: pixao no arte. Na continuidade dessa discusso, e utilizando o mesmo recurso de aproveitar o modelo dado no real para fundar uma regra, A refora a adeso proposta de que arte algo ligado ao uso dos materiais e acrescenta a caracterstica do ato criador ao objeto artstico: "porque, por exemplo, a pessoa inventou, ela desenhou, tudo que est ali, ela desenhou, ela pintou", tambm na busca de um argumento que

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Esprito que anima o orador. Argumento que busca "a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este revela (PERELMAN, 1999, p. 119).

11 estabelea uma ligao de coexistncia entre o objeto e as caractersticas que, supostamente, estabelecem sua essncia. A proposta de que a pixao, embora executada ao exemplo de outras produes que so consideradas arte, no o , em funo de sua ilegalidade, contrargumentada por K. A aluna reutiliza a tcnica de ruptura, dissociando a noo de arte em arte legal/arte ilegal. Novamente, L contrargumenta, reafirmando que no h categoria arte ilegal, portanto pixao no arte. Em funo disto A retoma a palavra e recorre a uma tcnica de refreamento: dada a inviabilidade de saber, a partir da imagem, se houve, ou no, apropriao indevida de espao privado, lana a hiptese de que no houve ilegalidade e evoca nova discusso comum s artes: a defesa, atravs de um argumento de ligao de coexistncia6, de uma suposta relao entre o gosto, tomado como essncia, e a arte, tida como manifestao que comporta caractersticas essenciais. Seu argumento ganha adeso de I e de H, quem encerra a discusso. Nos entremeios, J, seguindo na direo do refreamento, apela para o argumento de ruptura definitiva com o argumento jurdico e tambm busca reafirmar uma essncia ao argumentar a favor do ato de criao para a execuo do trabalho como resultante da essncia que caracteriza a arte. B se coloca a favor desse argumento, mas relativiza seu posicionamento frente ao grupo, colocando que para ela arte, mas deveria inserir o grupo de mais ou menos; ou seja, aceita que para outros colegas a pixao no uma forma de arte. C endossa o posicionamento de ruptura de L, se colocando a favor da tese de que a pixao no arte porque contra a lei e acrescenta que horrvel, mas, aqui, no nos foi possvel identificar se tal desqualificao refere-se ao gosto, ou criminalidade. G demonstra sua irritabilidade em relao prpria proposta conceitual do trabalho e desqualifica-o por entender que seu contedo desmerece o espectador. Por fim, a imagem 2, assim como a imagem 1, segue para o bolo de "mais ou menos", ou seja daquelas imagens sobre as quais no h um acordo para toda a turma.

Concluses preliminares e direes possveis na concepo dos currculos Colocamos ao incio deste artigo que compreendemos o currculo como uma verdade provisria que se estabelece socio-historicamente atravs da argumentao

Argumentos que "que unem uma pessoa a seus atos, um grupo aos indivduos que dele fazem parte e, em geral, uma essncia a suas manifestaes (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 299).

12 entre diversas teses que se pretendem aceitas. Cabe aqui, salientar que no contexto de meus estudos compreendo o argumento como algo que pode ser construdo em diversas linguagens (ressalto que Perelman estudou a lngua natural), tanto pela manifestao da lngua natural (nas falas, discursos orais, escritos, documentos, etc) quanto das linguagens simblicas (corporais, artsticas, etc). Vou acrescentar uma discusso que aquela que versa sobre o currculo prescrito (o documento que projeta nossas intenes para um perodo letivo) e o currculo em ao (aquilo que realizamos, efetivamente, ao longo de tal perodo) e tratarei aqui, do currculo prescrito, ressaltando, como j observou Goodson (1995), que seu aspecto prescritivo, contraposto ao executada na docncia, no deve levar-nos a subestim-lo, j que esse imprime uma marca de valores e fundamenta a direo pela qual se pode conduzir a educao. Portanto, na sntese dessas ponderaes vou propor pensarmos o currculo prescrito como o acordo prvio que norteia e deflagra valores envolvidos nas escolhas docentes durante a ao escolar, ajudando-nos a compreender a prtica cotidiana (que une teoria e ao) nas escolas. Deste modo, coloco aqui as premissas a partir das quais ensaio as primeiras concluses desta pesquisa. De modo algum, pretendo fundar uma regra, mas necessrio que meus interlocutores reconheam o acordo de onde parto. E tomarei, por ponto de partida, um arrazoamento trazido por Victrio Filho (2008, s/n de pg) acerca da prtica do ensino de arte nas escolas periferizadas do Rio de Janeiro:

Raramente encontramos o questionamento, um pouco mais visceral, dos contedos a serem ensinados. Dos seus sentidos macros e de seus efeitos cotidianos. Nunca discutida a quem interessa as emblemticas obras de arte, quem as elegeu como tal e as selecionou para compor os acervos pblicos. Jamais so aventados os valores estticos, ideolgicos e culturais que as obras e suas colees veiculam e se ligam. A arte, quase sempre sob um ingnuo e edulcorado discurso, tratada como um sistema de verdades para alm do bem e do mal.

A partir da reflexo do texto acima, vou propor que o currculo, mesmo o prescrito, poderia ter como proposta a discusso dos contedos a serem ensinados, dos valores vinculados aos saberes ensinados, da desconstruo dos sistemas de verdade estratificados. Ou seja, o currculo se configuraria pela busca da construo de um acordo entre os sujeitos docentes e aprendizes em torno do objeto de conhecimento. Ora, no caso de nossa pesquisa, que foca o ensino das artes visuais, retomarei o questionamento que me tem sido feito e que venho estudando: o problema da diferena hierrquica entre os saberes docente e discente como impeditivo para o

13 compartilhamento da elaborao do currculo. O que pudemos observar j no primeiro grupo focal formado, que o saber da arte e, imagino, os demais saberes especializados no privilgio do ambiente escolar. Notoriamente, ele perpassa a sociedade em diversas dimenses, aplicaes, entendimentos, e chega aos alunos. Desse modo, todos traziam uma concepo sobre esse objeto e a partir de seus valores argumentaram em prol de sua definio. Ao mesmo tempo, os debates empreendidos corroboram a premissa de que o conhecimento no estanque e no apresenta uma significao unvoca. Tal discusso no distante das discusses que se tm empreendido no campo da arte extramuros escolares: h alguma essncia que garanta coisa o estatuto de arte? Pixao arte? Arte pode ser um ato criminoso? O ato artstico est na manipulao de determinados materiais, ou reside na intencionalidade do artista ou na obra, ou na recepo do espectador, ou integra essas dimenses e outras mais? possvel haver acordo unnime sobre o significado das expresses, h unanimidade sobre o que artstico, esttico? Qual a relao do gosto com a arte? Ora, haver a epistemologia de um conhecimento no demonstrvel? No caso da arte, h uma fronteira epistemolgica segura que auxilie o professor a definir contedos que, como coloca Victrio, no tm sido questionados em profundidade? Caberia ao professor de arte, assim como temos observado em outras dimenses sociais, correr o risco de lidar com as rupturas de fornteiras dos saberes contemporneos e retomar o objeto de conhecimento, junto a seus alunos, como objeto de questionamentos, gerador de atitude curiosa e investigativa de si prprio? Tomando como recorte apenas duas das quarenta imagens discutidas com os alunos de terceiro ano, no teramos conseguido acordar diversos tpicos a serem estudados em um ano curricular? Tais como, a relao arte/sociedade (e sua suposta criminalidade); a essencialidade ou no de uma materialidade e/ou de uma prtica manual para a definio do objeto arte; a questo do gosto, etc. Para tal, necessitaramos questionar de modo "um pouco mais visceral, os contedos a serem ensinados", as prticas que temos mantido, por inrcia, desde a academizao da arte e de sua insero, no sculo XIX, no ensino para as massas, avaliando qual o acordo pertinente apropriao deste conhecimento em sua configurao social mais atualizada. na direo de pensarmos o currculo como acordo prvio e quais acordos, negociados junto aos aprendizes, caberiam a um ensino contemporneo da arte, que pretendemos dar continuidade a essa pesquisa.

14 Referncias Bibliogrficas BARBOUR, Rosaline. Grupos Focais. Porto Alegre: Artmed, 2009. FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria & Educao: Discurso pedaggico, cultura e poder, Porto Alegre, Pannonica Editora, n 5, p. 28-49, 1992. GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Coleo Cincias sociais da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, 7 edio. HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. ICLE, Gilberto (org). Pedagogia da Arte: entre-lugares da criao. Porto Alegre: Ed UFRGS, 2010. MARTINS, Raimundo & TOURINHO, Irene. Educao na Cultura Visual: narrativas, ensino e pesquisa. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2009. MARTINS, Raimundo & TOURINHO, Irene. Cultura Visual e Infncia: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2010. PEREIRA, Marcelo A. A Materialidade da Comunicao Docente. In ICLE, Gilberto (org). Pedagogia da Arte: entre-lugares da criao. Porto Alegre: Ed UFRGS, 2010. PERELMAN, Cham. Imprio retrico: Retrica e Argumentao. Porto, Lisboa: Asa Editores, 1999. PERELMAN, Cham. tica e Direito. So Paulo: Martins Fontes, 2005. PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA Lucie. Tratado da Argumentao: a Nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2002. SACRISTN, J Gimeno. O Aluno com Inveno. Porto Alegre: Artmed, 2005. VICTORIO FILHO, Aldo. Ensino da arte hoje: desafios, sentidos e sintonias. ANPED, 2008. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GE01-4907--Int.pdf> Acessado em 01/12/2008 Referncias Eletrnicas de Imagens: Imagem 1. Fonte: <http://www.flickr.com/photos/criptadjan/3857354068/in/set72157621465444310> Acessado em 01/10/2011. Imagem 2. Fonte: fonte:<http://www.flickr.com/photos/choquephotos/4079638159/> Acessado em 01/10/2011.

15 ANEXO 1 Imagem 1

Imagem 2: