Michael Young

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS?*

MICHAEL YOUNG**

RESUMO: A questo para que servem as escolas? expressa tenses e conflitos de interesses na sociedade mais ampla. O autor ressalta que existe uma ligao entre desejos emancipatrios associados com a expanso da escolarizao e a oportunidade das escolas em oferecer aos alunos a aquisio do conhecimento poderoso. Discute a diferenciao do conhecimento como um modo de distino entre conhecimento escolar e no-escolar. As formas contemporneas de avaliao tendem a diluir as fronteiras entre conhecimento escolar e noescolar, uma vez que inibem um currculo mais acessvel e mais relevante economicamente. O autor baseia-se na anlise de Bernstein para sugerir que seguir esse caminho pode equivaler a negar as condies para adquirir conhecimento poderoso para os alunos que j so desfavorecidos pelas suas condies sociais. Resolver essa tenso entre demandas polticas e realidades educacionais uma das maiores questes educacionais do nosso tempo. Palavras-chave: Funo da escola. Conhecimento escolar. Diferenciao do conhecimento. WHAT
ARE SCHOOLS FOR?

ABSTRACT: The question What are schools for? expresses tensions and conflicts of interests within the wider society. The author points out that there is a link between the emancipatory hopes associated with the expansion of schooling and the opportunity that schools provide for learners to acquire powerful knowledge. He argues that knowledge differentiation is a form

Este trabalho estar presente como um captulo em Daniels, Lauder e Porter (2007), The Routledge Companion to Education. Routledge (ISBN 978-0-415-41113-4). Traduo de Mrcia Barroso, com reviso tcnica de Maria Ins Marcondes. Professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e da Universidade de Bath. E-mail: M_Young@ioe.ac.uk

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of distinction between school knowledge and non-school knowledge. The contemporary assessment forms tend to blur the boundaries between school knowledge and non-school knowledge, since they inhibit a more accessible and economically relevant curriculum. The author draws on Bernsteins analysis to suggest that to follow this path may be to deny the conditions for acquiring powerful knowledge to the pupils who are already disadvantaged by their social circumstances. Resolving this tension between political demands and educational realities is one of the major educational questions of our time. Key words: Function of schools. School knowledge. Knowledge differentiation.

Introduo
odo pai e todo professor devem fazer a pergunta: Para que servem as escolas?. claro que a famlia e a escola no so as nicas instituies com propsitos que devemos questionar, mas so um caso especial. As famlias, como tal, tm um papel nico, que o de reproduzir sociedades humanas e fornecer condies que possibilitem suas inovaes e mudanas. Quanto s escolas, sem elas, cada gerao teria que comear do zero ou, como as sociedades que existiram antes das escolas, permanecer praticamente inalterada durante sculos. H, no entanto, motivos mais especficos para se perguntar: Para que servem as escolas? hoje em dia. Desde a dcada de 1970, educadores radicais e muitos socilogos crticos questionam o papel das escolas e as vem de maneira bem negativa. Devo argumentar que, apesar de terem um fundo de verdade que no devemos esquecer, essas crticas so fundamentalmente equivocadas. Mais recentemente, John White, o filsofo da educao, deu uma resposta crtica, mas explicitamente positiva a essa pergunta (White, 2007). Entretanto, como nas crticas negativas, ao deixar de explicitar o que especfico no papel das escolas, White no nos leva muito longe. Portanto, inicio este captulo revendo esses dois tipos de resposta. Em seguida, passo a explorar as implicaes de uma abordagem alternativa que situa as escolas como instituies com o propsito especfico de promover a aquisio do conhecimento. Por vrias razes diferentes, a questo do conhecimento e o papel das escolas na sua aquisio tm
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sido negligenciados tanto por aqueles que tomam decises no campo poltico, quanto pelos pesquisadores educacionais, especialmente os socilogos da educao. Para os primeiros, uma nfase na aquisio do conhecimento diverge dos propsitos mais instrumentais que tm cada vez mais apoio dos governos. Para muitos pesquisadores educacionais, uma nfase no conhecimento mascara o ponto at o qual os detentores do poder definem o que conta como conhecimento. Devo argumentar que no h contradio entre idias de democracia e justia social e a idia de que as escolas devem promover a aquisio do conhecimento.

Os crticos de escolas nos anos de 1970 e 1980

Nos anos de 1970, vises negativas de escolaridade vinham em grande parte da esquerda e recebiam considervel apoio de pesquisadores da minha prpria rea, a sociologia da educao. A idia de que o papel primordial das escolas nas sociedades capitalistas era o de ensinar classe trabalhadora qual era o seu lugar era amplamente aceita no campo da sociologia de educao (Althusser, 1971; Bowles & Gintis, 1976; Willis, 1977). Os poucos estudantes da classe trabalhadora que chegavam a ir para a universidade eram vistos como legitimando as desigualdades do sistema educacional como um todo. Nos anos de 1980 e 1990, essa anlise se estendia para se referir subordinao de mulheres e minorias tnicas e outras. Contudo, essas anlises raramente passavam de crticas e forneciam uma idia muito pequena de como deveriam ser as escolas em sociedades socialistas, no-patriarcais e noracistas. Crticos radicais como Ivan Illich (1971) foram ainda mais longe e afirmaram que s seria possvel haver o verdadeiro aprendizado se as escolas fossem todas abolidas.

A virada ps-estruturalista nas cincias sociais

No final dos anos de 1980 e nos anos de 1990, sob a influncia de idias ps-modernistas e ps-estruturalistas e com o colapso do sistema comunista na Europa ocidental, o marxismo e outras grandes narrativas prevendo o fim do capitalismo (e at da escolaridade) perderam sua credibilidade. Como conseqncia, as crticas escolaridade mudaram, mas mais em estilo do que em substncia. Elas eram muito
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baseadas no trabalho do filsofo francs Michel Foucault. Em seu livro Vigiar e punir, Foucault (1995) agrupou escolas com hospitais, prises e asilos, considerando-os como instituies de vigilncia e controle, que disciplinavam alunos e normatizavam o conhecimento em forma de disciplinas escolares. A diferena entre pensadores como Foucault e os de esquerda, de dcadas anteriores, era que os tericos ps-marxistas rejeitavam a idia de progresso e qualquer idia de um agente especfico de mudana, como a classe trabalhadora. Para Foucault, no havia alternativa para a escolaridade como a vigilncia, e a nica coisa que os cientistas sociais e pesquisadores educacionais podiam fazer era criticar. Ele expressou essa idia nos seguintes termos: Eu no vou, absolutamente, fazer o papel de quem prescreve solues. Acredito que o papel do intelectual hoje (...) no o de prever ou propor solues, pois ao faz-lo, ele s consegue contribuir para a situao determinada de poder que deve ser criticada. Assim, no de se surpreender que essas crticas no tenham sido ouvidas por responsveis por decises polticas. Eles tinham muito pouco a dizer sobre escolas, exceto para outros cientistas sociais.

Respostas governamentais
Ao mesmo tempo em que as idias ps-estruturalistas emergiam, outro conjunto de idias, as neoliberais, vieram a dominar a economia, o governo e, indiretamente, a educao. Os neoliberais argumentavam que a economia deveria ser deixada para o mercado e que os governos deveriam desistir de tentar ter polticas econmicas ou industriais. A lgica dessa posio foi seguida com entusiasmo por governos de ambos os partidos neste pas, com profundas implicaes para as escolas. Enquanto delegavam ao mercado livre qualquer papel na economia (com exceo do controle das taxas de juros), os governos dedicavam seus esforos a reformar o sistema escolar ou aprimorar o capital humano. O New Labour (partido trabalhista) foi ainda alm dos Tories (conservadores); eles argumentavam que o mercado oferecia a melhor soluo para a melhoria dos setores pblico e privado e da educao em particular. Isso teve duas conseqncias que so relevantes pergunta Para que servem as escolas?. Uma delas foi a tentativa de adequar os resultados das escolas ao que tido como as necessidades da economia, numa espcie de vocacionalismo em massa. O controle
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de boa parte do perodo compulsrio ps-escolar e at de algumas escolas e autoridades educacionais locais foi colocado nas mos de empregadores do setor privado que, s vezes, estavam de acordo, mas, muitas vezes, relutantes. A outra conseqncia foi transformar a educao em si num mercado (ou pelo menos um semimercado), no qual as escolas so obrigadas a competir por alunos e fundos. A isso eu chamo no diferenciao da escolaridade. As escolas so tratadas como um tipo de agncia de entregas, que deve se concentrar em resultados e prestar pouca ateno ao processo ou ao contedo do que entregue. Como resultado, os propsitos da escolaridade so definidos em termos cada vez mais instrumentais, como um meio para outros fins. Com as escolas sendo controladas por metas, tarefas e tabelas comparativas de desempenho, no de se espantar que os alunos fiquem entediados e os professores sintamse desgastados e apticos.

Novos objetivos para velhas coisas?

Procurando reafirmar os propsitos especficos das escolas, eu gostaria de considerar duas respostas alternativas para a minha pergunta inicial. A primeira pode ser encontrada no recente ensaio de John White para a Sociedade de Filosofia da Educao da Gr-Bretanha. Intitula-se What are schools for and why? (White, 2007). impossvel discordar de sua afirmao de que as escolas devem promover a felicidade e o bemestar humano. O problema que esses objetivos aplicam-se igualmente a todas as instituies (exceto prises, talvez) e no dizem nada especfico sobre o propsito das escolas e o que distingue seu papel do de outras instituies. Em seu ensaio, White no valoriza a idia de que as disciplinas podem definir os propsitos das escolas. Ele curiosamente argumenta que o currculo baseado nas matrias foi um dispositivo de classe mdia planejado pelos puritanos do sculo XVIII para promover seus interesses como burguesia ascendente da poca. Considera inconcebvel que um currculo com tais origens pudesse ser a base das escolas para todos no sculo XXI. Na minha opinio, seu argumento profundamente falho por duas razes. A primeira que, como John Mayer e seus colegas da Universidade de Stanford demonstraram, o currculo contemporneo deste pas notadamente semelhante ao da maioria dos pases desenvolvidos, apesar de suas diferentes histrias. Alm disso, o fato histrico de que esse currculo foi desenvolvido por uma determinada frao da classe
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mdia no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX no motivo para que ele seja descrito como um currculo de classe mdia. Seria igualmente falho descrever a Lei de Boyles como uma lei de classe mdia, pois Boyles era um cavalheiro de classe mdia-alta do sculo XVIII! As origens histricas especficas de descobertas cientficas so interessantes como origens histricas de leis cientficas; no entanto, essas origens no tm como dizer a verdade sobre uma lei cientfica ou sobre os mritos de um currculo. Minha segunda razo para rejeitar o argumento de White que ele no investiga por que os pais, s vezes com grande sacrifcio, especialmente em pases em desenvolvimento, tm historicamente tentado manter seus filhos na escola cada vez por mais tempo. Tambm no nos diz o que os pais esperam como resultado para esses sacrifcios. Apesar de perguntar: Para que servem as escolas?, White tambm acaba no diferenciando os objetivos das escolas, como o governo e os ps-estruturalistas. Como resultado, temos a vigilncia para Foucault, a empregabilidade para o New Labour e a felicidade e o bemestar para John White. Eu certamente prefiro o ltimo, mas ele est longe de ser um guia para quem responsvel por um currculo. Vamos voltar um pouco a Foucault. Quando ele coloca as escolas na mesma categoria que as prises, asilos e hospitais, ele deixa de mencionar a histria da luta poltica pela escolaridade para todos e o que especfico das escolas. Gostaria de focar brevemente o primeiro desses pontos e desenvolver uma discusso a respeito das implicaes dos propsitos especficos das escolas.

As lutas pelos propsitos das escolas

A luta histrica pelos propsitos da escolaridade pode ser vista em termos de duas tenses. A primeira entre os objetivos da emancipao e da dominao. Desde os chartistas1 deste pas no sculo XIX e, mais recentemente, no caso da educao bantu na frica do Sul, as classes dominantes e subordinadas tm tentado usar as escolas para atingir os seus mais diferentes objetivos. s lembrar que Nelson Mandela foi um produto das escolas para africanos que antecederam a educao bantu para compreender que at os sistemas escolares mais opressivos podem ser usados como instrumentos de emancipao. A segunda tenso entre as perguntas; Quem recebe a escolaridade? e O que o indivduo recebe?. A luta pelas escolas neste pas, com algumas
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excees, considerou a segunda pergunta como j resolvida e se concentrou na primeira. claro que os termos nos quais cada uma dessas perguntas foi debatida mudaram. A questo do acesso comeou com a campanha por escolaridade bsica gratuita no sculo XIX, provocou lutas pelos exames 11+2 e seleo e hoje se expressa em termos de objetivos de promover a incluso social e ampliar a participao. interessante notar que a idia da luta pelo acesso deu lugar a uma abordagem centralizadora associada a polticas governamentais para a participao abrangente. Os debates sobre a pergunta: O que o indivduo recebe? tambm reportam aos chartistas do sculo XIX e seu famoso slogan: conhecimento realmente til. Esse foi um ataque ao domnio do currculo pelas escrituras. A idia dos chartistas foi reavivada pela esquerda, nos anos de 1970, mas tais questes so muito menos presentes hoje. Pode-se ver o legado de debates anteriores em dois conceitos contrastantes de educao que embasam as polticas governamentais atuais. Um deles pode ser chamado de educao como resultado. Nessa abordagem, poltica educacional, o ensino e o aprendizado so dominados pela definio, avaliao e aquisio de metas e a preparao dos alunos para provas e exames. Mais sutilmente, h uma idia bem diferente de educao que ainda encontra expresso na idia de listas de contedos das disciplinas. a idia de que o objetivo primordial da educao a mera transmisso de conhecimento em diferentes reas especficas. A idia de educao como transmisso de conhecimento, com certa razo, tem sido duramente criticada por pesquisadores da rea da educao, especialmente socilogos educacionais. Mas o meu argumento que falta nessas crticas um ponto crucial. Elas focam o modelo mecnico, passivo e unidirecional de aprendizagem implcito na metfora da transmisso e sua relao com uma viso bastante conservadora da educao e dos propsitos das escolas. Ao mesmo tempo, nessas crticas, esquece-se que a idia de escolaridade como transmisso de conhecimento d palavra transmisso um significado bem diferente e pressupe explicitamente o envolvimento ativo do aprendiz no processo de aquisio do conhecimento. A idia de que a escola primordialmente um agente de transmisso cultural ou de conhecimento nos leva pergunta Que conhecimento? e, em particular, questiona que tipo de conhecimento responsabilidade da escola transmitir. Sendo aceito que as escolas tm esse papel, fica implcito que os tipos de conhecimento so diferenciados. Em outras palavras, para fins educacionais, alguns
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tipos de conhecimento so mais valiosos que outros, e as diferenas formam a base para a diferenciao entre conhecimento curricular ou escolar e conhecimento no-escolar. Existe algo no conhecimento escolar ou curricular que possibilita a aquisio de alguns tipos de conhecimento. Portanto, minha resposta pergunta Para que servem as escolas? que elas capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, no pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho. O restante deste captulo explora as implicaes dessa afirmao.

Que conhecimento?
Ao usar a palavra conhecimento em termos gerais, considero til fazer uma distino entre duas idias: conhecimento dos poderosos e conhecimento poderoso. O conhecimento dos poderosos definido por quem detm o conhecimento. Historicamente e mesmo hoje em dia, quando pensamos na distribuio do acesso universidade, aqueles com maior poder na sociedade so os que tm acesso a certos tipos de conhecimento; a esse que eu chamo de conhecimento dos poderosos. compreensvel que muitos crticos sociais do conhecimento escolar equiparem o conhecimento escolar e o currculo ao conhecimento dos poderosos. Ele realmente o foi, depois que todas as classes altas no incio do sculo XIX dispensaram seus professores particulares e mandaram seus filhos para as escolas pblicas para adquirir conhecimento poderoso (e tambm, claro, para adquirir amigos poderosos). No entanto, o fato de que parte do conhecimento o conhecimento dos poderosos ou conhecimento de alto status, como j expressei (Young, 1971; 1998), no nos diz nada sobre o conhecimento em si. Assim, precisamos de outro conceito, no enfoque do currculo, que chamarei de conhecimento poderoso. Esse conceito no se refere a quem tem mais acesso ao conhecimento ou quem o legitima, embora ambas sejam questes importantes, mas refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explicaes confiveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo. Era isso que os chartistas pleiteavam com seu slogan conhecimento realmente til. Tambm isso que os pais esperam, mesmo que s vezes inconscientemente, ao fazerem sacrifcios para manter seus filhos na escola. Esperam que eles adquiram o conhecimento poderoso, que no disponvel em casa. O conhecimento poderoso nas sociedades
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modernas, no sentido em que usei o termo, , cada vez mais, o conhecimento especializado. Assim, as escolas acabam precisando de professores com esse conhecimento especializado. Alm disso, se o objetivo das escolas transmitir conhecimento poderoso, as relaes professor-aluno acabam tendo caractersticas especficas em virtude desse objetivo. Por exemplo:
Sero diferentes das relaes entre colegas e, portanto, hierr-

quicas.
Diferentemente do que sugerem algumas polticas governa-

mentais recentes, elas no sero baseadas em escolhas do aluno, pois, em muitos casos, o mesmo no ter o conhecimento prvio necessrio para fazer tais escolhas. Isso no significa que as escolas no devam levar muito em conta o conhecimento que os alunos trazem, ou que a autoridade pedaggica no precise ser desafiada. Significa que alguns tipos de relao de autoridade so intrnsecos pedagogia e s escolas. As questes de autoridade pedaggica e responsabilidade levam a outras questes importantes, especialmente para educadores que formam professores e que esto alm do mbito deste captulo. A prxima parte aborda a questo da diferenciao do conhecimento.

Diferenciao do conhecimento e conhecimento escolar

As principais questes sobre o conhecimento, para professores e pesquisadores educacionais, no so primordialmente questes filosficas como O que conhecimento? ou Como conhecemos?. As questes educacionais sobre o conhecimento se referem a como o conhecimento escolar e deve ser diferente do no-escolar, assim como a base em que feita essa diferenciao. Embora as questes filosficas estejam envolvidas, as diferenas entre o conhecimento escolar e o no-escolar levam a questes primordialmente sociolgicas e pedaggicas. A escolaridade envolve o fornecimento de acesso ao conhecimento especializado includo em diferentes domnios. As questes centrais sobre o currculo envolvero: (a) as diferenas entre formas de conhecimento especializado e as relaes entre elas;
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(b) como esse conhecimento especializado difere do conhecimento que as pessoas adquirem no seu cotidiano; (c) como o conhecimento especializado e o cotidiano se relacionam entre si e (d) como o conhecimento especializado tratado em termos pedaggicos. Em outras palavras, como ele organizado ao longo do tempo, selecionado e seqenciado para diferentes grupos de alunos. Portanto, a diferenciao, no sentido em que eu a estou usando aqui, refere-se:
s diferenas entre o conhecimento escolar e o cotidiano; s diferenas e relaes entre domnios do conhecimento; s diferenas entre o conhecimento especializado (por exem-

plo, fsica ou histria) e o conhecimento com tratamento pedaggico (por exemplo, fsica escolar ou histria escolar para diferentes grupos de alunos). Por trs dessas diferenas h uma mais bsica entre dois tipos de conhecimento. Um o conhecimento dependente do contexto, que se desenvolve ao se resolver problemas especficos no cotidiano. Ele pode ser prtico, como saber reparar um defeito mecnico ou eltrico, ou encontrar um caminho num mapa. Pode ser tambm procedimental, como um manual ou conjunto de regras de sade e segurana. O conhecimento dependente de contexto diz a um indivduo como fazer coisas especficas. Ele no explica ou generaliza; ele lida com detalhes. O segundo tipo de conhecimento o conhecimento independente de contexto ou conhecimento terico. desenvolvido para fornecer generalizaes e busca a universalidade. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e geralmente, mas no unicamente, relacionado s cincias. esse conhecimento independente de contexto que , pelo menos potencialmente, adquirido na escola e a ele que me refiro como conhecimento poderoso. Inevitavelmente, as escolas nem sempre tm sucesso ao capacitar alunos a adquirir conhecimento poderoso. Tambm verdade que as escolas obtm mais sucesso com alguns alunos do que com outros. O sucesso dos alunos depende altamente da cultura que eles trazem para a escola. Culturas de elite que so menos restritas pelas exigncias
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materiais da vida so, no surpreendentemente, muito mais congruentes com a aquisio de conhecimento, independente de contexto, que culturas desfavorecidas e subordinadas. Isso significa que, se as escolas devem cumprir um papel importante em promover a igualdade social, elas precisam considerar seriamente a base de conhecimento do currculo, mesmo quando isso parecer ir contra as demandas dos alunos (e s vezes de seus pais). As escolas devem perguntar: Este currculo um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso?. Para crianas de lares desfavorecidos, a participao ativa na escola pode ser a nica oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para alm de suas circunstncias locais e particulares. No h nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currculo em torno da sua experincia, para que este currculo possa ser validado e, como resultado, deix-los sempre na mesma condio.

Conceituando o conhecimento escolar

A tentativa mais aceita e original de se conceituar o conhecimento escolar a desenvolvida pelo socilogo ingls Basil Bernstein (1971; 2000). Sua viso especfica foi a de enfatizar o papel central das fronteiras do conhecimento, como uma condio para a aquisio de conhecimento e como uma incorporao das relaes de poder que esto necessariamente envolvidas na pedagogia. Bernstein comea conceituando as fronteiras em termos de duas dimenses. Primeiramente, ele faz uma distino entre a classificao do conhecimento ou o grau de isolamento entre domnios de conhecimento e o enquadramento do conhecimento o grau de isolamento entre o conhecimento escolar ou o currculo e o conhecimento cotidiano que os alunos trazem para a escola. Em segundo lugar, ele sugere que a classificao do conhecimento pode ser forte quando os domnios so altamente isolados um do outro (como no caso de fsica e histria) ou fraca quando h baixos nveis de isolamento entre domnios (como nos currculos de humanidades ou cincias). Da mesma forma, o enquadramento pode ser forte quando o conhecimento escolar e o no-escolar so isolados um do outro, ou fraco, quando as fronteiras entre o conhecimento escolar e o no-escolar so diludas (como no caso de muitos programas de educao adulta e alguns currculos planejados para alunos menos capazes).
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Posteriormente, em seu trabalho, Bernstein (1996, 2000) passa de um foco nas relaes entre domnios para a estrutura dos domnios em si, ao apresentar a distino entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento. Essa distino refere-se maneira como os diferentes domnios do conhecimento incorporam diferentes idias de como o conhecimento evolui. Enquanto nas estruturas de conhecimento verticais (tipicamente as cincias naturais) o conhecimento evolui para nveis mais elevados de abstrao (por exemplo, das leis da gravidade de Newton teoria da relatividade de Einstein), nas estruturas de conhecimento horizontais ou segmentais, como Bernstein expressa (como as cincias sociais e as humanidades), o conhecimento evolui ao desenvolver novas linguagens que apresentam novos problemas. Alguns exemplos so inovaes da teoria literria ou abordagens mente e conscincia. O interesse de Bernstein era, em primeiro lugar, desenvolver uma linguagem para pensar em diferentes possibilidades de currculo e suas implicaes. Seu segundo argumento crucial era fazer a conexo entre estruturas de conhecimento, fronteiras e identidades de alunos. Sua hiptese era de que fronteiras fortes entre domnios de conhecimento e entre o conhecimento escolar e o no-escolar exercem um papel crtico no suporte s identidades dos alunos e, portanto, so uma condio para que progridam. Contudo, h muitos aspectos especficos de como Bernstein usa a idia das fronteiras, e todos esses aspectos podem ser vistos em Durkheim (Moore, 2004). Primeiramente, as fronteiras referem-se s relaes entre contedos, no aos contedos do conhecimento em si. Em segundo lugar, embora as fronteiras fortes tenham sido expressas historicamente em disciplinas escolares, do ponto de vista de Bernstein, esse um fato histrico e as disciplinas que conhecemos no so a nica forma que as fronteiras fortes podem ter. Em terceiro lugar, as fronteiras fortes entre os contedos tero conseqncias distributivas ou, em outras palavras, sero associadas a certas qualidades negativas dos resultados. Em quarto lugar, a inovao, seja ela associada a criar novo conhecimento (na universidade) ou ampliar a aquisio de conhecimento poderoso para novos grupos de alunos, demandar que cruzemos fronteiras e coloquemos identidades em questo. Em outras palavras, a melhoria das escolas sob essa perspectiva ir envolver tanto a estabilidade quanto a mudana, ou, como descrito neste captulo, a relao entre a manuteno e o cruzamento da fronteira.
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Concluses
Este captulo contm a argumentao de que, quaisquer que sejam suas prioridades tericas especficas, suas preocupaes polticas ou seus problemas prticos educacionais, os pesquisadores educacionais, os tomadores de decises polticas e os professores devem abordar a pergunta: Para que servem as escolas?. Isso significa perguntar como e por que as escolas emergiram historicamente, em tempos e sociedades diferentes, como instituies especficas, com o propsito especfico de capacitar alunos a adquirir conhecimento no disponvel em casa ou no seu cotidiano.3 Argumentei que o conceito vital para a sociologia de educao (e para os educadores de maneira geral) a diferenciao do conhecimento.4 O conceito de diferenciao do conhecimento implica que muito do conhecimento que importante que os alunos adquiram no ser local e ser contrrio sua experincia. Ento, a pedagogia ir sempre envolver um elemento daquilo que o socilogo francs Pierre Bourdieu chama indiretamente e, a meu ver, equivocadamente, de violncia simblica. O currculo tem que levar em considerao o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura do conhecimento local planejada para relacionar-se com o particular e no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis. Fornecer acesso a tais princpios uma das principais razes pelas quais todos os pases tm escolas. O conceito de diferenciao do conhecimento estabelece uma agenda trplice para escolas e professores, para os responsveis por decises polticas e pesquisadores no mbito da educao. Primeiramente, cada grupo (separadamente ou em conjunto) deve explorar a relao entre o propsito das escolas5 de criar as condies para que os alunos adquiram conhecimento poderoso, tanto em suas estruturas internas como as divises entre disciplinas como externas como as fronteiras entre as escolas e as comunidades (profissionais e acadmicas) produtoras de conhecimento, e entre as escolas e o conhecimento cotidiano de comunidades locais. Em segundo lugar, se as escolas forem ajudar os alunos a adquirir conhecimento poderoso, grupos locais, nacionais e internacionais de professores especialistas tero que se envolver com especialistas com
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base universitria e outros para a seleo, o seqenciamento e o interrelacionamento de conhecimento, em vrios campos. As escolas, portanto, precisaro da autonomia necessria para desenvolver esse conhecimento profissional. Ele a base da autoridade dos professores e da confiana que a sociedade deposita neles como profissionais. Pode ser que essa confiana seja s vezes quebrada; porm, toda forma de responsabilidade deve dar suporte a essa confiana, ao invs de tentar substitu-la. Em terceiro lugar, os pesquisadores educacionais tero que abordar a tenso que existe no papel essencialmente conservador das escolas como instituies responsveis pela transmisso de conhecimento na sociedade, especialmente num momento em que esse aspecto de seu papel est evidenciado num mundo cada vez mais movido por instabilidades do mercado. No entanto, a palavra conservador tem dois sentidos diferentes no que se refere s escolas. Pode significar preservar as condies estveis para a aquisio de conhecimento poderoso e resistir s presses polticas e econmicas por flexibilidade. Um bom exemplo disso a maneira como a continuidade e a coerncia curriculares podem ser enfraquecidas pela modulao e quebra do currculo nos chamados mini-blocos. O conservadorismo das instituies educacionais tambm pode equivaler a dar prioridade preservao de privilgios e interesses particulares, como os de alunos de uma determinada classe social ou os professores como um grupo profissional. Os radicais e alguns socilogos da educao, no passado, tendiam a focar esse tipo de conservadorismo das escolas e afirmar que, para que houvesse melhoria nas escolas, elas teriam que ser mais como algo no mundo no-escolar a comunidade ou o mercado. Isso nos leva de volta tenso entre a diferenciao e a no-diferenciao, a que j me referi neste captulo. Este captulo faz trs argumentos relacionados. O primeiro que, embora as respostas para a pergunta Para que servem as escolas? inevitavelmente expressem tenses e conflitos de interesses na sociedade em geral, os responsveis por decises polticas no campo da educao, os professores no servio ativo e os pesquisadores educacionais precisam tratar dos propsitos especficos das escolas. Meu segundo argumento que h uma ligao entre as expectativas emancipatrias associadas expanso da escolaridade e a oportunidade que as escolas do aos alunos de adquirir o conhecimento poderoso, ao qual eles raramente tm acesso em casa. Em terceiro lugar, eu apresento o conceito de
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que a diferenciao do conhecimento uma forma baseada em princpios de se fazer a distino entre conhecimento escolar e no-escolar. Formas contemporneas de responsabilidade esto ameaando enfraquecer as fronteiras entre o conhecimento escolar e o no-escolar, com a alegao de que essas fronteiras inibem um currculo mais acessvel e economicamente mais relevante. Eu me reporto anlise de Basil Bernstein para sugerir que seguir esse caminho pode ser negar as condies para a aquisio de conhecimento poderoso aos alunos que j so desfavorecidos pelas suas circunstncias sociais. Resolver os problemas dessa tenso entre demandas polticas e realidades educativas, eu diria, uma das maiores questes educativas dos nossos tempos. Recebido em setembro de 2007 e aprovado em outubro de 2007.

Notas
1. Chartistas membros de um movimento poltico liberal reformista na Inglaterra do incio do sculo XIX que formularam suas reivindicaes em um documento conhecido como Peoples Chart, donde a denominao chartists. 11+ (eleven plus) Trata-se de um exame que se realizava ao final do ensino fundamental, determinando qual o tipo de escola secundria que os alunos iriam cursar. O resultado deste exame decidia se os alunos iriam para a grammar school (que seria uma escola secundria mais acadmica, destinada classe mdia e elite) ou a secondary school ( que seria uma escola mais profissionalizante, destinada classe operria). Em um contexto terico mais amplo, este captulo traz a argumentao de que a sociologia da educao deveria ver as escolas como parte dos projetos relacionados de modernizao e justia social. A partir de uma teoria de diferenas de conhecimento, e no apenas do fato de haver diferenas, o conceito de diferenciao de conhecimento bem distinto, alm de crtico, da idia superficialmente semelhante de que h diferentes tipos de conhecimento. Aqui, a palavra escola uma reduo que representa todas as instituies educacionais formais.
N .R.: N .R.:

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Para que servem as escolas?

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