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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA

CENTRO DE TRABAJO: COBAES 04 PROFR. VICTOR MANUEL RUBIO AHUMADA

GRUPO: COBAES 02 GPO 2

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 16: Relacin producto y estrategias de evaluacin. NOMBRE DEL PROFESOR: GERMAN LOPEZ RODRIGUEZ

NOMBRE DEL INSTRUCTOR: LUIS DANIEL BARRN ARAGN

LOS MOCHIS SINALOA., A 12 DE AGOSTO DE 2012.

Co Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y

estrategias de evaluacin.

Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado. Duracin:: 4 horas en lnea y 2 horas presenciales Instrucciones: 1. Revise los textos que se proponen para esta actividad: o a. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara o b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO o c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247 El texto de De Len (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluacin, a partir de la pgina 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluacin sumativa y la asignacin de una calificacin. 2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word. 3. Seleccione los principios de evaluacin que le ayuden a explicar la funcin de las evidencias de aprendizaje en la educacin por competencias. Retome la tabla elaborada en la actividad 11 de la unidad dos, donde se describen las competencias genricas, las disciplinares, los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluacin, mtodo de evaluacin, tcnica e instrumento de evaluacin.
Finalidad de Instrumento Competencia Competencia Propsito Mtodo de Contenidos Estrategia Producto la de genrica disciplinar (s) evaluacin evaluacin evaluacin

4. Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que estn relacionados con la evaluacin.

DESARROLLO

DIANA DOLORES JANITZIO DE LEN CERDA (2010) "EVALUACIN INTEGRAL DE COMPETENCIAS EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. UNA APROXIMACIN A LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN UDGVIRTUAL

El concepto de evaluacin La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula) y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal.

De Kelete, J., (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) define evaluacin como el proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisin (p. 102). Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993, citado en Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) enriquecen y clarifican la nocin de evaluacin: Referente, expresado en los objetivos, criterios, imagen de lo deseable. Referido, es decir la informacin o evidencias a partir de las cuales se realiza la evaluacin. Un juicio de valor se basa en un conjunto de datos. No se puede evaluar si no hay informacin. Actores, quienes participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo. Juicio de valor, referido a lo que se afirma sobre una persona o accin evaluada. Decisin, es decir la eleccin entre distintas alternativa (acciones, propuestas).

1.1.1 Evaluar competencias

Hernndez (s.d.) asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. Para Vargas (2002 en Prez, 2006), especficamente la evaluacin de competencias es la determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente. Tobn (2005) propone el concepto de valoracin reconociendo y subrayando la naturaleza apreciativa de la evaluacin as como su funcin de generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden y son capaces de hacer.

Para Avolio de Cols e Iacolutti (2006) la evaluacin tambin es un proceso y hacen hincapi en que se trata de un proceso sistemticamente organizado que: Implica un proceso de obtencin de informacin. Dicha informacin sirve para emitir juicios. Estos juicios se utilizan para tomar decisiones. La evaluacin puede tam.bin entenderse como una actividad de comunicacin en la que circulan mensajes que pueden ser interpretados de distintas maneras para cada uno de los participantes en el proceso. 1.1.2 Fines y propsitos de la evaluacin de competencias Las autoras sugieren que estas funciones de la evaluacin deben integrarse y complementarse tanto para decidir la acreditacin de un estudiante como para tomar decisiones y acciones de mejora. Considerando que una evaluacin completa integra estas tres funciones, conviene recuperar los aspectos bsicos de cada una. Evaluacin diagnstica La finalidad de este tipo de evaluacin es la obtencin de datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de aprendizaje. Una evaluacin diagnstica debe realizarse al momento de la inscripcin para evaluar si un aspirante tiene el perfil de ingreso requerido, y/o bien, en el momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo, donde se pueden identificar y analizar expectativas, intereses, motivaciones, experiencias laborales, saberes y capacidades de los alumnos. El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar posibles dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada situacin de enseanza. Evaluacin de procesos La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su propsito es

proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia. En este tipo de evaluacin es importante considerar que: -La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora. -Los errores como oportunidades de aprendizaje. Aqu la evaluacin busca mejorar los procesos (y por ende los resultados). El propsito desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos, sino comprender por qu las cosas han sali as y por qu estamos donde estamos. Avolio de Cols e Iacolutti (2006) plantean los siguientes lineamientos sobre la evaluacin: La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin general de un curso. Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo segn los procesos evaluados. La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que interesan las caractersticas de los procesos que tienen lugar y no de los resultados integradores del aprendizaje. Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de autoevaluacin de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados. Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptacin de las personas. Considerar el error como oportunidad para aprender. Por ltimo es pertinente recordar que la evaluacin de competencias es una evaluacin de procesos. Evaluacin de resultados Este tipo de evaluacin se centra en emitir un juicio de valor en relacin al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. As mismo cabe sealar que puede adquirir una funcin diagnstica para niveles o periodos posteriores. McDonald, et al (2000) tambin consideran la relacin entre los momentos en los que se lleva a cabo la evaluacin y sus distintos propsitos. La evaluacin formativa es aquella que se realiza en el transcurso de un programa formativo o un curso determinado. El propsito de este tipo de evaluacin es proporcionar retroalimentacin a los estudiantes dentro del mismo proceso de aprendizaje. La evaluacin de resultados se nutre y sistematiza la informacin obtenida a travs del diagnstico y de la evaluacin de los procesos. Formacin

En la formacin, la principal tarea de la evaluacin es brindar retroalimentacin a estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias establecidas para cierto curso o programa formativo, sobre cules son los logros y los puntos a mejorar. Promocin y certificacin Si se analiza desde el enfoque de la promocin, el fin de la evaluacin ser determinar grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso o programa formativo y con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formacin. La certificacin1, por su parte, consiste en una serie de pruebas que presentan los estudiantes con el propsito de establecer si tienen o no las competencias en una determinada rea y si stas responden a criterios establecidos generalmente con un alto grado de idoneidad en el desempeo. Mejora de la docencia Por ltimo cabe hacer mencin de que la evaluacin es la herramienta por excelencia que le permite al docente obtener retroalimentacin sobre su tarea pedaggica lo que posibilita identificar debilidades y posteriormente corregirlas en funcin de elevar la calidad de los procesos didcticos. A partir de los distintos aportes, se observa la importancia de reconocer la finalidad de la evaluacin de las competencias y la manera en que esta definicin condiciona todo el sistema. Se subraya la importancia de la informacin que se obtiene a travs de esta para tomar decisiones marcadas por el propsito de la evaluacin. Por ltimo, tambin se reconocen distintos momentos dentro del proceso educativo en los que la evaluacin se lleva a cabo. Por otro lado, si se considera quin la lleva, pueden distinguirse tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin, covaloracin y heteroevaluacin. Tobn (2005) plantea estos tres tipos de valoracin como procesos interdependientes para la valoracin de las competencias. A travs de la autoevaluacin es la propia persona quien atribuye un juicio a la formacin de sus competencias siempre considerndolas con base en los propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias requeridas. La autovaloracin promueve la construccin de autonoma en el estudiante, el autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qu competencias es necesario desarrollar y cul es la mejor manera de hacerlo, y la autorregulacin, es decir, conociendo qu competencia debo desarrollar y cmo hacerlo, llevarlo a la accin sistemtica y deliberadamente. Tobn (2005) entiende la coevaluacin como una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre s conforme criterios previamente definidos. As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y desempeo logrado por l y logrado por sus compaeros.

La heteroevaluacin se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros acordados. En esta categora se puede ubicar el ejercicio de valoracin que hace el docente de las competencias del estudiante (tambin podemos considerar aqu las evaluaciones hechas por instituciones u organismos). Valorar desde esta posicin implica respeto, discrecin y confidencialidad en la informacin. En este proceso deben considerarse las siguientes pautas (Tobn, 2005): Evaluar la formacin de las competencias en los estudiantes con base en su desempeo en actividades y problemas lo ms parecidos a los del contexto laboral. Considerar los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin. Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la competencia prevista. Revisar tcnicas e instrumentos con el propsito de asegurar la calidad del proceso evaluar. Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluacin, incluyendo aquella diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes principios: Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. La validez se logra cuando: El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar. Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la evaluacin. La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados. Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente. Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formacin y a distintas necesidades de los estudiantes. Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad. En resumen, se puede decir que adems de ajustarse a los criterios de validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, la evaluacin basada en competencias enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa (McDonald et al, 2000, p. 55).

El proceso de evaluacin de competencias

Tenbrink (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) propone tres grandes etapas dentro de un proceso evaluativo sistemtico. Estas etapas se explican a continuacin: Programacin de la evaluacin (disponerse a evaluar). Esta fase implica construir un plan que dirija el proceso de evaluacin para lograr juicios y decisiones fundamentadas. En esta primera etapa, se llevan a cabo las siguientes actividades: Definir el propsito de la evaluacin (para qu) haciendo referencia al uso que tendrn los resultados de la evaluacin. Explicitar el objeto de la evaluacin, es decir, el qu evaluar (el aprendizaje, la enseanza, el diseo curricular, etc.). Explicitar los criterios que se considerarn en la evaluacin. Se trata de definir claramente cul ser la base de referencia que permitira saber si un estudiante logr o no los objetivos propuestos y cules son los requisitos mnimos para determinar su aprobacin.16 Describir la informacin que se necesitar como base para la evaluacin. Puesto que no es posible ni viable recolectar toda la informacin sobre el objeto de evaluacin, se debe seleccionar aquella informacin que tenga sentido en funcin de los objetivos (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006). Esta informacin ser la evidencia a travs de la cual se puede evaluar el desarrollo de una competencia. Decidir cundo y cmo se obtendr la informacin. Lo que significa que adems de determinar los momentos, hay que definir cules son los instrumentos ms adecuados para recabar datos considerando el tipo de informacin que se busca. Disear o seleccionar los instrumentos para recabar informacin. Se selecciona la tcnica de acuerdo al propsito de la evaluacin y a lo que se pretende evaluar. Recoleccin de datos. En esta etapa se aplican los instrumentos de evaluacin. Es aqu cuando se obtiene y registra la informacin respecto al propsito y sobre el objeto evaluado. Esta informacin se analiza e interpreta buscando establecer relaciones que sirvan de base para formular juicios y conclusiones. Formulacin de juicios y toma de decisiones. La informacin debe ser interpretada a la luz de un referente. Formular un juicio de valor implica relacionar los datos obtenidos con los objetivos y criterios propuestos. Esto significa que el valor est determinado por la comparacin entre lo real y lo ideal. A partir del o de los juicios formulados se toman decisiones relacionadas con el propsito de la evaluacin. Por ltimo, los resultados de la evaluacin son informados a quienes participaron en el proceso, esto con el objetivo de promover la mejora, no slo dando a conocer los vacios o distancias entre lo esperado y lo logrado, si no apuntando alternativas que permitan superar dichas brechas. Pensando en la evaluacin de competencias, el proceso es similar. Echeverra (2000, citado en Tejada, 2005) plantea que cualquier plan de evaluacin de competencias profesionales debe considerar los siguientes pasos: Establecer claramente las finalidades de la evaluacin.

Considerar la actuacin individual as como las aportaciones al desempeo el grupo. Determinar las reas que sern evaluadas individual y/o grupalmente. Identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de evaluacin, especificando criterios y niveles de dominio. Establecer procedimientos y disear instrumentos para recoger evidencias. McDonald, et al (2000) proponen una serie de pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada en la competencia, que retoman de experiencias de evaluacin de algunas competencias de pilotos de aviacin. Estos pasos se exponen a continuacin: Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeo Analizar los mtodos de evaluacin disponibles y focalizar aquellos que permiten una evaluacin directa a integrada. Analizar estos mtodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras cuestiones prcticas. Elaborar una tabla donde se determine qu mtodo evaluar qu competencia o componente de la competencia. Avolio de Cols e Iacolutti (2006) parten de una serie de preguntas que orientan la reflexin en torno a la planificacin de la evaluacin de las competencias de las que se puede desprender un procedimiento claro y que oriente las acciones evaluativas. Considerando la clasificacin de competencias manejada en UDGVirtual, estas preguntas podran plantearse de la siguiente manera: Cul es el propsito de formacin del curso, programa, mdulo? Cul es el problema de la prctica profesional que sirve de ncleo? Cules son las competencias o subcompetencias involucradas en los objetivos del curso, programa, mdulo y los contenidos a evaluar? Qu competencias o subcompetencias se evaluarn durante el proceso? Cules se evaluarn a travs de los productos elaborados? Cul ser la mejor situacin que podemos plantear al finalizar el curso, programa, mdulo, de tal forma que sea suficientemente representativa para evaluar las competencias o elementos de competencia expresados en los objetivos? En esta situacin integradora, qu evidencias vamos a considerar como indicadores de logro? qu tcnicas e instrumentos son los ms pertinentes para levantar informacin y registrarla, considerarla vlida y significativa en funcin de esta situacin? Qu criterios vamos a considerar para determinar la aprobacin? Describir y comprender la competencia a evaluar Las competencias se definen a partir de ejes de intervencin que surgen de la identificacin de problemticas socio-profesionales en el entorno. Para Tobn (2009), las competencias se identifican con un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una finalidad y una condicin de referencia-calidad, como se ejemplifica en la figura 8. Verbo de desempeo Objeto Finalidad Condicin

Elaborar diagnsticos que sustenten propuestas de intervencin describiendo ampliamente la realidad desde un enfoque educativo, con base en el manejo de una metodologa especfica. Competencia: Elaborar diagnsticos que describan ampliamente la realidad y sustenten propuestas de intervencin describiendo ampliamente la realidad desde un enfoque educativo, con base en el manejo de una metodologa especfica. Establecer el tipo de evaluacin Se especifica el tipo de evaluacin segn su finalidad y el momento en el que se llevar a cabo. De acuerdo a lo expuesto, la evaluacin puede ser diagnstica (al inicio del curso o programa); formativa (a lo largo de todo el curso); de acreditacin o promocin (durante el proceso y al final del mismo con la intencin de acreditar las competencias del estudiante y/o para promoverlo a un siguiente). 1.1.6 Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias La evaluacin de competencias, por su naturaleza, requiere de la articulacin de procedimientos e instrumentos vlidos y confiables a travs de los cuales se puedan evidenciar las competencias. Cabe recordar que no es posible observar directamente la competencia, si no que ste es inferida a travs del desempeo. Al hablar entonces de evaluacin de competencias en el plano operativo, Tejada (2005) como otros autores (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006; McDonald, et al 2000; Tobn, 2005) estn de acuerdo en que se requiere una diversidad de estrategias e instrumentos que permitan el registro de la variedad de evidencias que cada competencia requiere. La multivariedad y la triangulacin entre los distintos instrumentos permite conjugar congruentemente distintos modos de recoger evidencias3, sean estas de conocimiento, de proceso y/o de producto. Prez (2006) plantea tres tcnicas de evaluacin de competencias o de recoleccin de evidencias de desempeo (ntese que el autor maneja como sinnimos evaluacin de competencias y recoleccin de evidencias de desempeo): Observacin conductual a travs de pruebas situacionales. Consiste en observar conductas. Entrevista conductual o por competencias. Adems de la observacin, la entrevista conductual o por competencias (Prez, 2006.) es otra de las tcnicas que facilitan la evaluacin de competencias. En la entrevista por competencias podemos distinguir dos tipos: Entrevistas de casos hipotticos (o casos pequeos) y las entrevistas por incidentes crticos. Cuestionarios por competencias. Los cuestionarios de competencias preguntan acerca de los comportamientos de las personas. FICHA:
Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara.

MACDONAL_GONZCI NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA EVALUACION

La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Quin controla los exmenes y qu es lo que stos controlan? Ninguna de estas cuestiones encuentra soluciones permanentes en ningn pas. Por el contrario, las actuales polticas y dispositivos de exmenes pueden ser mejor comprendidos como el resultado de una serie de compromisos entre valores, intereses y puntos de vista en competencia, o... como un conjunto de equilibrios entre valores que compiten entre s. En formacin profesional la evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos. Se concluye que los mtodos de evaluacin existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. La buena evaluacin no supone solo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente en relacin con la materia que se trabaja. En la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprendern a adoptar mtodos superficiales o mecnicos para estudiar (tales como aquellos basados en la memorizacin) y, en otras, adoptarn mtodos ms profundos o significativos (esforzndose por dar sentido a lo que aprenden). Al hacerlo, ellos estarn parcialmente influidos por las formas y la naturaleza de las tareas de evaluacin. Los estudiantes aprendern que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, ser conveniente recurrir a aprendizajes mecnicos, aun cuando el formador est convencido de que esto los distrae de los aspectos ms importantes del curso. Estas respuestas y otras no deseables sern funcin no solo del conjunto de tareas de evaluacin, sino tambin de todas las experiencias de evaluacin que los estudiantes han tenido en el pasado. Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de: las cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin que est siendo usada; las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluacin apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje especficos; y lo ms importante:

cmo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluacin las tareas de valuacin son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento profundo de la materia, para alumnos inexperimentados que a menudo pertenecen a una generacin diferente y, posiblemente, a una cultura diferente. Los estudiantes tambin experimentan los efectos de la interaccin de una forma de evaluacin sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluacin; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras. Los propsitos de la evaluacin La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. La importancia de la autoevaluacin Un tema que no ha recibido suficiente capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a s mismos. A largo plazo, esto es ms importante que el aprendizaje de cualquier materia en particular. Los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Actualmente, los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones informales sobre su desempeo en las pruebas de evaluacin, pero esto es francamente insuficiente Los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales Actualmente, los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones informales sobre su desempeo en las pruebas de evaluacin, pero esto es francamente insuficiente Un punto de partida para hacer esto es (adaptado de Boud1992): clarificar el concepto de criterio en trminos que sean familiares a los estudiantes especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho. Es necesario implementar estrategias especficas para apoyar el proceso de autoevaluacin. Las dos ms comunes son el uso de guas escritas y de actividades grupales estructuradas. Ambas son explicadas en Boud (1992)

Retroalimentacin a los estudiantes La retroalimentacin juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan. reas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia establecer qu evidencia es requerida y organizar la evaluacin; recoger la evidencia; elaborar decisiones de evaluacin (a travs de la comparacin de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje); registrar los resultados; y revisar los procedimientos. Las pruebas basadas en estos presupuestos buscan establecer diferencias entre los individuos esto es, saber dnde los individuos se ubican en esta distribucin representada por la curva normal. Por qu la evaluacin basada en competencia? Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional: para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en otros lugares; para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la Formacin profesional La seleccin y el uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado. Los principios bsicos de la evaluacin son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad Bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estndar o un grupo de criterios, basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeo La naturaleza del desempeo competente trasciende la simple verificacin de la realizacin de tareas de acuerdo con criterios precisos

EL RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES PREVIOS El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), tambin llamado Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP), es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, ms que cmo o cuando l o ella lo aprendieron. Por qu la evaluacin debera tomar en cuenta el aprendizaje previo? a travs de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente, y no se vern forzados a aprender cosas que ya saben. Hay beneficios financieros tambin: tanto los estudiantes como el pas pueden ahorrar dinero y esfuerzos gastados innecesariamente. Quienes ofrecen formacin profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una prctica educacional importante: a travs de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente, y no se vern forzados aaprender cosas que ya saben LA SECUENCIA DE EVALUACIN El organismo evaluador El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educacin general, formacin profesional y tcnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario de educacin. El registro de los centros Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores Deben registrarse ante el OE como centro de evaluacin (CE).
FICHA: Rod McDonald, Nuevas perspectivas sobre la evaluacin Pp. 41-72 UNESC O, Pars 1995

EVALUAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE LA PRACTICA

Scouller (1996, 1998) descubri que era probable que los estudiantes emplearan estrategias superficiales con el formato de opcin mltiple (OM); consideraban que los tests de OM requeran procesos de bajo nivel cognitivo. En realidad, Scouller descubri que la utilizacin de enfoques profundos estaba negativamente relacionada con el rendimiento en tests de OM. Con los trabajos ocurra lo contrario. Los estudiantes consideraban que los trabajos exigan unos procesos de nivel superior y era ms probable que los utilizaran, y quienes no lo hacan,

empleando, en cambio, en foques superficiales, no se desenvolvan bien. Los estudiantes que preferan los tests de OM a los trabajos de ensayo daban razones de carcter superficial: . En resumen, las respuestas de OM y las cortas tienden a suscitar verbos de bajo nivel, lo que hace que los estudiantes sientan que las respuestas de OM y las cortas no revelan lo que han aprendido, mientras que el portafolio y SOLO estimulan el empleo de verbos de alto nivel. Por desgracia, parece que no hay muchas investigaciones acerca de las consecuencias de otras modalidades de evaluacin. El estudio de Tang sugiere cmo podran realizarse, comparando los verbos sealados como deseables en los objetivos con los verbos cuya utilizacin promueven, segn los estudiantes, las tareas de evaluacin.
Evaluar la calidad del aprendizaje. la prctica 1 207

La evaluacin mediante el portafolio lleva a los estudiantes a considerarla como <(una poderosa herramienta de aprendizaje..., que les exige ser divergentes: me llev a pensar en muchas cuestiones en las que nunca haba pensado (vase la p. 174). Wong (1994) utiliz SOLO para estructurar una prueba de matemticas de 5 de Secundaria (Year 10) en el formato ordenado de resultados (vase ms abajo) y compar los mtodos de resolucin de problemas de los estudiantes en ese formato con los que utilizaban en el formato tradicional. La diferencia no estaba en los temes correctos, sino en la forma de abordar los problemas. En la prueba SOLO, se comportaban como expertos, resolviendo los casos a partir de los primeros principios, mientras que en la prueba tradicional se comportaban como principiantes, aplicando los algoritmos estndar. . A continuacin, revisaremos con detalle determinados formatos de evaluacin, bajo cuatro epgrafes: prosa, objetiva, de actuacin y rpida, cuya utilizacin es particularmente adecuada en las clases grandes. Formatos de evaluacin: ensayo Normalmente, el ensayo, como pieza continua de prosa escrita en respuesta a una pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos superiores. Presenta muchas variantes: El examen con tiempo lmite, en el que los estudiantes no conocen previamente la pregunta; El examen con libro abierto, en el que los estudiantes tienen cierto conocimiento previo y pueden llevar al aula de examen materiales de referencia; El de llevar a casa, en el que se indican de antemano a los estudiantes las preguntas y se les conceden varios das para preparar sus respuestas;

El trabajo, que es una versin ampliada del examen de llevar a casa y contempla el ms corriente de todos los mtodos de evaluar mediante ensayo; La tesis, que es un informe amplio de una investigacin independiente. Exmenes de desarrollo Los exmenes de desarrollo son ms adecuados para evaluar el conocimiento declarativo. Estos exmenes suelen estar descontextualizados y, en ellos, los estudiantes escriben sometidos a la presin del tiempo para de mostrar su nivel de comprensin de los contenidos principales. La limitacin de tiempo de los exmenes escritos puede obedecer a diversas causas 1. Conveniencia. Se seala un momento y un lugar para la evaluacin final 2. Vigilancia. El hecho de haber especificado el momento y el lugar, facilita al cronometrador evitar las trampas lo que permite a la institucin garantizar la autenticidad de los resultados. 3. Condiciones estandarizadas. Nadie disfruta de una ventaja injusta, pero, permite que se elijan preguntas en un examen formal? Si lo hace, viola la condicin de estandarizacin porque, en ese caso, todoslos candidatos no tienen el mismo examen (Brown y Knight, 1994). De hecho, la estandarizacin es un vestigio del modelo de medida; es irrelevante en una situacin referida a criterios. 4. Imita la vida real. La limitacin de tiempo refleja la necesidad de tra bajar con rapidez, sometidos a presin, y bien.

La consecuencia ms probable es negativa; los estudiantes memorizan puntos especficos para recordarlos rpidamente (Tang, 1991), acometenla memorizacin de forma diferente. Los alumnos que prefieren un enfoque profundo del aprendizaje crean primero una estructura y despus memorizan las palabras clave (memorizacin profunda), mientras que los alumnos superficiales se limitan a memorizar datos inconexos (Tang,1991). Por tanto, aunque los exmenes con lmite de tiempo estimulan la memorizacin, sta no tiene por qu suponer una memorizacin al pie de la letra ni un aprendizaje superficial. No pueden justificarse con facilidad desde el punto de vista educativo. El efecto ms probable es el estmulo de la memorizacin, con o sin procesamiento de nivel superior.

Los exmenes con libros abiertos eliminan la presin por la memorizacin de los detalles, pero mantienen el lmite de tiempo. En teora, los estudiantes deben ser capaces de pensar en cosas de nivel superior, en vez de consignar datos. En la prctica, tienen que estar muy bien organizados; si no, pierden el tiempo consultando demasiadas fuentes.

Trabajo, trabajo trimestral, ejercicio de ensayo para casa El trabajo o trabajo del trimestre aborda el conocimiento declarativo, y el

trabajo de investigacin (vase ms abajo), las actividades prcticas de carcter investigador. El trabajo no est distorsionado por unos lmites temporales inmediatos ni por la necesidad de depender de la memoria En principio, permite el aprendizaje profundo; La autoevaluacin y la evaluacin a cargo de compaeros pueden utilizarse para evaluar los trabajos. Dados los criterios, los estudiantes ponen una nota (a s mismos, al trabajo de un compaero o ambas cosas) y justifican la nota concedida.

Evaluacin de los ejercicios de desarrollo Hace muchos aos, Starch y Elliott (1912; Starch, 1913a, 1913b) dieron origen a una abrumadora serie de investigaciones sobre la fiabilidad de la evaluacin de los trabajos de ensayo.

Los jueces utilizaban criterios diferentes. Diederich aisl cuatro familias de criterios, con grandes desacuerdos en cuanto a su importancia relativa: Ideas: originalidad, relevancia, lgica. Destrezas: mecnica de la redaccin, ortografa, puntuacin, utilizaban criterios diferentes El mtodo analtico de valorar el ensayo por sus componentes y sumar luego los valores es atractiyo. Conduce a un mayor acuerdo entre calificadores, pero es lento. Peor an, no aborda el ensayo en su conjunto. La nica ventaja del ensayo es ver si los estudiantes pueden construir su respuesta a una cuestin o problema en el marco establecido por la pregunta. Crean una estructura discursiva, que es el tema. La valoracin analtica no se adapta bien a la evaluacin de la estructura discursiva.

La enumeracin de conocimientos es una estrategia multiestructural que puede confundir con demasiada facilidad a los evaluadores. Los estudiantes se centran slo en el contenido del tema y cuentan todo lo que saben sobre l, a menudo en forma de enumeracin o de narracin punto por punto

Los efectos halo constituyen un motivo corriente de falta de fiabilidad. Por lamentable que resulte, tendemos a juzgar la actuacin de los estudiantes que nos gustan de modo ms favorable que la de los estudiantes que no nos gustan. Las estudiantes atractivas reciben unas calificaciones significativamente ms elevadas que las menos atractivas (Hore, 1971). Los efectos halo tambin se

producen en el orden de evaluacin de los trabajos. La primera media docena de escritos suele fijar el nivel para la media docena siguiente, la cual, a su vez, establece el nivel para la que vaya a continuacin. Un trabajo moderadamente bueno que siga a otros de baja calidad suele recibir una valoracin mayor de la que merece, pero si va a continuacin de otros muy buenos, la calificacin que se le otorga es inferior (Hales y Tokar, 1975). Dado rodo lo anterior, se sugieren las siguientes precauciones: Toda la evaluacin debe hacerse a ciegas><, manteniendo oculta la identidad del estudiante. Todas las revisiones deben hacerse igualmente a ciegas, ocultndose la calificacin inicial. Deben corregirse las respuestas de todos los alumnos a cada pregunta por separado,

Entre pregunta y pregunta, deben barajarse los ejercicios para impedir los efectos sistemticos de orden. Califique al principio de forma general (cualitativamente), por ejemplo con excelente, aprobado y suspenso, o directamente con las categoras de calificacin.

Haga controles al azar, sobre todo en los casos dudosos, utilizando a un evaluador independiente. Acuerden primero los criterios. Un colega debe comprobar el enunciado de las preguntas para evitar ambigedades. Formatos objetivos de evaluacin La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente, que requiere una respuesta correcta. Se dice, errneamente, que exime al calificador de la <subjetividad que lleva consigo eljuicio. Sin embargo, el juicio es ubicuo En este caso, se traslada de la puntuacin de los temes a su seleccin y a designar las alternativas correctas.

Las siguientes formas de prueba objetiva son de uso comn: Se presentan dos alternativas (verdadero-falso). Se presentan varias alternativas, normalmente cuatro o cinco (la OM) Los temes se sitan en dos listas y hay que conectar uno de la lista A con otro de la lista B (correspondencia). Diversas formas de completar oraciones, como rellenar diagramas en blanco. Una versin, el test de espacios en blanco (cloze test), se utiliza como prueba de comprensin. Los subtemes se escalonan segn su dificultad o estructura, pidindose al estudiante que responda en el mximo nivel que le sea posible (el resultado ordenado).

Pruebas de opcin mltiple (OM) La prueba de OM es el tipo ms utilizado de prueba objetiva. Desde el punto de vista terico, estas pruebas pueden evaluar verbos de alto nivel Estrategias del estudiante En un formato de 4 alternativas de OM, no escoger nunca las alternativas graciosas o con expresiones de jerga. Por eliminacin, puedes crear una opcin binaria, de manera que el ms ignorante tenga un 50% de probabilidades de acertar. Las alternativas ms largas no son una mala apuesta. Estrategias del profesor Las estrategias de los estudiantes se conjuran penalizando la adivinacin, es decir, deduciendo las respuestas errneas de la puntuacin total (pregunta: por qu puede ser contraproducente?). La utilizacin de alternativas graciosas es paternalista, si no ofensiva (yo puedo jugar contigo, pero t no puedes jugar conmigo). No est bien.

Evaluacin de la actuacin La evaluacin de la actuacin requiere que los estudiantes realicen tareas que reflejen los objetivos de la unidad. Debe pedirse a los estudiantes que demuestren que ven y hacen las cosas de modo diferente a consecuencia de su comprensin. A menudo, los problemas o tareas establecidos son, como en la vida real, divergentes o no bien delimitados, en el sentido de que no hay respuestas correctas nicas. Por ejemplo, hay muchas formas aceptables de escribir un programa informtico que pueda utilizarse en una agencia de la propiedad inmobiliaria. El perodo de prcticas, si est adecuadamente diseado, debe hacer intervenir todos los verbos importantes necesarios para demostrar competencia en una situacin de la vida real, como la prctica de la docencia, la entrevista a un paciente, una sesin clnica, la realizacin de un experimento en el laboratorio,l

Presentaciones y entrevistas La presentacin en clase se evala en relacin con el contenido que se transmite y el grado de perfeccin de la comunicacin. Cuando el centro de atencin es la comprensin declarativa, en situaciones en las que los estudiantes declaran los conocimientos ante sus compaeros, nos encontramos con el seminario tradicional, que no tiene por qu reproducir una situacin en la que los estudiantes se lleguen a encontrar ms adelante. La presentacin de pster sigue el conocido formato de la conferencia. Un estudiante o grupo de estudiantes exhibe su trabajo segn un formato prefijado, durante una sesin de pster. Este sistema proporciona unas oportunidades

excelentes para la evaluacin a cargo de los compaeros y para una rpida retroinformacin sobre los resultados. La entrevista se utiliza preferentemente en el examen de las tesinas y tesis. En este ltimo caso, el estudiante construye una tesis que tiene que defender contra la crtica de expertos. Episodios criticos El profesor puede pedir a los estudiantes que informen sobre los episodios crticos que les parezcan ejemplos importantes de contenido de la unidad o que les estimulen a pensar profundamente sobre el contenido. Proyecse centra en el conocimiento funcional aplicado a un elemento prctico de investigacin. Los proyectos pueden variar desde los muy sencillos a los complejos y, con frecuencia, en este ltimo caso, ser mejor que lo lleve a cabo un grupo de estudiantes. se centra en el conocimiento funcional aplicado a un elemento prctico de investigacin. Los proyectos pueden variar desde los muy sencillos a los complejos y, con frecuencia, en este ltimo caso, ser mejor que lo lleve a cabo un grupo de estudiantes. oque queremos que conozcan todo el proyecto y cmo se integra cada parte, por lo que es necesaria una evaluacin holstica adicional.

Los contratos reproducen una situacin cotidiana corriente. Un contrato contemplara el punto de partida de una persona, qu conocimientos y destrezas relevantes posee, qu trabajos u otras experiencias tiene y despus, en el contexto de los objetivos de la asignatura, Diario reflexivo En los programas profesionales, es til que los estudiantes lleven un diario reflexivo en el que anoten los episodios, pensamientos o reflexiones que sean relevantes para la unidad. Los diarios son muy tiles para recoger el juicio de los estudiantes acerca de la relevancia, as como su capacidad de reflexionar sobre la experiencia utilizando los contenidos enseados. Estudio monogrfico de casos En algunas disciplinas, el estudio monogrfico de casos es un modo ideal de ver cmo pueden aplicar los estudiantes sus conocimientos y sus destrezas profesionales. Podra describirse como un proyecto o como un tem para la carpeta de trabajo o portafolio. Evaluacin mediante la carpeta de trabajo o portafolio

En una carpeta de trabajo, el estudiante presenta y explica sus mejores tesoros del aprendizaje en relacin con los objetivos. Los estudiantes tienen que reflexionar y utilizar el juicio para evaluar su propio trabajo y explicar su concordancia con los objetivos de la unidad.aplicacin

Evaluacin en clases grandes o numerosas Si la clase magistral es la forma de enseanza por defecto, los exmenes de OM y con lmite de tiempo son las opciones por defecto para la evaluacin de clases grandes. Para evaluar los exmenes, hay que dedicarles mucho tiempo pero, con la ayuda del tutor y unos claros lmites de tiempo en los que haya que hacer las cosas, podemos hacernos con ellos.

Mapas conceptuales Los mapas conceptuales, presentados como ALA (vanse las pp. 111 y ss.), tambin pueden utilizarse con fines de evaluacin. Nos permiten decidir de un vistazo si la estructura de conocimiento que un estudiante tiene con respecto a un tema, es pobre o rica Diagramas de Venn El diagrama de Venn es una forma sencilla de mapa conceptual, en el que los lmites de un concepto se representan mediante una circunferencia o elipse y las relaciones entre conceptos se expresan por la interseccin o solapamiento de los crculos. FragmentoLos fragmentos son porciones significativas de contenido que el studiante debe conocer bien y a las que tiene que responder (Brown y Knight, 1994). Puede tratarse de un prrafo de una novela o de un texto estndar, unos breves compases de msica, un diagrama de Venn, un objeto arqueolgico, una fotografa Carta a un amEn la carta a un amigo, el estudiante habla de su experiencia a un amigo, imaginario o real, que est pensando cursar la unidad el prximo ao. Estas cartas tienen una longitud de una pgina y se redactan y evalan en pocos minutos. Tests de espacios en blanco (cloze tests) Los tests de espacios en blanco se disearon originalmente para evaluar la comprensin lectora. En un pasaje textual, se elimina una de cada siete palabras, aproximadamente, y el lector tiene que rellenar el espacio en blanco con la palabra correcta. Procedimientos de evaluacin rpida -Autoevaluacin y evaluacin a cargo de los compaeros Estos procedimientos pueden fraccionar la carga que para el profesor su pone la evaluacin de clases grandes, aunque utilice evaluaciones convencionales, como

exmenes o trabajos. Si se utilizan psters, la evaluacin acaba en una sesin de clase. Evaluacin en grupo El desarrollo de un proyecto grande conlleva el trabajo en equipo y la evaluacin en grupo. La enseanza impartida a clases grandes tambin apunta a la evaluacin en grupo, pero, en este caso, la lgica es ms bsica. Parte de la presin que sienten profesores y estudiantes en la evaluacin de clases grandes se debe tanto a la acumulacin como a la cantidad de trabajo. Una ventaja de las evaluaciones mltiples es que, silos temas se han completado, algunas pueden realizarse antes, en el seminario, pero hay que tener cuidado para no confundir las funciones formativa y sumativa de la evaluacin (pp. 180 y ss.). En las clases grandes, tiene que ser inflexible con los plazos. Es importante comentar los plazos que fije con los colegas para evitar sobrecargas a los estudiantes. Calificaciones finales e informes de los resultados de la evaluacin. La etapa final de la evaluacin supone convertir los juicios que hacemos sobre la actuacin del estudiante en una nota sumativa final, en la forma exigida por la administracin. Esto plantea varios problemas: 1. Combinar los resultados de diversas tareas de evaluacin para llegar a una nota final. 2. Presentar la informacin en categoras o en una escala continua. 3. Hay que imponer alguna distribucin caracterstica a los resultados?

FICHA: Jhon Biggs. Evaluar la calidad del aprendizaje, Pp. 203-247

Propsito (s) de la Competencias Genricas Competencias disciplinares bsicas asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia) Asume un

Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Evaluacin diagnstica. Permite cualidades del individuo integrar elementos, Evaluacin formativa Evaluacin sumativa. segn los distintos roles que relaciones, asume en su comunidad. propiedades, o partes para formar entidades o I: totalidades nuevas y al Cartel significativas como de una Lluvia de Ideas: Generar Lista de ejemplos de las Sntesis: Examen Productos Estrategias de aprendizaje

Finalidad de la evaluacin

Mtodo de evaluacin

Instrumento de evaluacin

Gua observacin

de

comportamiento tico a travs del Se conoce y valora mismo aborda problemas retos teniendo cuenta persigue. Elige practica estilos vida saludables. de y en los Argumenta los procesos las y repercusiones de cambios polticos, econmicos dado lugar y sociales que han al entorno socioeconmico actual. . y a s y ejercicio de sus derechos obligaciones diferentes escenarios sociales. y en El alumno Identificara las cualidades persona como norma la idneas dentro de de la una as entre moral, Bloque Identificas individuo miembro por

sociedad estructurada, diferencia y jurdica

Rbrica. Cartel

adems podr Reconocer la vigencia de reglas y normas en la convivencia social

sociedad regulada normas jurdicas y morales

objetivos que

Reflexin escrita

ideas en grupo mediante la participacin y expresin de todos para alcanzar un aprendizaje emprico y elaborar un cartel.
Resumen: Informacin. Recabar

Portafolio.

Lista cotejo.

de

Rbrica.

Participa su

en

la El alumno podr explicar el concepto de Estado de Derecho y legalidad.

Mapa conceptual

construccin de comunidad, la propiciando Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de y manera crtica reflexiva. Valora promueve patrimonio histricocultural partir su para fundamentar identidad Mxico de hoy. Contribuye al desarrollo sustentable Argumenta diversos sus la del de su a del comunidad y el los que marco de

Representar relaciones significativas conceptos.


Resumen: Informacin.

Rbrica.

entre

interaccin entre individuos la la Revisara creacin podr el de proceso las leyes de y las Bloque Reconoces y la II: el

Escrito/Resumen reporte de investigacin

Recabar

Rbrica.

conforman, en el interculturalidad.

analiza sus caractersticas, distinguir principales leyes que rigen a nuestro pas y conocer los diferentes mecanismos legales contra la aplicacin incorrecta de las leyes.

Estado de Derecho formacin con a la ciudadana apego Legalidad

Ensayo: Desarrollar la capacidad de anlisis, sntesis e induccin. Etc.

conocimiento de contribucin

El joven podr establecer una jerarqua en de valores se esenciales que

Bloque III: Promueves acciones a favor de

Escrito/Resumen

ideas respecto a

Resumen: Informacin.

Recabar Evaluacin diagnstica. Evaluacin formativa

Examen

Rbrica.

de

manera con

fenmenos histrico sociales, mediante procedimientos terico-

inspiran las leyes mexicanas adems es capaz de explicar la funcin de las leyes como garantes de la diversidad, la seguridad, la paz social y la dignidad humana y analiza los motivos por los que se violan las leyes y se generan prcticas antisociales. de a de de

la legalidad para proteger y fortalecer los valores humanos esenciales Cuestionario

Evaluacin sumativa.

crtica, acciones

responsables

Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

metodolgicos Propone alternativas solucin problemas convivencia naturaleza propia humano contexto ideolgico, poltico jurdico. y del y ser su

Ayuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender.
Estimular la imaginacin en los jvenes, despertando el sentido de valoracin de la legalidad y los valores humanos.

Lista de cotejo

Portafolio.

Historieta

Lista Cotejo

de

de acuerdo a la

Mantiene una actitud respetuosa hacia dad y la la interculturali

Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva,

Reconocer

las

Bloque IV: Explicas la funcin de las autoridades mexicanas en la regulacin y cumplimiento de la

Reporte escrito

autoridades encargadas de vigilar y aplicar las leyes

Resumen: Informacin.

Recabar Evaluacin diagnstica. Evaluacin formativa Evaluacin sumativa.

Examen

Rubrica

Mapa conceptual

Representar relaciones

Rubrica Mapa conceptual

diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

creando conciencia de la importancia que tiene relacin humanoel ser Describir el poder judicial en la resolucin y de conflictos legales Y examinara los ordenamientos que nos Propone alternativas solucin problemas convivencia naturaleza propia humano contexto ideolgico, poltico jurdico. y del y ser su de a de de protegen contra actos y abusos de autoridad controversias

ley

significativas conceptos.
Mesa redonda

entre
Mesa Redonda Gua de Portafolio. observacin

equilibrio en la

Ayudar a formular y consolidar las estructuras conceptuales que hayan surgido en el grupo.

Desarrolla innovaciones y propone a a de soluciones problemas partir mtodos establecidos

naturaleza.

de acuerdo a la

REFERENCIAS

o o

Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara. b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247

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